Antonio bellingreri tratti innovativi di una pedagogia fondamentale



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03.06.2018
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ANTONIO BELLINGRERI


Tratti innovativi di una pedagogia fondamentale

di stile fenomenologico-ermeneutico

Presento alcune riflessioni sulla pedagogia fondamentale di stile fenomenologico-ermeneutico come la intendo e la svolgo nel mio lavoro di ricerca; vorrei evidenziarne quanto mi sembra oggettivamente rilevante per il dibattito pedagogico odierno.

Un primo tratto rilevante è la sua caratteristica struttura epistemologica che ho proposto di definire logos integrato; significa una speciale (felice, dal mio punto di vista) convivenza tra paradigma scientifico e paradigma filosofico.

Un secondo tratto rilevante è il seguente: nel modello di pedagogia fondamentale che vado elaborando, in coerenza con lo stile messo in atto, le due forme di razionalità, quella fenomenologica e quella ermeneutica, rivelano un rapporto caratteristico di circolarità dialettica, tale per cui esse debbano implicarsi per essere svolte adeguatamente.
1. La pedagogia fondamentale è una scienza pedagogica, distinta dalle altre scienze pedagogiche e dell’educazione, per l’oggetto formale e per il metodo; anche se – come intendo mostrare - non autarchica, costituita anzi strutturalmente da un dialogo critico con esse.

In quanto pedagogia, essa è un sapere costitutivamente prassico, pratico e progettuale; sapere fondato su un primato della ragion pratica. E in effetti, punto di fuga, ma nello stesso primo motore del discorso pedagogico resta una specifica proposta educativa; nei miei scritti, la prospetto parlando di metodo educativo empatico o, con dizione equivalente, dialogo esistenziale centrato sull’empatia.

In quanto fondamentale, però, nel suo momento teoretico, essa è intesa, innanzitutto ed essenzialmente, a cogliere il senso dei fenomeni umani che già dalla coscienza comune, propriamente o impropriamente, vengono chiamati educativi: essa tenta di comprendere e di rendere evidente che cosa sia l’umano educare, dunque che cosa s’intenda quando si parla di educazione. Si potrebbe anche dire che in quanto fondamentale, la pedagogia si pone l’interrogazione relativa alla realtà e alla ragione di questa determinata contrada dell’esistenza umana.

La concreta proposta educativa può trovare così, attraverso questa giustificazione, la sua radice di senso. Il momento propriamente pratico (o pratico-poietico) della pedagogia fondamentale ne presenta le ragioni; mostrando che la struttura e il senso del metodo educativo proposto in ultima istanza nel momento teoretico trovano il loro criterio fondativo.

Dello stile fenomenologico-ermeneutico, secondo il quale svolgo un tale sapere, è preferibile parlarne ponendolo concretamente in atto; in effetti, anche solo una scarna caratterizzazione, in avvio di discorso, implicherebbe già molte presupposizioni.
2. La pedagogia fondamentale parte da un pieno di esperienza e di coscienza e assegna un valore veritativo già alla pedagogia spontanea, che si muove sul piano preriflessivo o prescientifico. La coscienza comune s’imbatte presto però in situazioni problematiche, fa esperienza del dubbio e questo spesso può mutarsi in disperazione, a motivo di una certa consapevolezza, acuita dalle difficoltà e dagli scacchi, che con l’educazione in qualche modo debba trattarsi della possibilità di perdersi o di guadagnarsi da parte delle persone. I problemi e le sofferenze fanno scattare una ricerca esistenzialmente connotata della verità: dovendo prendere delle decisioni e agire, non possiamo fare a meno di partire dalle nostre certezze; ma quanto reputiamo certo risulta poi anche oggettivamente vero? Di che si tratta veramente, con l’educazione? è possibile andare a vedere come stanno le cose e coglier il perché stiano in un modo e non altrimenti?

Notiamo, quasi en passant, come questo impianto, l’avvio a partire dai mondi della vita, doni alla pedagogia fondamentale una caratteristica intonazione esistenziale.


