Capitoli pag. Autoanalisi d’istituto per IL miglioramento per la qualità dell’inclusione parte I



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Vademecum

Per il Miglioramento

e la Qualità

dell’INCLUSIONE



INDICE


CAPITOLI

Pag.




AUTOANALISI D’ISTITUTO PER IL MIGLIORAMENTO PER LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE Parte I







PIANO DI MIGLIORAMENTO INCLUSIONE

Parte II







VALUTAZIONE DEL LIVELLO DI INCLUSIVITÀ DELL’ISTITUTO

Parte III –







METODOLOGIE







MODALITA’ OPERATIVE E VALUTAZIONE







DOCUMENTAZIONE







ASPETTI ORGANIZZATIVI E GESTIONALI







RUOLO E COMPITI PERSONALE SCOLASTICO







PIANO ANNUALE PER L’UNCLUSIVITA’ (PAI)







DISABILITA’:

  • PROTOCOLLO DI ACCOGLIENZA

  • SCHEMA CURRICOLO ALUNNI DISABILI

  • VERIFICA, VALUTAZIONE E ESAMI DI STATO I CICLO

  • MODELLO DI CERTIFICAZIONE DI COMPETENZE PER ALUNNI DISABILI (SPERIMENTAZIONE CM.3/15

  • VISITE E VIAGGI DI ISTRUZIONE







DSA:

  • PROTOCOLLO ACCOGLIENZA

  • Buon e pr assi per l pr edi sposi zi on e del Pi an o Di dat t i co Per son al i zzato

  • St r at egi e di dat t i che i n cl usi ve

  • Misure dispensative e compensative

  • Esami







BES: Gli alunni stranieri

  • Protocollo di accoglienza

  • Fasi di attuazione

  • PROCESSO DI INSEGNAMENTO/ APPRENDIMENTO DELL'ITALIANO COME L2.

  • Il mediatore linguistico

  • Il Percorso personalizzato

  • Valutazione: schede

  • Rilevazione BES/Alunno straniero

  • Modello verbale Consiglio di classe

  • Modello verbale GLI







MODULISTICA:

  • PDF

  • PEI

  • PEP

  • SCHEDA RILEVAZIONE BES







CRONOPROGRAMMA







GLOSSARIO







Soggetti territoriali e organi scolastici per l’inclusione







Descrizione sintetica dei Bisogni Educativi Speciali
















Hanno partecipato alla stesura di questo lavoro i docenti le scuole di seguito indicate facenti parte della commissione “Inclusione” Rete LISACA

1 IV Circolo didattico “Matteo Mari” Salerno

2 Direzione didattica di Vietri sul Mare

3 IC “Giovanni Paolo II –Anna FrNK” San marzano sul Sarno

4 IC “Barra” Salerno

5 CTI “ IC Giovanni Paolo II” Salerno

6 IC di Fisciano

7 IC di Castel san Giorgio

….



….




Documenti dell’inclusione





PAI

Piano Annuale per l’Inclusività

  • fa un’attenta lettura del grado di inclusività della scuola

  • individua gli obiettivi di miglioramento

  • identifica l’utilizzo “funzionale” delle

risorse professionali presenti




PROTOCOLLO PER

L’INCLUSIONE


  • fornisce indicazioni per la politica

scolastica dell’inclusione




PEI per alunni disabili PDP per alunni con altri Bes

Concetti di inclusione e integrazione

L'integrazione


  • Guarda al singolo alunno

  • Interviene prima sul soggetto poi sul contesto

  • Incrementa una risposta speciale

L'inclusione


  • Guarda a tutti gli alunni

  • Interviene prima sul contesto poi sul soggetto

  • Trasforma la risposta speciale in normalità



L’integrazione incrementa il “tasso” di inclusività della scuola

In una scuola inclusiva l'integrazione è agevolata



AUTOANALISI D’ISTITUTO PER IL MIGLIORAMENTO

PER LA QUALITÀ DELL’INCLUSIONE

Parte I
Definizione di inclusione (l’operazione si rende necessaria in quanto nella normativa relativa ai BES, che ha introdotto il termine inclusione, tale definizione non si ritrova esplicitata; la nostra definizione si ritrova nella letteratura specifica sull’argomento e riprende gli orientamenti ricavati dal modello ICF, declinandoli sul versante operativo degli interventi sul “contesto scolastico”; ogni scuola può elaborare una propria definizione, purchè sia condivisa e rispetti lo spirito della normativa):


  • Per inclusione scolastica intendiamo un processo volto rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all'apprendimento che possono derivare dalla diversità umana in relazione a differenze di genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di condizione personale. L’inclusione è un processo che coinvolge tutta la comunità scolastica, che ne condivide i principi e si attrezza per concretizzarli nella pratica didattica ed educativa.




