1 – Introduzione



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Strumento regionale 2004-2005
per la formazione in servizio degli IdR della Lombardia


Strumento regionale 2004-2005
per la formazione in servizio degli IdR della Lombardia 1

1 – I criteri generali della riforma e l’IRC 3

1.1 Il primato della persona 3

1.2 L’essenzializzazione dei saperi 4

1.3 La definizione delle competenze 5

1.4 La ciclicità 5

1.5 La correlazione 6

1.6 Interdisciplinarità, intercultura ed educazione alla convivenza civile 8

1.7 Attenzione alla coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, nazionale ed europea. 8

2 – L’IRC e i “Piani di studio personalizzati” 9

2.1 - Insegnare per obiettivi 10

2.2 - Dagli “Obiettivi specifici di apprendimento” (OSA) agli “Obiettivi formativi” (OF) 11

2.3 - Le matrici progettuali 13

2.4 – Schema riassuntivo: dal PECUP all’UP 15

PECUP 15

MATRICE PROGETTUALE 15

3 – Strumento di lavoro per la Scuola dell’Infanzia 16

3.1 – Il contributo dell’IRC alle “Indicazioni”, con gli OSA specifici 16

3.2 - I nuclei tematici, da usare negli itinerari didattici; 16

3.3 - Le matrici progettuali dei diversi livelli. 17

3.3.1 - Matrici progettuali per l’itinerario del 1° livello 17

3.3.2 - Matrici progettuali per l’itinerario del 2° livello 20

3.3.3 - Matrici progettuali per l’itinerario del 3° livello 23

4 – Strumento di lavoro per la Scuola Elementare 26

4.1 – Il contributo dell’IRC alle “Indicazioni”, con gli OSA specifici 26

4.2 – I nuclei tematici, da usare negli itinerari didattici 27

4.3 - Le matrici progettuali dei diversi livelli. 27

4.3.1 – Matrici del primo anno 28

4.3.2 – Matrici del primo biennio 31

4.3.3 – Matrici del secondo biennio 34

5 – Strumento di lavoro per la Scuola Secondaria di primo grado (Scuola Media) 38

5.1 – Il contributo dell’IRC alle “Indicazioni” 38

5.2 - I nuclei tematici, da usare negli itinerari didattici 39

5.3 - Le matrici progettuali dei diversi livelli. 40

5.3.1 – Matrici del primo biennio Medie 41

5.3.2 – Matrici della terza Media 46

6 - Per l’aggiornamento in servizio 51

6.1 – Il laboratorio 51

6.2 – Scheda di documentazione per le singole unità di apprendimento 54

7 – Appendice documenti 56

OSA Scuola dell’infanzia 56

OSA Scuola Elementare 57

OSA Scuola Media 59

“RACCOMANDAZIONI” PER IL CONTRIBUTO SPECIFICO DELL’IRC ALLA ELABORAZIONE DEI PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI NELLA SCUOLA PRIMARIA 62

66




1 – I criteri generali della riforma e l’IRC

Nel noto rapporto di JACQUES DELORS, dal titolo italiano “Nell’educazione un tesoro”, si afferma che l’educazione oggi deve “offrire simultaneamente le mappe di un mondo complesso in perenne agitazione e la bussola che consenta agli individui di trovarvi la propria rotta” (1). L’immagine della mappa e della bussola risulta appropriata anche per la configurazione della nostra disciplina nel contesto della riforma in atto.

Gli IdR che si accingono a svolgere il loro lavoro oggi, tuttavia, oltre alla bussola hanno a disposizione anche punti di riferimento ben definiti, che sono stati selezionati e validati attraverso il percorso della “Sperimentazione nazionale” svoltasi nel biennio ‘98-2000. Si tratta di principi didattici generali, ben noti a tutti coloro che hanno seguito la sperimentazione, ma che val la pena di richiamare, per capire e documentare come essi siano stati ribaditi e ben radicati negli ultimi documenti della riforma stessa, con gli opportuni adattamenti e aggiornamenti legati agli sviluppi successivi la sperimentazione.

