Anisn – news 09 del 23/05/06


Educazione al futuro:i giochi delle Scienze Naturali



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Educazione al futuro:i giochi delle Scienze Naturali, Clementina Todaro – responsabile ANISN del gruppo di ricerca ANSN.


-La ricerca didattica: il fare scienze nelle classi
La complessità dei fenomeni biologici e delle Scienze della Terra e la mediazione didattica del docente sono stati l’ordito e la trama di tutte le relazioni.

Le sintesi che seguiranno sono una mia libera interpretazione di alcuni punti delle relazioni tenute dagli autori nelle due giornate di studio, mi scuso con gli autori per un’interpretazione parziale e non puntuale degli argomenti da loro trattati.



1- Silvia Caravita, CNR di Roma nella sua relazione Organismi ed ambiente: sistemi in interazione evidenzia che il mondo vivente si articola in tre piani intrecciati : sé stessi ( l’identità costruita tra continuità e cambiamenti, come unità corpo/mente), gli altri (gli altri umani e gli altri esseri viventi , a cerchi via via allargati di vicinanza sia fisica che psicologica) e l’ambiente (nei suoi vari aspetti fisico, sociale, culturale, anch’esso a cerchi via via allargati di consapevolezza in senso spaziale e temporale). Studi in diversi campi, continua la Caravita, hanno evidenziato che i bambini quando arrivano a scuola già sanno molte cose ed occorre fare in modo che essi non dis-imparino. Nella conoscenza della realtà, del mondo vivente si mettono in atto strategie cognitive che consistono nel fare distinzioni prima e nel rimettere insieme poi. Rispetto poi alla comprensione della complessità dei viventi , l’autrice sostiene che i bambini hanno idee solistiche derivate dall’ esperienza diretta e sono inclini ad immaginare la necessità di “un qualcosa” che tiene insieme e permette di funzionare come un tutto. Molte sono le questioni messe sul tappeto dalla Caravita, per esempio Cosa vuol dire attenzione alle relazioni? Le relazioni fra i viventi non si vedono sono delle costruzioni mentali, occorre che l’insegnante sappia mediare.

Una sua ricerca condotta in questi ultimi anni con allievi della scuola primaria e con i loro docenti, ha evidenziato che con i bambini è più produttivo per far loro costruire il concetto di sistema partire dallo studio dell’ambiente sociale in cui i bambini vivono piuttosto che da quello naturale ed è quasi spontaneo che i bambini trasferiscono poi al corpo umano il concetto di sistema ovvero la visione degli intrecci, dei cambiamenti ravvisati nell’ambiente sociale. Si è evidenziato, sostiene la Caravita, un processo di “metamorfosi concettuale”.


2- La complessità dei fenomeni naturali , dell’ambiente e i diversi modi di percepire gli eventi catastrofici sono lo sfondo della relazione “ Le Scienze della Terra:dalla cronaca delle catastrofi alla formazione dei docenti” di Elena Ferrero, Dipartimento di Scienze della Terra Università di Torino. Da un esempio tratto dalla realtà locale del Piemonte l’autrice evidenzia come gli eventi riportati dalla cronaca sollecitano gli aspetti cognitivi ed emotivi della conoscenza e le Scienze della Terra entrano così nel vissuto degli allievi e nelle loro attività didattiche. E’ un pretesto sia per indagare sui meccanismi e sulle variabili che determinano e definiscono i processi, sia per riconoscere i limiti delle nostre conoscenze (personali e della comunità scientifica)e sia per interagire con i fenomeni naturali in termini di previsione e di misure di prevenzione.

I disegni dei bambini italiani e dell’isola di Capo Verde e degli allievi di Scienze della formazione primaria e degli specializzandi SIS-ClasseA-059, presentati dalla relatrice, evidenziano i diversi modi di percepire l’evento del tsunami. Essi rappresentano un prezioso materiale di lavoro per individuare gli ostacoli concettuali, quelli di tipo logico, linguistico, emotivi e gli ostacoli provocati dalle differenze culturali.
3 - Paola Bernardini Mosconi, Dipartimento di Zoologia dell’università di Pavia, affronta pragmaticamene nella sua relazione “Gli animali visti da vicino” la complessità e la singolarità dei fenomeni biologici, rispetto ad altre fenomenologie. La Bernardini sottolinea che quando si descrivono l’anatomia di un organismo, i suoi processi fisiologici e i processi di un ecosistema si fa una lista “unidimensionale”, in realtà tutti questi processi si producono simultaneamente e si determinano reciprocamente. La comprensione di questi intrecci anatomici e processuali,ovvero il concetto di casualità circolare, peculiare della fenomenologia biologica, rappresenta il presupposto per poter comprendere la complessità dei fenomeni biologici e che richiede, continua la Bernardini, una capacità di astrazione riscontrabile nei bambini a partire da dieci, undici anni. Per la comprensione delle fenomenologie biologiche è sempre necessario un approccio concreto come, ad esempio, la dissezione di animali alimentari. Occorre però sempre tener presente, suggerisce la Bernardini, che quando, ad esempio, si osservano i polmoni non si capisce cosa fanno, né tanto meno che il polmone respira e sintetizza allo stesso tempo.