  • “L’inclusione implica il cambiamento: è un percorso verso la crescita illimitata degli apprendimenti e della partecipazione di tutti gli alunni, un ideale cui le scuole possono aspirare, ma che non potrà mai realizzarsi compiutamente” (T.Booth E M. Ainscow)

La norma (C.M. 8/2013) ci dice che il PAI deve servire per:




  • la rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività di una istituzione scolastica




  • dai quali ricavare indicatori realistici per il miglioramento

Per effettuare questa operazione, definibile come autoanalisi d’istituto per il miglioramento, anche se limitata alla qualità dell’inclusione (in questo senso non si sovrappone al RAV, ma lo integra), occorre dotarsi di una griglia che permetta di leggere una realtà complessa quale quella scolastica.


Dimensioni, indicatori, descrittori
Quanto di seguito indicato è puramente esemplificativo, ogni scuola può decidere una diversa articolazione delle dimensioni, altri indicatori magari più significativi o ulteriori descrittori più esaustivi; riteniamo però importante che la scuola si doti, e questo potrebbe già essere oggetto di un piano di miglioramento, di un impianto di analisi semplice e d efficace.
Il Gruppo di lavoro propone di prendere in considerazione due dimensioni, quella organizzativo-gestionale e quella curricolare e didattica, analizzandole con una serie di indicatori e descrittori. (Si utilizza qui per semplicità lo stesso lessico del RAV, rimandando quindi per le definizioni al documento INVALSI).
Dato il tempo a disposizione del Gruppo di lavoro, mancano in questo documento indicazioni puntuali rispetto a come si effettua la raccolta dei dati (chi li raccoglie, rivolgendosi a quali interlocutori, con quali modalità e strumenti, come si tabulano e si elaborano); tali indicazioni potranno essere frutto dell’elaborazione autonoma delle scuole o di una successiva fase affidata al Gruppo di lavoro, se lo si riterrà opportuno. Anche per questo aspetto si possono utilizzare, per semplicità, le modalità operative del RAV.
A - Dimensione organizzativo-gestionale
Indicatore A 1: utilizzo delle risorse professionali per favorire l’inclusione (articolare in: elenco delle risorse presenti nella scuola, utilizzo che ne viene fatto, efficacia di tale utilizzo ecc.)
Indicatore A 2: presenza di figure professionali che, con un chiaro mandato collegiale, monitorano coordinano, tengono sotto controllo il processo di inclusione sia all’interno che con le istituzioni esterne coinvolte nei processi (articolare ad esempio in: figure strumentali, commissioni, GLI e suo funzionamento, psicopedagogista, figure che presidiano la continuità ecc.)
Indicatore A 3: presenza di strumenti e procedure per tenere sotto controllo i processi di inclusione (presenza di strumenti per rilevare le criticità a livello strutturale, curricolare, professionale, strumenti di monitoraggio, criteri di valutazione ecc). Si riporta di seguito una possibile procedura relativa alla sequenza dei vari adempimenti.


  1. analisi di classe: descrizione (numero alunni, numero stranieri, numero disabili…..), monitoraggio apprendimenti, rilevazioni situazioni problematiche di classe (relazioni, clima d’aula, situazioni di disagio, rapporti con le famiglie….)




  1. individuazione alunni BES (con criteri stabiliti dal Collegio Docenti: es. sulla base di livelli di apprendimento)




  1. elaborazione del progetto educativo di classe che tenga conto della situazione complessiva: analisi risorse; organizzazione della classe; regole concordate per la gestione della classe (orientamenti metodologici e didattici, gestione problemi di comportamento; progettazioni trasversali, progetti particolari; criteri di valutazione….)




  1. progettazione percorsi personalizzati (PEI e PDP per alunni con DSA obbligatori; definizione modelli di PDP o altra forma di percorsi personalizzati per altri BES…)


B - Dimensione curricolare didattica

Indicatore B 1: presenza di un curricolo declinato per livelli di competenza (evidenziamo in particolare nel concetto di competenza, gli aspetti non disciplinari da curare quando si propongono le attività, aspetti che rendono accessibili i contenuti disciplinari; ad esempio: la disponibilità a comunicare, la capacità di interagire ecc.)

Indicatore B 2: presenza di progettazione trasversale che permetta di:


  • definire i contenuti irrinunciabili




  • coinvolgere attivamente tutti gli alunni

L’apprendimento è sempre un processo unitario (che va dalle conoscenze pregresse alla generalizzazione di nuove acquisizioni). Progettare in modo trasversale costituisce la prima forma di


“personalizzazione” perché punta ad agganciare il soggetto attraverso un aspetto personale delle sue esperienze che non sono mai divisibili in settori. D’altra parte, la scuola deve promuovere competenze trasversali e nessuna disciplina può essere disgiunta da dimensioni diverse da quella cognitiva (disposizioni della mente, componenti operative, affettive-motivazionali, atteggiamenti relazionali…)
indicatore B 3: utilizzo di metodologie didattiche inclusive (da articolare; ad esempio: utilizzo di molteplicità di mediatori, concreti, iconici, analogici, simbolici; organizzazione del lavoro in classe a diversi livelli, quali il piccolo gruppo, la coppia ecc., per quante ore settimanali, per quali attività; ecc.)
indicatore B 4: strategie inclusive di valutazione (da articolare: ad esempio valutazione coerente con il curricolo per livelli di competenza, presenza di criteri e strumenti di valutazione comuni, decisi dal Collegio docenti, presenza di criteri collegiali per l’individuazione di alunni con BES ecc.)
indicatore B 5: presenza di strumenti collegiali (decisi dal Collegio Docenti e applicati da tutti) di progettazione-programmazione per la personalizzazione del processo di insegnamento-apprendimento (articolare, ad esempio: modello comune di PEI e di PDP formalizzato, criteri comuni di documentazione di altri percorsi personalizzati specifici, presenza di procedure codificate per il passaggio di informazioni e documentazione relativa ai percorsi personalizzati ecc.)
A - Dimensione organizzativo-gestionale