1.1 Il primato della persona


La scelta fondamentale che sta alla base della recente letteratura ministeriale e dei nuovi documenti per l'IRC - non meno della Sperimentazione nazionale - è la centralità della persona, che riceve dalla scuola un contributo peculiare per la sua crescita (2).

Nella lettera dell’aprile 2002, che il Ministro Letizia Moratti ha indirizzato a studenti, genitori e docenti, con la quale si apre il fascicolo dal titolo “Una scuola per crescere”, stampato dal “Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca”, si leggono espressioni molto significative ed impegnative in tal senso. Afferma il Ministro: “La scuola che abbiamo in mente è un modello di comunità di studenti, famiglie e docenti, che sappia formare i ragazzi prima di tutto come persone, rafforzando nella scuola la sua essenziale funzione educativa. Ciò che proponiamo è un patto tra la scuola e la famiglia che ci consenta di formare identità individuali forti, persone dotate di capacità critiche, coscienze libere legate ai valori del rispetto umano, della solidarietà, della giustizia” (p. 2).

Se questa è davvero la persona che si intende educare attraverso la scuola, l’impegno profuso per la riforma non può trascurare la cura e la promozione degli aspetti etici e religiosi, contro ogni tentativo di ridurre il suo compito alla semplice "informazione" culturale, ad addestramento professionale o a formazione tecnica, funzionale alla produttività. La scuola pertanto si configura come servizio specifico all’alunno, lo aiuta ad inserirsi nella vita offrendogli i necessari contenuti culturali, attraverso un’azione didattica attenta alle dinamiche di apprendimento funzionali alla sua crescita umana integrale: è intorno alla persona e alle sue esigenze di crescita in tutte le dimensioni che si costruisce l’unità dei diversi itinerari didattici che la scuola progetta e realizza.

Per questo l’IRC, disciplina tradizionalmente attenta a questi aspetti, si inserisce a pieno titolo nell’organizzazione didattica più generale della scuola, rispettandone i modelli e le categorie, e dunque si configura in conformità con le indicazioni dell’attuale riforma, contribuendo, per quanto di sua competenza, alla maturazione del “Profilo educativo, culturale e professionale” dell’alunno, previsto dalla normativa.

Certo, si dovrà avere la capacità di sviluppare, in forma continuata e progressiva nel corso degli anni, i nuclei fondanti del cristianesimo e la promozione, negli alunni, di competenze etico-religiose sempre più sicure e raffinate. La sperimentazione nazionale IRC 1998-2000 ha dato precisi contributi in questa direzione. Ne ricordiamo subito alcuni, tra i più importanti.

1.2 L’essenzializzazione dei saperi


Le “Indicazioni” comprendono, per ogni disciplina, una serie di “conoscenze”.

Fin dall’inizio, nella riforma della scuola italiana si è prestata grande attenzione ai contenuti. Si è subito capito che il recente, enorme sviluppo scientifico e tecnologico, legato alle dinamiche della specializzazione, non permette di coltivare il mito del sapere enciclopedico. Per questo uno dei primi impegni affrontati dai riformatori, ancora al tempo del ministro Luigi Berlinguer, fu quello di definire i “saperi essenziali” per ogni ambito e disciplina. Il lavoro di ricerca fu impegnativo e per certi aspetti rimase inconcluso, perché non sempre furono chiari i criteri in base ai quali definire un sapere “essenziale” rispetto ad un altro per un itinerario didattico-educativo.

La riflessione coinvolse anche l’IRC. In continuità con le scelte della più recente tradizione religiosopedagogico italiana, oltre che con la natura stessa della rivelazione cristiana, la sperimentazione nazionale 1998-2000 identificò, quale evento centrale e generatore di ogni contenuto di insegnamento disciplinare "la figura e l’opera di Gesù Cristo, secondo la testimonianza della Bibbia e la comprensione di fede della Chiesa", come del resto già si affermava nei precedenti programmi.

Con ciò si definiva che ogni contenuto dell’IRC va didatticamente mediato alla luce di Cristo, in relazione con il suo mistero, come sviluppo del suo evento: nulla dovrebbe essere trattato senza riferimento al Cristo. Anche i contenuti metaconfessionali, relativi ad altre religioni o ad altri sistemi di significato, trovano qui l’ottica specifica che rende la loro trattazione pertinente in un’ora di IRC (3).