La Bernardini raccomanda poi che è sempre necessario partire dalle rappresentazioni degli allievi. anche durante la dissezione di un pollo, osservando i vari organi,la loro successione,le loro dimensioni, i collegamenti tra loro e l’esterno. Per l’autrice anche l’allevamento degli artropodi, un gruppo di animali al “massimo evolutivo” , sono “animali da laboratorio didattico”, una risorsa per far comprendere ai bambini e ai ragazzi alcune conoscenze biologiche.


4- La relazione Per educare al futuro: “fare” Scienze con la testa e le mani di Paolo Guidoni, Università Federico II di Napoli parte da una riflessione basata su i risultati di due differenti filoni di ricerca .Una ricerca svolta nelle classi a partire dalla scuola dell’infanzia al primo biennio universitario( ricerca longitudinale), in scienze, matematica e lingua naturale( ricerca trasversale) e l’altra sugli aspetti cognitivi ed emotivi della dinamica mentale osservata a livello neurologico. Entrambe definiscono il fatto che i modi di guardare/pensare/fare “scientifici” sono naturali ma non spontanei ,ma accessibili a tutti mediante una mediazione che sia risonante con le potenzialità di comprensione e motivazione dei bambini e dei ragazzi. A livello di scuola di base è necessaria una vera e propria “rivoluzione copernicana”. Il capire dei bambini e dei ragazzi, la loro progressiva capacità di costruire la conoscenza non può essere “classificata”, “ordinata” secondo la loro età. La mediazione didattica deve tener conto di un’astrazione progressiva perché ogni conoscenza è di per sé “astratta”, ma è sempre intessuta di aspetti fenomenologici. Ad un primo livello, continua P.Guidoni, c’è un processo di astrazione primaria che intreccia le scienze, la matematica e la lingua naturale. Le forme di pensiero più astratte, continua l’autore, sono basate su famiglie di metafore risonanti con il pensiero modellistico “come se” e il pensiero ipotetico “vediamo se”. Nella dinamica cognitiva è necessario imparare – a – separare – per – rimettere - insieme in un modo esplicito e finalizzato che è sotteso a qualunque costruzione di significato.

Si tratta, in definitiva, conclude Guidoni, di imparare/insegnare a mirare alto: capire si può, capire è normale. purché … si impari/insegni a fidarsi e ad essere affidabili.


5-Le questioni realative a “Il Sapere ed il Saper fare devono coniugarsi con il Saper essere” sono il filo conduttore della relazione d Elide Catalfamo “Sapere-Saper fare:Sapere?” docente SSIS Università di Trieste, Presidente della Sezione ANISN Friuli-Venezia Giulia.L’autrice, dopo aver analizzato la difficile condizione della funzione del docente nella scuola degli ultimi trenta anni attraverso riflessioni ed autori che hanno studiato le dinamiche complesse del processo di apprendimento e insegnamento, pone all’uditorio delle domande: Quale immagine della scienza la scuola dovrebbe fornire agli allievi? E’opportuno affrontare la complessità dei fenomeni a partire dai bambini ?Il “rigore scientifico” è un modello per orientare istruire educare i bambini, i ragazzi e i giovani? Potranno i laboratori e le attività sul campo sopperire, attraverso un utilizzo intelligente e “trasferibile” del saper fare, all’esigenza di far costruire quel sapere indispensabile per capire il mondo? La Catalfamo illustra, poi, alcuni esempi di esperienze già sperimentate nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo e secondo grado che, a suo parere, ci invitano a non abbandonare le amate utopie di un insegnamento scientifico che non riduce il sapere all’appreso, ma stimola anche la propensione umana a capire .
6- Angela Agosti di Piacenza, docente della scuola dell’infanzia, nella sua relazione “Dal fare quotidiano alla Scienza”, evidenzia che sia gli orientamenti del ’91 che le Indicazioni, auspicano che il bambino impari a guardare il mondo che lo circonda con un atteggiamento di curiosità cognitiva, presupposto indispensabile per poterla trasformare poi in scoperta e in conoscenza. Nella scuola dell’infanzia si parte dalla convinzione che anche i bambini di 3, 4, 5 anni possano affrontare argomenti scientifici e si ipotizziamo quindi nella Fisica elementare e nella Biologia percorsi interessanti sotto gli aspetti dell’operatività, della curiosità, della scoperta. La docente presenta una serie di esperienze che pur partendo dalla curiosità dei bambini, si concentrano sul tema dell’esplorazione per arrivare ad un atteggiamento scientifico in modo ludico, creativo e collaborativo. Polveri, acqua, ghiaccio, il giardino della scuola… tutti elementi di percorsi dove l’insegnante si mette in discussione e riscopre il mondo con gli occhi e gli interrogativi dei bambini.
7 - L’esperienza che Maria Castelli, docente della scuola primaria -Sezione ANISN Brescia- racconta nella sua relazione “Aspetti cruciali dell’insegnamento scientifico nella scuola primaria” dimostra che l’innovazione curricolare e metodologica si realizza efficacemente quando il docente confronta sempre il modo di vedere delle discipline , quello proprio e quello della progettazione di un percorso con i problemi del “capire” dei bambini .Evidenzia lungo tutta la sua esposizione quasi “un decalogo” su come fare scienze con i bambini la flessibilità per la docente significa che un progetto, un percorso non deve essere “ precostituito”, “preconfezionato”, ma a “maglie larghe” da realizzare passo, passo insieme alla classe con un dinamica circolare… Evidenzia, poi, riportando alcuni stralci di conversazioni condotte con i bambini come sia importante cogliere gli snodi significativi dei loro ragionamenti, una sorta di regali cognitivi che permettono all’insegnante di capire se sia possibile proseguire quel percorso o sia prematuro. Gli argomenti di studio, il contesto, non si equivalgono, alcuni facilitano la comprensione di concetti più di altri ed il banco di prova è dato sempre dal fatto che è necessario verificare in classe con i bambini stessi .Non esiste “una prescrizione didattica” del laboratorio, degli strumenti, continua poi la Castelli, per l’insegnamento scientifico nella scuola primaria occorrono materiali semplici, comuni di facile reperimento e di basso costo ed uno stereomicroscopio, il cui oculare possa essere collegato ad un monitor, è fondamentale invece identificare quali condizioni bisogna porre e quali operazioni mentali devono essere sollecitate dalle diverse attività laboratoriali. Sollecitare l’immaginazione dei bambini spingendoli a ricercare immagini, analogie , metafore e a costruire modelli è un pensare per modelli, “ è come se..” rappresenta una strategia per mettere in grado i bambini di capire. Il gioco, è fondamentale in sé e giochi come i puzzle con ritaglio, i cruciverba, i giochi di ruolo, i giochi interattivi al personal computer , i giochi di movimento nel giardino della scuola richiedono al docente un maggior impegno per la loro organizzazione ma mettono in atto dinamiche affettivo-relazionali fra gli alunni e gli insegnanti indispensabili affinché l’apprendimento possa avvenire e sia significativo. Nel quotidiano , nella realtà che rappresentano le prime risorse da indagare con i bambini, continua la Castelli, le discipline, le biologie, la fisica, la chimica, sono intrecciate fra di loro , a scuola si impara insieme a disintrecciarle, per poter leggere la realtà nell’ottica e con gli strumenti di ciascuna disciplina, ma poi per capire occorre ricomporle