3. La ricerca della verità è l’inizio della scienza ed insieme il suo propellente migliore. Ma queste domande intorno alla verità, che sono l’istanza stessa della ragione, all’interno di una tradizione culturale e a motivo dei paradigmi del sapere in essa vigenti, si formulano sempre - devono formularsi - secondo uno specifico codice epistemologico che regola l’esser scienza di una scienza, in un determinato momento della storia delle scienze.

Così è della pedagogia che voglia costituirsi come scienza, contestualizzandola nell’orizzonte della grandiosa «rivoluzione trascendentale» che segna il ventesimo secolo. Così è, nella fattispecie, della pedagogia fondamentale, che nello svolgersi di una significativa «rottura epistemologica» nella seconda metà di questo secolo, ha trovato, gradualmente e dialetticamente, un suo proprio statuto. Può, a mio modo di vedere, definirsi come possibile sintesi o convenientia del paradigma propriamente scientifico e di un paradigma filosofico; nella forma che cercherò qui di presentare brevemente.


4. Come scienza pedagogica, la pedagogia fondamentale assume l’esperienza nei suoi aspetti determinati, d’ordine quantitativo e qualitativo; ha il suo d’avvio nelle prime ricognizioni empiriche e problematiche che di essa possono esser fatte, all’interno dei mondi stessi della vita. Ma essa acquisisce la sua allure di scienza umana dell’educazione, definendo per gradi il suo oggetto proprio, attraverso il dialogo critico con le altre scienze empiriologiche che studiano l’educazione – che intendono cioè studiare l’educazione permanendo nell’orizzonte dell’esperienza.

Ecco l’esigenza critica, che possiamo chiamare di specificazione, emersa dalla storia dell’epistemologia pedagogica contemporanea: perché la pedagogia generale (o, come preferisco, fondamentale) non risulti un sapere astratto nel senso deteriore, essa deve innanzitutto confrontarsi e in qualche modo ridefinirsi nelle scienze (al plurale) dell’educazione. In tal modo può essere accolta l’istanza di affrontare la complessità propria dei fenomeni educativi (che è poi quella di ogni fenomeno umano), applicando logiche specifiche per lo studio di ogni aspetto specifico di questi fenomeni.


5. Il primo vantaggio critico che si raggiunge è il seguente: l’oggetto non è più considerato “in generale”, con una logica che inevitabilmente risulterebbe generica (astratta nel senso negativo); l’oggetto è piuttosto l’insieme di aspetti specifici che possono essere studiati nella loro specificità, con rigore e oggettività. Si supera, si può anche affermare, l’astrattezza insuperabile della logica filosofica quando pretende assumere oggetti determinati mettendo fra parentesi la loro specificità; applicando il discorso ai fenomeni educativi, dobbiamo dire che questa logica astratta rende autoreferenziale una pedagogia fondamentale unicamente filosofica.

Autoreferenziale significa qui che una pedagogia puramente filosofica, che non vive del dialogo critico con le altre scienze pedagogiche sperimentali e con tutte le scienze, umane naturali o esatte, applicate allo studio dell’educazione, dialoga alla fine solo con se stessa. Non riceve pertanto quella cautela critica, che è il portato stesso delle scienze: e che consiste nel non ipostatizzare, più o meno surrettiziamente, nessuna configurazione determinata del fenomeno, nessuna precomprensione che in modo quasi spontaneo già sempre l’accompagna.


6. C’è poi un altro vantaggio critico: guardando la cosa dal lato delle singole scienze, emerge con la loro (costitutiva e legittima) specificità, la necessità che i loro oggetti, gli aspetti specifici dei fenomeni educativi, siano considerati parti non indipendenti di una realtà che può essere intesa come tale, ossia educazione, solo in quanto è un intero: insieme di componenti che non hanno consistenza reale se non come sintesi strutturata. È approfondendo questo punto che si capisce il senso di quanto possiamo chiamare il ritorno della pedagogia generale (fondamentale), dopo – per volerci così esprimere – le scienze dell’educazione.

Si può chiarire l’affermazione appena proposta riflettendo sul fatto che ogni singola scienza assume del fenomeno, della realtà o della res che è l’educazione, solo un aspetto, dunque sempre un determinato aspetto dell’educazione, questo come tale diviene objectum scientifico. Ma la singola scienza nulla ci dice della res, pur essendo sempre presente perché con l’objectum specifico sempre della realtà dell’educazione si sta trattando; in breve, l’educazione in quanto tale non diviene tema e problema proprio della scienza in quanto è quella specifica scienza che essa è.