In questo modo la disciplina viene pensata e organizzata didatticamente nella logica di un curricolo unico, che per successivi approfondimenti, articolazioni e integrazioni, sviluppa alcuni nuclei tematici fondanti che scaturiscono dall’evento Cristo e lo rendono accessibile agli alunni per alcune sue implicanze. Gli itinerari didattici organizzati con questo criterio attraversano i livelli diversi e progressivi dei singoli gradi scolastici e pongono le basi per una formazione che travalica i confini temporali della scuola per continuare nella vita, in un’ottica di formazione permanente. Come si ricorda nei documenti della riforma, infatti, il processo educativo individuale ha inizio con la vita e cessa solo con essa.

Come è facile immaginare, per questo tipo di didattica servono strumenti adeguati, che mentre aiutano a declinare tutti i saperi essenziali, permettano di farlo con attenzione alle esigenze degli alunni del loro contesto di vita, e nello stesso tempo siano capaci di valorizzare i contributi storici e culturali della fede locale.


1.3 La definizione delle competenze


Sempre nelle “Indicazioni” si trovano, per ogni disciplina, una serie di “abilità/competenze”.

La riforma ha prestato grande attenzione allo sviluppo delle “competenze”, e nell’attuale “Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo ciclo di istruzione (6-14 anni)” si afferma che un ragazzo “è riconosciuto ‘competente’ quando, facendo ricorso a tutte le capacità di cui dispone, utilizza le conoscenze e le abilità apprese” per fare alcune cose, tra le quali “conferire senso alla vita”. L’auspicio è che al termine del primo ciclo di istruzione il ragazzo, a quattordici anni, sia in grado di conoscersi con sufficiente obiettività, approdando ad una personalità unitaria e armonica in rapporto all’età, sia capace di relazione con gli altri, e di pensare al proprio futuro dal punto di vista umano, sociale e professionale.

Tra gli strumenti culturali che gli permettono di approdare a questa auspicata situazione il documento contempla anche la “consapevolezza, sia pure in modo introduttivo, delle radici storico-giuridiche, linguistico-lettterarie e artistiche che ci legano al mondo classico e giudaico-cristiano, e dell’identità spirituale e materiale dell’Italia e dell’Europa”.

La normativa specifica dell’IRC, come ci ricordano le “Raccomandazioni” per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola primaria (4) si inserisce in questo ambito di competenze previste dalla normativa generale, per accompagnare progressivamente l’alunno a maturare la capacità di dominare con padronanza i contenuti del cristianesimo, acquisendo precise competenze fondamentali, che nel corso della Sperimentazione sono state così definite:



Sapere:

- saper distinguere le fonti del cristianesimo e le sue verità fondamentali;

- saper riconoscere il contributo della fede in Cristo e della tradizione della Chiesa al progresso culturale e sociale del popolo italiano, dell’Europa e dell’intera umanità.

Saper essere:

- saper elaborare e giustificare, secondo l’età, le proprie scelte esistenziali, in rapporto alla conoscenza della religione cristiana e dei suoi valori.



Saper fare:

- saper esporre, documentare e confrontare criticamente i contenuti del cattolicesimo con quelli di altre confessioni cristiane, religioni non cristiane e altri sistemi di significato.



Saper stare con:

- saper entrare in dialogo con chi ha convinzioni religiose o filosofiche diverse dalle proprie;

Queste competenze generali, ovviamente, vanno declinate in rapporto all’età degli alunni e con attenzione alla loro situazione ambientale, familiare e ai possibili rapporti interdisciplinari.