Indicatori

Descrittori

Modalità di raccolta dati

(da definire)

Esiti della raccolta dati

(da definire come

codificare)

Indicatore A 1:

utilizzo delle risorse professionali per favorire l’inclusione



-elenco delle risorse presenti nella scuola

-utilizzo che ne viene fatto

-efficacia di tale utilizzo

-altro…








Indicatore A 2:

presenza di figure professionali che, con un chiaro mandato collegiale, monitorano coordinano, tengono sotto controllo il processo di inclusione sia all’interno che con le istituzioni esterne coinvolte nei processi



- Figure strumentali

- commissioni

-GLI e suo funzionamento

-Psicopedagogista

-figure che presidiano la continuità

-altro…








Indicatore A 3:

presenza di strumenti e procedure per tenere sotto controllo i processi di inclusione



- presenza di strumenti per

rilevare le criticità a livello strutturale, curricolare, professionale

-strumenti di monitoraggio

-criteri di valutazione

-altro…









B - Dimensione curricolare didattica



Indicatori

Descrittori

Modalità di raccolta dati

(da definire)

Esiti della raccolta dati

(da definire come

codificare)

Indicatore B 1:

presenza di un curricolo declinato per livelli di competenza



-accuratezza e completezza

della declinazione del

curricolo per competenze

-aggancio chiaro ed esplicito alla progettazione di classe

-altro…








Indicatore B 2:

presenza di

progettazione

trasversale



-definizione contenuti irrinunciabili

-indicazione chiara delle modalità di coinvolgimento di tutti gli alunni nella proposta didattica

-altro








Indicatore B3:

utilizzo metodologie

didattiche inclusive


- utilizzo di molteplicità di mediatori, concreti, iconici analogici, simbolici

- organizzazione del lavoro in classe a diversi livelli, quali il piccolo gruppo, la coppia, ecc.,

- per quante ore settimanali, per quali attività

- altro









indicatore B 4:

strategie inclusive di

valutazione


- valutazione coerente con il

- curricolo per livelli di

competenza

- presenza di criteri e

strumenti di valutazione

comuni, decisi dal Collegio

docenti

- presenza di criteri collegiali



per l’individuazione di alunni con BES

- altro








Indicatore B 5:

Presenza di strumenti di progettazione/programmazione per la personalizzazione del processo di insegnamento apprendimento decisi dal Collegio dei docenti e condivisi da tutti i consigli di classe



-modello comune di PEI e di PDP personalizzato;

-criteri comuni di documentazioni di altri percorsi personalizzati specifici;

-presenza di procedure codificate per il passaggio di informazioni e documentazione relativa a percorsi personalizzati

altro









PIANO DI MIGLIORAMENTO

INCLUSIONE

Parte II
Il piano di miglioramento è operazione imprescindibile: il Collegio Docenti, in relazione ai dati che emergono dall’analisi, deve assumere alcuni punti di criticità su cui intervenire, sia nel successivo anno scolastico che in più anni, ponendosi quindi obiettivi sia a lungo che a breve termine. Su questo aspetto la condivisione è cruciale, pena la vanificazione di tutto il PAI.
Sugli obiettivi indicati dovrà essere effettuata verifica alla fine dell’anno scolastico successivo, con modalità chiare da esplicitare contestualmente, per evitare di dover improvvisare criteri e strumenti alla fine del percorso. I risultati di tale verifica saranno il primo tassello del PAI successivo.
Inoltre gli esiti delle operazioni relative al PAI, messi in relazione a quanto previsto dal RAV, permettono di sottolineare che la qualità di una scuola dipende anche dalla sua capacità inclusiva.

Obiettivi di miglioramento:

  • A lungo termine (2-3 anni)

  • A breve termine (1 anno)




  • Modalità di verifica

OBIETTIVI DI MIGLIORAMENTO

A - Dimensione organizzativo-gestionale

Obiettivo

Tempi

Modalità di verifica

Esempio:

indicatore A 1:

la scuola intende dotarsi di un sistema di verifica dell’efficacia dell’utilizzo delle risorse professionali per favorire l’inclusione



pluriennale

1 anno: una commissione elabora

una proposta di criteri e

strumenti



Presentazione dello strumento al

Collegio per l’adozione nel



successivo anno scolastico

Indicatore A 2:







Indicatore A 3:








B - Dimensione curricolare didattica


Obiettivo

Tempi

Modalità di verifica

indicatore B 1:








Indicatore B 2:







Indicatore B 3:







Indicatore B 4:







Indicatore B 5:









Statistiche anno scolastico in corso

Descrizione

Numero

  • Numero di PEI per alunni certificati legge 104/92







  • Numero di PDP per alunni certificati legge 170/2010







  • Numero di PDP decisi dai Consigli di classe ai sensi della direttiva 27_12_12






  • Numero di altri percorsi personalizzati specifici senza PDP








Altri dati statistici ritenuti significativi

Descrizione

Numero

  • Alunni




- Alunni con disabilità certificata legge

104/92


- N. insegnanti di sostegno




-Percentuale alunni disabili/insegnanti

sostegno





- Oppure: ore complessive di sostegno

assegnate






- Media ore sostegno per ogni classe in cui

siano presenti alunni con disabilità






-Altro….