Si deve riconoscere che non è proprio delle scienze specifiche assumere questo compito; ed affermare esplicitamente l’esigenza critica di una riflessione, ulteriore a quella delle scienze specifiche, che tale compito assuma come proprio: che pensi, in sostanza, quanto nell’orizzonte della riflessione scientifica (ora si può chiamarla riflessione di prima istanza) resta implicito; esplicitando il senso dell’intero (realtà o res) come insieme strutturato di parti non indipendenti (aspetti specifici o objecta).

Portando a sintesi il discorso sin qui svolto, possiamo dire che la pedagogia generale (fondamentale) che ritorna dopo le scienze dell’educazione - in rapporto dialettico con queste - è un’ontologia regionale della contrada dell’essere che è l’educazione.


7. Ora però la riflessione di seconda istanza è ulteriore rispetto a quella delle scienze o di prima istanza perché si pone su di un piano d’altro genere. Il tema e il problema infatti non sono più interni per così dire all’esperienza: meglio, non sono definibili permanendo nell’orizzonte empiriologico. Certo, sempre l’oggetto è il temine inteso da un’intuizione empirica, emerge tenendo fisso lo sguardo sull’esperienza. Ma tale sguardo visualizza ora il tratto o i tratti ricorrenti e caratterizzanti gli aspetti determinati del fenomeno: si tratta, infine, nella riflessione di seconda istanza, di un’intuizione eidetica, rivolta all’esperienza determinata ma con l’intento di cogliere l’essenziale del determinato.

Come è noto, è questa intuizione intellettuale dell’essenziale nel determinato a costituire la prima struttura gnoseologica dell’impianto epistemologico della fenomenologia; e per quanto qui è di pertinenza, di un’analisi fenomenologica della regione dell’essere che costituisce l’educazione, i mondi umani dell’educazione.


8. Con questa analisi, si tratta del momento teoretico della pedagogia fondamentale; reputo se ne possa parlare come del momento filosofico in senso proprio: esso costituisce infatti il nucleo tematico che è comune alla pedagogia fondamentale e alla filosofia dell’educazione.

Preciso subito che trattandosi di un momento, questo nucleo non contiene l’intero della pedagogia fondamentale, permane interno a questa, che è e che sempre resta segnata dal primato della ragione pratica; mentre nell’analisi fenomenologica, in sé sola considerata, vige il primato della ragione teoretica, legalità immanente a questo momento.

Ma l’osservazione più interessante, in una prospettiva critica, è forse un’altra: questo momento filosofico, relativamente autonomo, nasce da una dialettica, un dialogo critico con le scienze empiriologiche, quanto qui disegna piuttosto un originale stile del filosofare. Esso ha/deve avere la sua autonomia dalle scienze, pena la sua insignificanza come sapere filosofico; è definito però da un nesso essenziale con le scienze: presenta una sostanza dialettica, che lo libera dalla autoreferenzialità.
8.1. Vorrei sostare ancora su questa notazione, perché presenta uno specifico rilievo per quell’uso critico della ragione filosofica che è l’analisi fenomenologica. Di nuovo, questa è costituita dall’intuizione eidetica: la quale è il criterio già immanente nell’istanza che definisce la messa tra parentesi delle nostre precomprensioni, l’epoché (primo step dell’analisi fenomenologica); vige come regola che orienta l’impegnativo compito di riduzione fenomenologica del fenomeno a se stesso (secondo step); intende l’idea regolativa nella deduzione delle condizioni trascendentali che rendono possibile e pensabile il fenomeno (terzo step). Ora, però, l’intuizione eidetica sempre insiste nell’intuizione empirica: si esercita osservando e prendendo in esame i fenomeni determinati; la spiegazione scientifica di questi dunque risulta essenziale e costitutiva, nella misura in cui contribuisce a rendere il fenomeno a se stesso, descrivendolo in modo rigoroso e oggettivo secondo il principio di specificazione dei fenomeni che è sostanza stessa delle scienze.