1.4 La ciclicità


I documenti ministeriali insistono sull’importanza della “continuità educativa e didattica” tra i diversi gradi scolastici. Lo sviluppo didattico, infatti, procede attraverso il raggiungimento di “livelli” successivi, garantiti dall’uso di “obiettivi specifici di apprendimento” definiti nelle tabelle relative ai diversi passaggi, che “hanno lo scopo di indicare, con la maggior chiarezza e precisione possibile, i livelli essenziali di prestazione che le scuole paritarie della Repubblica sono tenute in generale ad assicurare ai cittadini” (5). Lo sviluppo avviene in modo “ciclico”, perché i fanciulli, come si legge nelle “Indicazioni nazionali per i ‘Piani di studio personalizzati’ nella Scuola Primaria”: “‘accomodano’ sempre i nuovi apprendimenti e comportamenti a quelli già interiorizzati” (6);

La ciclicità è un principio didattico di carattere generale, funzionale alle dinamiche dell'apprendimento del soggetto, che sempre impara assimilando nuove acquisizioni ad altre che già possiede, attraverso processi di approfondimento, sviluppo e ampliamento. Essa è richiesta dalla scelta di rinunciare al sapere enciclopedico per addizione nozionistica, per puntare su saperi essenziali nel senso di elementari e fondanti, che devono essere progressivamente approfonditi e arricchiti per assimilazione, così da produrre vere competenze.

La riforma insiste sull’importanza del “porre le basi” della crescita, per permettere ad ogni alunno di affrontare con competenza i diversi livelli dell’itinerario didattico nel passare da un ciclo all’altro, fino ad approdare all’autonomia. Si tratta dunque di costruire in modo ordinato, muovendo dalle acquisizioni già sicure, considerate come prerequisiti fondamentali per ulteriori approfondimenti e arricchimenti. Lo si può verificare leggendo in successione le tabelle degli “obiettivi specifici di apprendimento” ed osservando la cura con cui si cerca di riprendere con opportuni e progressivi ampliamenti i saperi essenziali delle singole discipline.

La sperimentazione 1998-2000 aveva portato alla identificazione di un percorso didattico continuo e progressivo, dalla scuola dell’infanzia alla scuola superiore, che muovendo dall'evento Gesù Cristo, considerato in cinque iniziali nuclei tematici, li sviluppava progressivamente, nel corso degli anni, fino a diventare aree tematiche di studio e approfondimento alle Superiori. Lo sviluppo successivo della riforma ha portato a calibrare diversamente lo sviluppo contenutistico. Come si vedrà, nella scuola dell’infanzia si parte con tre nuclei tematici, che poi diventano quattro nel secondo biennio delle elementari, per approdare al numero di cinque nella Scuola secondaria di primo grado (Scuola media). Il principio della ciclicità, che implica l’approfondimento progressivo dei contenuti, resta dunque definitivamente acquisito, come conferma anche il documento delle “Raccomandazioni” per il contributo specifico dell’IRC alla elaborazione dei piani di studio personalizzati nella scuola primaria (7).

Negli strumenti di lavoro che qui vengono offerti agli insegnanti si propone di realizzare itinerari didattici che tendano agli OSA attraverso lo sviluppo di precisi “nuclei tematici”.

1.5 La correlazione


Ogni insegnamento, per essere efficace, deve coinvolgere l’alunno, il suo vissuto, e intercettare le sue domande, le sue esigenze di crescita, così da promuovere tutte le sue capacità e le sue risorse di sviluppo. Come si sottolinea nella letteratura ministeriale, l’educazione “è nemica di ogni parzialità ed esige costantemente uno sviluppo armonico, integrale ed integrato di tutte le dimensioni della persona e in tutti i momenti della vita” (8).

Una scuola attenta alla persona, che intende educare i giovani per prepararli alla vita, sarà particolarmente attenta alle loro domande di senso, per rispondere alle quali è in grado di offrire stimoli e contributi culturalmente qualificati.

A scuola, dunque, la dimensione educativa e quella culturale sono inevitabilmente “correlate” e si sostengono a vicenda: non avrebbe senso un sapere culturale ridotto a informazioni e avvertito dagli alunni come marginale rispetto alla vita e ai suoi significati, e d’altra parte non esiste una autentica e qualificata ricerca di senso individuale che non avvenga in un contesto storico concreto, nel confronto e in dialogo con le diverse proposte di valori, di significati, di modelli di comportamento e conoscenze che formano la cultura specifica del mondo in cui i ragazzi vivono (9).