  • N. personale ausiliario

  • N. assistenti ad personam




  • Altri elementi statistici che si ritengono significativi per supportare le decisioni relative ai processi di inclusione e le richieste di personale per il successivo anno scolastico.



VALUTAZIONE DEL LIVELLO DI INCLUSIVITÀ DELL’ISTITUTO

PARTE III –



La tabella sottostante elenca gli ambiti nei quali l’ Istituto _____________ intende adoperarsi al fine di perseguire un miglioramento continuo dei servizi offerti, per poter garantire agli studenti uno standard di qualità sempre più elevato.

La scuola, attraverso il GLI, si propone di esaminare e valutare annualmente i diversi ambiti, allo scopo di individuarne le criticità, i punti di forza e le opportunità di miglioramento, fissare gli obiettivi e i programmi di azione, facilitare le operazioni di gestione e controllo di tutte le attività, nel costante rispetto delle prescrizioni normative.

0: per niente, 1: poco, 2: abbastanza, 3: molto, 4: moltissimo

Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici

Valutazione dei punti di forza e di criticità rilevati nel corrente anno scolastico (2015/2016) rispetto ai seguenti ambiti di inclusività*:

0

1

2

3

4

Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo
















Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti
















Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive;
















Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola
















Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti
















Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;
















Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;
















Valorizzazione delle risorse esistenti
















Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione
















Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola (scuola secondo grado: successivo inserimento lavorativo)
















Collaborazione offerta dai servizi sociosanitari territoriali
















Attività di coordinamento del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione

(G.L.I.)

















Punteggio totale registrato: ___

Livello di inclusività della scuola

0 – 15 = inadeguato

16 – 20 = da migliorare

20 – 30 = sufficiente adeguato

31 – 44 = buono

45 – 52 = eccellente

METODOLOGIE

L’Istituto si è posto l’obiettivo di attivare concretamente azioni inclusive a partire dal fatto che alla base di tutto ci sia una programmazione didattico-educativa, (PEI, PDP e PEP), condivisa negli obiettivi e negli interventi da tutti i docenti. L'apprendimento di ogni singolo individuo varia a seconda del variare di alcune condizioni: l'attitudine, la qualità dell'istruzione, la capacità di usufruire dell'insegnamento ricevuto, la perseveranza. La programmazione diventa, quindi, un momento importante per l’acquisizione e l’ elaborazione di informazioni, tutto va organizzato in tempi e in modi esplicitati con accuratezza, individuando preventivamente le abilità che gli studenti devono acquisire e verificandole con opportuni indicatori e descrittori.

Per riuscire a integrare tutti gli studenti nei percorsi comuni è di fondamentale importanza che gli insegnanti dedichino grande attenzione alla scelta e alla preparazione di materiali adeguati alle abilità e alle esigenze di ciascuno studente. Partendo dai materiali pensati per la classe, è quindi possibile adattare e semplificare, affiancando alla più comune lezione frontale, approcci quali : la lezione dialogata, la lezione-dibattito, i lavori in piccoli gruppi con cooperative learning e tutoring.

Realizzare una scuola inclusiva significa anche rivolgere particolare attenzione agli aspetti emotivo relazionali, aiutando tutti gli alunni a imparare a vivere bene con se stessi e con gli altri, sviluppando una buona immagine di sé, migliorando la propria autostima, il proprio benessere emotivo e le proprie capacità relazionali.

Diventa quindi importantissimo l’utilizzo di metodologie di insegnamento individualizzato che partendo dalla considerazione di queste differenze, si attivi per favorire il possesso della padronanza da parte di tutti.

Le metodologie già in uso nel nostro Istituto e da potenziare per il prossimo anno scolastico sono:

- il Mastery Learning che evidenzia la possibilità di azzerare le diversità iniziali presenti negli studenti, attraverso un insegnamento individualizzato che basandosi sulle differenze compensi le lacune esistenti e attivi la costruzione di conoscenze e competenze, basandosi su un “contratto formativo”.

La procedura del Mastery Learning si compone di tre fasi:

esame dei prerequisiti, consistente nell'accertamento delle condizioni d'ingresso degli allievi, rispetto alle componenti cognitiva, affettiva, psicomotoria (fase della valutazione diagnostica); definizione degli obiettivi, scelti a seconda delle situazioni e delle esigenze d'apprendimento individuale;

programmazione del percorso didattico differenziato e alternativo, consistente nella scorporazione dei contenuti disciplinari e nella scelta degli strumenti da utilizzare, strumenti di lavoro, strumenti di recupero e strumenti di verifica formativa e sommativa del processo; interazione con gli allievi e tra gli allievi (didattica peer to peer).