Se così non fosse, senza l’intuizione empirica e le analisi specifiche determinanti delle scienze, l’intuizione eidetica in qualche modo resta vuota; così come peraltro, è doveroso aggiungerlo, senza l’intuizione eidetica e l’analisi fenomenologica, l’intuizione empirica e le ricerche empiriologiche sono destinate ad rimanere cieche.


9. Ho parlato sopra di metodo empatico, dizione con la quale intendo una specifica proposta educativa, che reputo possa risultare adeguata, criticamente innovativa, nel contesto storico attuale, in una società della tarda modernità come è quella italiana contemporanea. Tale proposta è una caratteristica forma di dialogo che in ragione del coinvolgimento personale che esige qualifico centrato sull’empatia; e in ragione dell’alto grado di riflessività portata sul proprio modo di abitare un mondo, chiamo esistenziale senz’altro. Riconosco che una tale proposta nasce più dalla vita che dalla scienza, per dir tutto in poche parole: è un metodo educativo messo in atto nei mondi della nostra esistenza quotidiana e che, ancor prima che ad un’osservazione sistematica, già ad una semplice ricognizione empirica esso si presenta adeguato ed efficace.

È assunta in quello che costituisce il momento pratico o poietico-pratico della pedagogia fondamentale; momento in cui perviene a sintesi lo svolgimento o l’intero percorso del logos integrato: la riflessione pedagogica in effetti è tutta orientata a presentare le ragioni della determinata proposta educativa. Non si tratta pertanto, con la proposta e con la giustificazione, di teorizzare che cosa fare e che cosa non fare; si tratta di prospettare sensatamente e di far fare un cammino ben definito o ben fondato, che possa riuscire in una esperienza trasformante di sé da parte dei soggetti.


10. La notazione appena fatta è della massima importanza: significa che quanto viene percepito come assiologicamente eticamente ed educativamente positivo in realtà nelle nostre esistenze vale e s’impone per se stesso, non ha in altro il proprio fondamento perché esso porta una giustificazione intrinseca. Anche se, bisogna aggiungerlo subito, è necessario saper intendere la testimonianza che il bene rende a se stesso: non ci è dato cogliere la positività di un’esperienza educativa e di giudicarla esemplare, senza riuscire a vedere e a comunicare le ragioni che esso offre.

È questa la specificità, per questa contrada del reale o in questo tipo di sapere, della razionalità pratica: essa è d’altro genere rispetto alla razionalità teoretica; ha la sua autonoma legalità in un’evidenza morale, che esige una sperimentata, percepita e riconosciuta connaturalità con quanto si presenta e si propone come buono o positivo: quasi che quanto in sé è bene possa rivelarsi in forma adeguata solo a chi ha occhi per vedere.

La razionalità pratica ha una sua oggettività e un suo rigore, anche se questi non sono gli stessi di quelli propri della razionalità teoretica. Non riesce in affermazioni apriori, valide universalmente, come è per la ragione che riflette sulle essenze e propone verità necessarie – forti sul piano logico, anche se povere sul piano epistemologico. Ha bisogno continuamente di un confronto dialettico con l’esperienza, con ricerche empiriche, sperimentali o quasi-sperimentali, che verifichino sul concreto piano operativo la proposta educativa e la sua efficacia.
11. È svolgendo questo momento poietico-pratico che emerge un tratto specifico della mia proposta di pedagogia fondamentale, a mio modo di vedere oggettivamente rilevante anche per il dibattito pedagogico odierno. Infatti, nel modello qui presentato, i due stili di razionalità, quello fenomenologico e quello ermeneutico, svolti adeguatamente, rivelano un rapporto di circolarità dialettica, per cui l’uno necessita in qualche modo dell’altro: quasi solo così si acquistasse o si completasse il pieno significato di ciascuno.

Possiamo significare sinteticamente quanto appena esposto nel paragrafo precedente, affermando che nel momento poietico-pratico della pedagogia fondamentale viene esaltato l’aspetto propriamente ermeneutico di questo uso critico della ragione. Ora però – ecco il primo arco di cui è questione con la metafora del circolo appena evocata - questo modo di procedere dell’ermeneutica è inteso adeguatamente se viene concepito come un’articolazione dell’analisi fenomenologica delle intenzionalità costitutive di ogni fenomeno educativo. Si può anche dire il lavoro ermeneutico, tanto l’analisi di struttura del dialogo empatico quanto l’analisi esistenziale delle referenze intese dai testi, trovano nella riflessione fenomenologica il loro criterio fondativo, quanto in qualche modo le orienta e ne rende evidente il senso complessivo.