Per questo la scuola oggi è sempre più chiamata a promuovere un dialogo autentico tra il percorso formativo dell'alunno, il suo sviluppo psicologico e sociale, e i contenuti culturali di cui è portatrice, con le sue specifiche metodologie didattiche.

In questo impegno, che è di tutta la scuola, l'IRC è chiamato a contribuire in modo originale e specifico, in coerenza con la sua natura, allo sviluppo della personalità dell'alunno nella dimensione religiosa. Infatti è specifico della nostra disciplina, nel suo svolgersi concreto, aiutare gli alunni a comprendere come la dimensione religiosa e la dimensione culturale, proprie della vita e della storia umana, siano intimamente legate e complementari, capaci di contribuire allo sviluppo della libertà, della responsabilità e della convivenza democratica.

Afferma con chiarezza la nota CEI del 1991 Insegnare religione cattolica oggi: "L'insegnamento della religione cattolica non è (...) un corpo estraneo o qualcosa di aggiuntivo o di marginale al processo scolastico, ma si inserisce armoniosamente nel contesto della vita della scuola, rispettandone e valorizzandone le finalità e i metodi propri" (10). E aggiunge: "(L’IRC) offre il suo specifico contributo al pieno sviluppo della personalità degli alunni, promuovendo l'acquisizione della cultura religiosa, secondo le esigenze proprie di ciascun ordine e grado di scuola" (n. 6).

Tutti i contenuti dell’insegnamento di religione vanno coniugati con le finalità educative della persona, e quindi con il compito primario della scuola, chiamata a formare soggetti maturi e responsabili. Rievocando quanto si afferma nel rapporto Delors (11) anche il 'sapere' della fede cristiana cattolica deve servire allo sviluppo del 'saper fare’ del ‘saper vivere con gli altri’ e del ‘saper essere’. L'IRC infatti insegna un 'sapere' religioso e culturale che attiene al mondo dei valori e dei significati, e lo fa con l’intento di contribuire alla formazione di personalità criticamente consapevoli delle proprie convinzioni esistenziali, capaci di operare scelte responsabili nella vita e nella società civile, nel rispetto del pluralismo e nell'accoglienza dei diversi, in particolare dei più svantaggiati.

In virtù del principio di correlazione, in IRC i contenuti sono didatticamente mediati al servizio di un itinerario di crescita culturale e umana dell'alunno (12). Pertanto non va confuso con la correlazione catechistica, di cui spesso si parla all’interno di un orizzonte di fede. A scuola infatti non si richiede la presenza di credenti, ma di alunni interessati a misurarsi seriamente con la religione cattolica, perseguendo finalità di formazione personale. Lo affermano con chiarezza i vescovi italiani nella nota del 1991: "Scegliere di avvalersi dell'IRC, da parte dell'alunno e della sua famiglia non significa necessariamente dichiararsi credente e cattolico, ma essere impegnato a misurarsi criticamente con una proposta religiosa confessionale, che ha grande valore sia per la comprensione della storia e della cultura del nostro paese sia per il suo attuale sviluppo civile e democratico" (13). L'esito di questo processo non è propriamente la fede, ma la conoscenza seria del cristianesimo e la maturazione consapevole e critica delle proprie posizioni esistenziali di fronte alla vita e ai suoi grandi interrogativi esistenziali.


1.6 Interdisciplinarità, intercultura ed educazione alla convivenza civile


Un altro criterio ineludibile, nella scuola della riforma, è il superamento degli steccati tra la scuola e la vita, e tra le singole discipline.

Il Piano dell’Offerta Formativa, che identifica e caratterizza una istituzione scolastica nelle dinamiche dell’autonomia, tende a promuovere il radicamento della scuola sul territorio, e quindi ad aprirla al dialogo e alle possibili sinergie con le famiglie, le istituzioni, le forze sociali e anche le risorse economiche. Ciò comporta il definitivo superamento di una scuola chiusa e autoreferenziale, a favore di una istituzione flessibile, che si modella ed elabora gli itinerari educativi con attenzione alla situazione culturale, sociale e lavorativa.