- Lezioni frontali a gruppi ristretti ha sempre bisogno dell’ausilio del feedback in una modalità didattica per concetti enucleati. Enucleare i "concetti" di ogni disciplina significa procedere con rigore nell'identificazione dell'argomento e nella conseguente organizzazione della sua mappa concettuale, ove evidenziare relazioni e legami tra i vari contenuti; vuol dire accertarsi dei prerequisiti degli allievi, cioè, la presenza o meno della "matrice cognitiva"; progettare unità didattiche finalizzate alla realizzazione di un percorso che metta in condizione l'allievo di partire dai concetti spontanei e arrivare a quelli sistematici, previsti nella mappa concettuale; predisporre sequenze temporali, in cui siano previsti anche gli strumenti e le tecniche metodologiche ritenute opportune con discussione e condivisione dei risultati (didattica per situazioni-problema), che debbono essere scelte a seconda delle necessità degli allievi.

Didattica metacognitiva: si può, durante il processo didattico, far comprendere il testo, comunicare e risolvere problemi enfatizzando il metodo di studio, scegliendo e utilizzando tecniche attraverso le quali l'individuo comprende, ricorda, applica, riassume, schematizza, sintetizza. Per facilitare gli apprendimenti, favorendo al contempo il lavoro di tutti all’interno del gruppo classe, è fondamentale potenziare e consolidare i processi cognitivi: memoria, attenzione, concentrazione, relazioni visuo spaziali-temporali, logica e processi cognitivo motivazionali. La didattica metacognitiva sviluppa nell’alunno la consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è opportuno farlo e in quali condizioni, rendendolo gestore diretto dei propri processi cognitivi. Rappresenta le basi di un metodo di studio efficace. L’approccio metacognitivo consente agli insegnanti di non separare rigidamente gli interventi di recupero o sostegno individualizzato dalla didattica curricolare, perché si fonda su un riferimento metodologico comune (la metacognizione e le strategie cognitive) e utilizza una serie di collegamenti operativi tra insegnamento curricolare e speciale e tra gli alunni stessi (tecniche di insegnamento reciproco, apprendimento cooperativo e tutoring)

Didattica dell’errore che valorizza l’errore, rimuovendo così il pregiudizio che, per imparare, bisogna evitare di sbagliare. Colui che apprende non deve temere di sbagliare: incorrere in errori non deve ingenerare sensi di colpa ed umiliazioni. Fondamentale è, invece, saper trarre dagli errori commessi tutte le informazioni necessarie per realizzare il vero apprendimento. La didattica dell'errore, dunque, identifica nello sbaglio commesso una opportunità preziosa per realizzare un cammino di conoscenza consapevole e autentico. Ricercare l'errore è un cammino sereno , per poter costruire un itinerario d'apprendimento basato sulla ricerca e sulla autoconsapevolezza dei progressi realizzati.

Apprendimento cooperativo: un metodo di insegnamento/apprendimento basato sul principio per cui ciascun componente del gruppo, con le sue caratteristiche peculiari e speciali, può contribuire all’apprendimento di tutti e può diventare risorsa (e strumento compensativo) per gli altri. In un ambiente cooperativo ciascuno ha qualcosa da dare agli altri e qualcosa da ricevere, e questo permette di creare un apprendimento paritario e realmente inclusivo:

  • si potenzia il ruolo attivo dello studente e si facilita l’apprendimento significativo;

  • l’interdipendenza positiva diventa responsabilità individuale e di gruppo;

  • l’interazione promozionale Faccia a Faccia diventa insegnamento e uso delle competenze sociali;

  • la conoscenza e la fiducia nel gruppo riduce l’emarginazione;

  • la comunicazione chiara dei propri pensieri potenzia le abilità di divulgazione e la motivazione delle proprie idee;

  • i conflitti e le critiche diventano discussioni propositive per il raggiungimento di un nuovo equilibrio;

  • nella collaborazione vengono meno molte difficoltà specifiche, specie per gli alunni con DSA.

Tutoring, cioè l’insegnamento reciproco tra alunni, che può essere funzionale in molte discipline e ha effetti positivi in termini di apprendimento, di rapporti interpersonali, di motivazione e autostima sia in chi svolge il ruolo di insegnante (tutor), sia in chi è il destinatario dell’insegnamento (tutee). La modalità feedback sui risultati è uno strumento di eccezionale importanza non solo ai fini dell’apprendimento, ma anche e soprattutto per lo sviluppo di una buona immagine di sé e della motivazione necessaria per raggiungere il successo scolastico. Riveste un ruolo primario nella didattica curricolare, e strategico in quella inclusiva rivolta agli alunni con difficoltà, che più degli altri hanno bisogno di un riscontro che li sostenga sia nel compito sia nella loro autostima e autoefficacia. Per questo, è importante che l’insegnante abbia a disposizione gli strumenti più adatti a fornire un feedback informativo e motivazionale efficace, oltre ai materiali per agire sul rinforzo positivo in itinere.