  • 8- Emanuele Piccioni, docente della scuola secondaria di secondo grado e Anna Locchi, docente della scuola primaria, - sezione ANISN Umbria- nel loro intervento “La Scienza nelle piccole cose: Il mondo dei vegetali” pongono l’attenzione su i principali aspetti di una loro ricerca sull’insegnamento delle scienze nella scuola primaria. Il progetto, un percorso di ricerca-azione, dalla durata di sei anni, ha visto impegnati un gruppo di docenti della scuola primaria in collaborazione e con il sostegno di un esperto disciplinare . Obiettivi della ricerca erano, tra l’altro, quelli di individuare i bisogni dei docenti , “i nuclei interdisciplinari”, di riflettere sulla propria azione didattica e di confrontarsi sulle modalità dell’insegnamento scientifico nella scuola primaria. Illustrano, poi, un esempio di percorso graduale sulle piante, svolto nelle diverse classe della scuola primaria. Le problematiche affrontate “Di che sono fatti gli esseri viventi? Cos’è la sostanza organica?” permettono, secondo i relatori , di affrontare anche nella scuola primaria un argomento complesso come è quello della fotosintesi clorofilliana. I percorsi illustrati evidenziano un modello di insegnamento-apprendimento incardinato su un approccio fenomenologico, sulla ricerca delle rappresentazioni degli allievi e su una mediazione del docente sempre attenta agli aspetti cognitivi ed emozionali degli allievi.


9- Giovanni del Monaco, docente della scuola secondaria di primo grado -Napoli- nella sua relazione “L’insegnamento scientifico dall’analogico al digitale nella scuola di base- Quanti sono?-“ fa il confronto tra due analoghe attività svolte a venti anni di distanza e ne evidenzia la differenza . L’esperienza del 1985 è più imperniata ad una metodologia induttiva maggiormente costruttivista, quella del 2005 ad un modello più logico e favorente gli aspetti “meta”. Nel 1985 il gioco,in realtà il problema, consiste nell’individuare il numero di biglietti contenuti in una scatola, in due successive estrazioni, di un numero di biglietti casualmente individuato. Nel 2006 il gioco viene spiegato agli allievi nei suoi tratti essenziali, ma la consegna è una traduzione in digitale di esso attraverso un foglio di calcolo e un confronto del modello costruito con quelli trovati attraverso una ricerca in internet su alcune indicazioni del docente. Gli allievi sono stati messi in grado di costruire infine un learning object del loro programma,che potrà essere eventualmente riutilizzato in altre situazioni di apprendimento anche a distanza.

Dal gioco/giocato sono stati ricavati i seguenti concetti: popolazione chiusa ed aperta, variabili di sistema(ambiente, popolazione), variabili di flusso(nascita, morte, immigrazione, emigrazione, disponibilità di risorse, predazione).




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