Essere scuola in un contesto pluralistico e multietnico, dunque, non è indifferente ai fini delle scelte didattiche, ed è rilevante anche per l’IRC, chiamato a confrontarsi con religioni, credenze, convinzioni esistenziali di diverso tipo con la capacità di entrare in dialogo, senza preclusioni che potrebbero configurare forme di integralismo. Nella misura in cui saprà operare in tal senso, l’IRC potrà dare un grosso contributo alla crescita della “convivenza civile”, una delle categorie sintetiche dell’impegno educativo espresso dalla scuola. Essa appare nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati della Scuola Primaria e, come ci ricordano le Raccomandazioni per l’attuazione delle stesse Indicazioni, è assunta come sintesi delle “educazioni” alla cittadinanza, ambientale, stradale, alla salute, alimentare, all’affettività, e nel contempo come risultato dell’apprendimento delle conoscenze e delle abilità che caratterizzano le differenti discipline di studio.

Questo compito presuppone la capacità dell’IdR di collaborare con gli altri insegnanti, e di confrontarsi con essi in modo critico e costruttivo.

A tal fine è molto utile il citato principio di correlazione. Esso, infatti, offre un criterio prezioso per elaborare i rapporti interdisciplinari, interculturali e interreligiosi, evitando il rischio di confusioni. A volte, infatti, con l’intento di entrare in dialogo con altre discipline o altre religioni l’IdR si improvvisa esperto di saperi che non possiede e si avventura in percorsi didattici dispersivi, che rendono vane, perché usate male, le già scarse ore di insegnamento di IRC.

L’eclettismo che spesso caratterizza queste trattazioni, e in particolare quelle di religioni non cristiane o di confessioni non cattoliche nelle ore di IRC, è superato attraverso l’applicazione del principio di correlazione, perché esso fornisce un criterio attorno al quale ricondurre ad unità i contributi che possono provenire da ogni proposta disciplinare, religiosa o ideologica: è l’antropologia cristiana. Muovendo dai grandi interrogativi esistenziali che essa illumina ci si può aprire ad altre proposte per un confronto, una valutazione, un arricchimento non dispersivo. In rapporto ad essi risulterà più chiara l’originalità della risposta religiosa cattolica. In questo modo si eviterà la dispersione enciclopedica, sia sugli aspetti descrittivi delle diverse religioni sia sugli altri contenuti ideologici o culturali non pertinenti con lo specifico dell'IRC.


1.7 Attenzione alla coscienza storica e di appartenenza alla comunità locale, nazionale ed europea.


L’attenzione alla persona del ragazzo, che la scuola è impegnata a far crescere, comporta una seria considerazione dell’ambiente umano in cui vive, di tipo familiare, sociale, culturale e anche religioso.

L’Italia, come è noto, è caratterizzata da fenomeni locali molto diversificati tra loro. Se ci si limita alle tradizioni religiose è facile constatare come la comune fede cristiana abbia prodotto nei secoli forme e consuetudini liturgiche, popolari e sociali molto diverse.

L’esigenza di unità che si avverte nelle scuole non può mortificare la ricchezza di questo patrimonio, che deve invece essere valorizzato. La sfida è quella di saper coniugare lo specifico di una comune tradizione culturale, che viene garantita attraverso i saperi essenziali, le competenze di base e tutto ciò che è riconosciuto nei documenti della riforma come patrimonio comune del popolo italiano, con il portato delle tradizioni culturali locali, che arricchiscono l’offerta formativa della scuola e permettono agli alunni di crescere e di inserirsi armonicamente nel contesto di vita quotidiana.

In questa prospettiva appare evidente come il legame tra la scuola, l’IRC, e la comunità cattolica presente sul territorio sia di vitale importanza, perché l’IRC non risulti come la trasmissione di una cultura lontana ed estranea alla vita.

A volte può capitare che gli alunni, nell’accostarsi alla bibbia o alla morale cristiana a scuola, li avvertano come insipida erudizione, perché non sono aiutati a comprendere che ciò di cui si parla non riguarda solo gente vissuta nei millenni trascorsi, ma interpreta le convinzioni e le scelte di oggi, presenti nel loro contesto di vita, non di rado anche familiare e personale.




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