Fondamentale in ogni metodologia di insegnamento l’uso di strumenti multimediali per cui la lezione tradizionale diventa, attraverso la costruzione di ipertesti, una occasione per migliorare la capacità di ricerca, la comprensione e l'approfondimento degli argomenti trattati. L'utilizzo del computer e della LIM per la presentazione degli argomenti comporta un ausilio piacevole alla lezione frontale, inoltre, consente di rispettare i diversi stili cognitivi degli allievi (visivo, oltre che uditivo; iconico, ecc..).

L'utilizzo del computer favorisce, attraverso programmi didattici predisposti ad hoc, la personalizzazione e l'individualizzazione dei percorsi, per compensare ritardi, consolidare le acquisizioni, favorire potenziamento e avanzamento del processo d'apprendimento. Nei sistemi di istruzione assistita dal computer, il mezzo non è una sostituzione completa dell'insegnante, ma uno strumento, un ausilio relativo alle fasi didattiche di erogazione di contenuti, di applicazione ed esercitazione, di controllo e di compensazione, che necessitano sempre e comunque della guida e della scelta sapiente (tempi, modi, argomenti) di volta in volta effettuata dal docente.
MODALITA’ OPERATIVE E VALUTAZIONE

Le modalità operative saranno necessariamente diverse nei casi di:



  1. Alunni con disabilità (ai sensi della Legge 104/92 e s.m.)

Uno dei genitori, o chi esercita la potestà genitoriale, deve presentare all’atto dell’iscrizione scolastica la documentazione rilasciata dal Servizio Sanitario Nazionale (il verbale di accertamento della disabilità previsto dalla Legge 104/92 con l’eventuale specificazione della gravità e la Diagnosi Funzionale). La scuola prende in carico l’alunno con disabilità e convoca il GLHO (Gruppo di lavoro Operativo sull’alunno con disabilità, composto da: Dirigente scolastico o un suo delegato, i componenti dell’ASL, i docenti curriculari e il docente di sostegno della classe, i genitori, eventuali operatori per l’assistenza di base e/o specialistica) con il compito di redigere il PDF e il PEI – Piano Educativo Individualizzato. Per consentire la stesura, l’aggiornamento e la verifica degli interventi sono calendarizzati almeno due incontri per ogni alunno durante l’anno scolastico.


  1. Alunni con disturbi specifici dell’apprendimento” (Legge 170 dell’ 8 ottobre 2010 e al D.M. 12 luglio 2011)

Si distinguono in dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia; riguardano alcune specifiche abilità dell’apprendimento di alunni con capacità intellettive adeguate all’età anagrafica. Agli alunni con DSA si applicano i benefici previsti dalla normativa vigente previa presentazione da parte di chi esercita la patria potestà della documentazione sanitaria. La famiglia richiede alla scuola l’elaborazione del PdP (Piano didattico Personalizzato). Entro 3 mesi la scuola si impegna ad elaborare il PdP. Nella predisposizione del documento è fondamentale il coinvolgimento della famiglia. Si prevedono incontri periodici con la famiglia (colloqui, in orario di ricevimento e in occasione dei C.d.C). Nel PdP sono elencate tutte le misure compensative e dispensative che il C.d.C decide di adottare per l’alunno, nonché tutte le strategie didattiche, metodologie e gli strumenti che si ritengano opportuni; sulla base di tale documentazione, nei limiti delle disposizioni vigenti, vengono predisposte le modalità delle prove e delle verifiche in corso d’anno o a fine ciclo. Il PdP va consegnato dal coordinatore alla segreteria didattica che provvederà ad inoltrarne copia alla famiglia, con lettera protocollata; il documento dovrà essere firmato dal Dirigente scolastico, dal C.d.C e dalla famiglia.
c) Alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale e disagio comportamentale/relazionale.

Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi come, ad esempio, la segnalazione degli operatori dei servizi sociali, oppure di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche. L’Istituto individua in collaborazione con i servizi sociali delle tipologie e per ciascuna un protocollo pedagogico-didattico. Gli interventi predisposti potranno essere di carattere transitorio. Il docente referente che si occupa del disagio, ad inizio anno scolastico e nell’ambito delle attività di rilevazione dei bisogni educativi e formativi della singola classe, rileverà i casi di alunni “a rischio” attraverso incontri con i C.d.C. I docenti saranno invitati a compilare la “Scheda per la rilevazione di alunni in disagio” e comunque a fornire tutte le notizie e i materiali che riterranno necessari. Le segnalazioni potranno avvenire, naturalmente in corso d’anno, qualora se ne presenti la necessità. La scheda elaborata in maniera dettagliata verrà inoltrata dal coordinatore di classe al Dirigente Scolastico. Il Dirigente Scolastico, il docente referente, dopo aver esaminato le relazioni dei casi segnalati, con eventuale consulto di esperti della problematica evidenziata, valuteranno un primo approccio di intervento Il C.d.C pianifica l’intervento e, se necessario, predispone il piano personalizzato. Al fine di verificare l’efficacia dell’intervento si terranno incontri periodici nell’ambito dei C.d.C programmati, o se necessario, con sedute appositamente convocate. La documentazione prodotta (scheda di rilevazione, PdP, interventi, progetti) sarà raccolta nel fascicolo personale riservato dell’alunno e alla classe.