11.1. Chiarisco il significato di questa prima tesi. È presupposto generale fatto proprio anche dall’ermeneutica che ogni fenomeno, in ogni contrada del reale, appare un’offerta di senso; per tale ragione può essere assunto come un libro aperto - come un testo. Ma il senso che si presenta e che si dona alla coscienza è di fatto definito all’interno di una originaria comprensione che lo rende storicamente determinato; è di fatto sempre una concrezione di senso, unità strutturata di sintesi passive e di sintesi attive.

Ora, mentre, da un lato, il compito specifico dell’analisi fenomenologica è eidetico, poiché si tratta di visualizzare, di tale concrezione, l’essenza, descrivendo le intenzionalità che rendono possibile o pensabile un fenomeno come quel tipo di fenomeno del reale che esso è; dall’altro lato, il compito dell’esegesi e dell’ermeneutica è storico-concreto, poiché si tratta di analizzare le realissime commistioni del senso e di seguire i livelli diversi dell’esperienza, secondo i differenti registri riconducibili ad una spiegazione scientifica e ala comprensione esistenziale.


12. Ma – ed ecco ora l’altra metà dell’arco evocato con la parola circolarità – proprio il nesso con l’ermeneutica mostra che per la fenomenologia è necessario concepire il proprio metodo già esso stesso come una sorta di esegesi e di interpretazione; ovvero: proprio questo nesso evidenzia il presupposto ermeneutico di un’analisi delle intenzionalità costitutive.

La descrizione fenomenologica delle intenzionalità costitutive cerca di vedere e d’intendere di che cosa si tratti con quanto assumiamo, già nei mondi della nostra vita quotidiana, come educazione; per essa si tratta di definirne l’essenza, visualizzando, attraverso un lavoro di vero e proprio affinamento della vista che si svolge attraverso tre step, quanto nel fenomeno non può mancare perché questo sia possibile e pensabile come tale o per quello che esso è. Ora, anche solo la comprensione di un concetto, la sua scelta per intendere e denotare nel modo più adeguato possibile (o meno inadeguato possibile) l’essenza implica un fine lavoro esegetico ed ermeneutico; questa implicazione diventa più evidente proprio grazie all’ermeneutica.


12.1. Potremmo approfondire ed estendere la tesi, riprendendo quanto dice della percezione dell’esperienza comune lo stesso fondatore della fenomenologia. L’analisi della coscienza percettiva mette in evidenza che sempre quanto si presenta nella nostra esperienza attuale viene di fatto integrato con le nostre esperienze percettive passate e con le esperienze possibili avvenienti. Ma tanto la memoria, che sul piano della genesi psicologica spesso è riconducibile ad una specifica forma di associazione di idee; quanto l’attesa, che - sempre sul piano della sua genesi - nella nostra mente, spesso avviene in ragione delle nostre aspettative, sono entrambe forme di interpretazione dei dati.

La percezione dunque, in quanto tiene in unità ciò che si presenta nell’esperienza attuale con ciò che è assente, perché non è più o perché non è ancora, è piuttosto un’interpretazione che, rammemorando e anticipando, integra i dati.


13. Infine, la realtà è donazione di senso, offerta di senso alla coscienza e insieme conferimento di senso della coscienza che configura in una sintesi sempre singolare quanto le appare; questa è in ultima istanza la lezione della fenomenologia: la quale mentre fornisce un criterio fondativo a quella dell’ermeneutica, già la presuppone ponendosi in atto.

Quanto noi chiamiamo l’esperienza, la porzione di realtà che immediatamente ci appare, è invero esegesi ed interpretazione che, in forme diversificate di coelaborazione del senso, concretamente configurano il mondo comune nel quale dimoriamo con altri; la lezione dell’ermeneutica, che come appena detto presuppone quella della fenomenologia, nello stesso tempo la concretizza, la confronta con la storia.


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