Le valutazioni devono essere coerenti con le prassi inclusive.

Per gli alunni con Disabilità la valutazione tiene conto dei risultati conseguiti nelle varie aree e deve essere sempre considerata come valutazione dei processi e non solo come valutazione della performance. La valutazione degli alunni con disabilità certificata nelle forme e con modalità previste dalle disposizioni in vigore è riferita al comportamento, alle discipline e all’attività (comma 4, del testo unico di cui al decreto Legislativo n.297 del 1994), ed è espressa con voto in decimi corrispondenti agli insegnamenti impartiti, idonei a valutare il progresso dell’alunno in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento iniziali. Le prove sono adattate, ove necessario in relazione al Piano Educativo Personalizzato, a cura dei docenti componenti il c.d.c. Agli alunni con disabilità che non conseguono il diploma è rilasciato un attestato di credito formativo. Tale attestato è titolo per il riconoscimento di crediti formativi validi per l’accesso ai percorsi integrati di istruzione e formazione


Per gli ADHD nella valutazione del comportamento si tiene conto di quanto previsto nel D.M. del 16 gennaio 2009 n° 5.
Per i DSA si effettuano valutazioni che privilegiano le conoscenze e le competenze di analisi, sintesi ed astrazione piuttosto che la correttezza formale. Si prevede il ricorso a idonei strumenti compensativi e misure dispensative, come indicato nei Decreti attuativi della LEGGE 170/10 e nelle Linee Guida per il diritto allo studio per gli alunni con DSA.
Per gli alunni con BES, se necessario, si attuano deroghe per la validazione dell’anno scolastico, anche se il numero delle assenze ha raggiunto il limite stabilito.
Nell’adozione di strategie mirate l’Istituto, insomma, si è posto l’obiettivo di attivare concretamente azioni inclusive a partire dal fatto che alla base della programmazione didattico educativa, (PEI, PDP e PEP) e nella realizzazione delle attività vi sia una condivisione degli obiettivi e di interventi da parte di tutti i docenti.
Questi in sintesi gli interventi che si attivano in Istituto per gli alunni con BES:

rilevazione ad inizio anno dei bisogni educativi e formativi, con particolare attenzione alla rilevazione di quelli speciali – azione condivisa con i servizi sociali che partecipano con educatori nei consigli di classe di inizio anno;

definizione di obiettivi di apprendimento per gli alunni con bisogni educativi speciali in correlazione con quelli previsti per l’intera classe, nonché l’attuazione di percorsi integrati sia curriculari che extracurriculari;

predisposizione di progetti che prevedono interventi integrati tra tutti i soggetti che operano in relazione con gli alunni con bisogni educativi speciali

 monitoraggio ed eventuale riprogettazione degli interventi nel corso dell’anno;

valutazione delle competenze raggiunte sulla base degli obiettivi fissati, tenendo conto dell’efficacia delle strategie attivate;

predisposizioni di relazioni a conclusione dell’anno scolastico che documentino gli interventi e i risultati raggiunti;

valorizzazione delle risorse esistenti, ogni intervento sarà posto in essere partendo dalle risorse e dalle competenze presenti nell’Istituto;

acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

potenziamento del rapporto con le famiglie degli alunni, in modo particolare per quelli con bisogni educativi speciali, rapporto a cui è stato dato particolare rilievo per poter raggiungere gli obiettivi educativi e formativi programmati per ogni alunno.



DOCUMENTAZIONE PER DISABILI

DOCUMENTO

CHI LO REDIGE

QUANDO

DIAGNOSI FUNZIONALE

Descrive i livelli di funzionalità

raggiunti e la previsione di possibile

evoluzione dell’alunno certificato.



Operatori ASL o specialisti

privati con opportuna

vidimazione dell’ASL


All’atto della prima

segnalazione



PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

Indica le caratteristiche fisiche, psichiche

e sociali dell’alunno, le possibilità di

recupero, le capacità possedute da

sollecitare e progressivamente rafforzare.

Devono essere evidenziate le aree di

potenziale sviluppo sotto il profilo

riabilitativo, educativo, didattico e socioaffettivo

( in base alle linee guida degli

accordi di programma)



(v. modulistica)

Operatori socio-sanitari, docenti

curricolari, docente di sostegno,

genitori dell’alunno

(art.12,commi 5° e 6° della

L. 104 / 92)


Viene aggiornato durante

il primo anno, e almeno nel passaggio tra un ordine di scuola e un altro. In caso di

segnalazione per

sopraggiunte necessità



PIANO EDUCATIVO

INDIVIDUALIZZATO

E’ il documento nel quale vengono

descritti gli interventi integrati ed

equilibrati tra loro, predisposti per

l’alunno; mira ad evidenziare gli

obiettivi, le esperienze, gli apprendimenti

e le attività più opportune mediante

l’assunzione concreta di responsabilità da

parte delle diverse componenti firmatarie

(v. modulistica)


Gli insegnanti curricolari, il

docente di sostegno, operatori

enti locali, equipe ASL e i genitori

dell’alunno



Viene formulato entro i primi

tre mesi di ogni anno scolastico

(fine novembre)


VERIFICA IN ITINERE

Riscontro delle attività

programmate nel PEI con

eventuali modifiche



Insegnanti di sostegno e

Curricolari , (SE OPPORTUNO operatori

enti locali, equipe ASL)


A metà anno scolastico

(fine gennaio)



VERIFICA FINALE

Gli insegnanti curricolari, il

docente di sostegno, operatori

enti locali, equipe ASL, i genitori

dell’alunno



A fine anno scolastico



DOCUMENTAZIONE ALUNNI CON DSA e SVANTAGGIO


DOCUMENTO

CHI LO REDIGE

QUANDO

CERTIFICATO

ATTESTANTE LA DIAGNOSI

(per PDP).

Operatori socio-sanitari,

neuropsichiatri, psicologi,

strutture pubbliche e private


All’atto della prima segnalazione e ad ogni scadenza prevista

PDP o PEP (v. modulistica)

Sono i documenti nei quali

vengono descritti gli

interventi integrati ed

equilibrati tra loro

predisposti per l’alunno.

Mirano ad evidenziare gli obiettivi, le

esperienze, gli apprendimenti e le attività

più opportune mediante l’assunzione

concreta di responsabilità da parte delle

diverse componenti firmatarie


Gli insegnanti curricolari

Viene formulato entro i primi

tre mesi di ogni anno scolastico

o comunque dopo che la

famiglia ha prodotto la

certificazione necessaria


VERIFICA IN ITINERE

Riscontro delle attività

programmate con eventuali

modifiche ed integrazioni



Gli insegnanti curricolari

A discrezione del Consiglio di

classe


VERIFICA FINALE

Riscontro delle attività

programmate


Gli insegnanti curricolari,

A fine anno scolastico


ASPETTI ORGANIZZATIVI E GESTIONALI

Il Gruppo di Lavoro per l’Handicap (GLHI), che da anni opera nella nostra scuola, è costituito dalle varie componenti che contribuiscono all'integrazione degli alunni diversamente abili (dirigente scolastico, alcuni insegnanti curricolari e di sostegno, rappresentanti dei genitori, rappresentante degli studenti dell’Istituto, rappresentante dell’Ente Locale per le politiche scolastiche e sociali, operatori ASL).

A seguito dell’emanazione della Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” e della C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 prot. N. 561, le competenze del Gruppo di lavoro e di studio d’istituto (GLHI) vengono estese alle problematiche relative a tutti i Bisogni educativi speciali (BES), con la conseguente integrazione dei componenti del GLHI e istituzione del Gruppo di lavoro per l’inclusione (GLI).

In particolare:



Le Commissioni per l’Inclusione scolastica GLHI e GLI

 promuovono la cultura dell’integrazione e dell’inclusione

 elaborano, verificano e aggiornano il progetto di Istituto sull’integrazione e sull’inclusione

 formulano criteri di ripartizione delle risorse

 avanzano proposte in merito alla richiesta e all’assegnazione delle risorse per l’integrazione degli alunni D.A. e per l’inclusione degli alunni con altri bisogni educativi speciali (docenti di sostegno, Assistenti Specialistici, Esperti per l’integrazione linguistica e culturale, ecc.)

 promuovono azioni di sensibilizzazione degli studenti, dei genitori, del territorio

 collaborano alla pianificazione di specifici progetti

 propongono al Dirigente Scolastico e al Consiglio d’Istituto l’acquisto di attrezzature, sussidi e materiale didattico

 Il GLI elabora la proposta del Piano Annuale per l’inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, successivamente discussa e approvata dal Collegio dei Docenti

 Il GLI all’inizio dell’anno scolastico propone al Collegio dei Docenti la programmazione degli obiettivi e delle attività da porre in essere nel corso dell’anno


Il Dirigente Scolastico

 Presiede il GLHI e il GLI

 Individua criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando una logica “qualitativa” di distribuzione degli organici, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari

 Partecipa ad accordi o intese con servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali), finalizzati all’integrazione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico


I Coordinatori di Classe

 Rilevano e segnalano i BES presenti nelle proprie classi ai referenti BES

 Presiedono i Consigli di classe per l’elaborazione dei PDP e dei percorsi individualizzati a favore degli alunni delle varie tipologie di BES

 Partecipano agli incontri dei GLH Operativi per la revisione e l’aggiornamento dei PEI


I Consigli di Classe

 Elaborano i PDP e i percorsi individualizzati e personalizzati a favore degli alunni DA o con altre tipologie di BES

 Favoriscono l’accoglienza, l’inserimento e l’integrazione degli alunni

I Docenti

Realizzano l’impegno programmatico per l’inclusione negli ambiti degli insegnamenti curriculari



Il Cooridnatore per l’inclusione

• Coordina gli incontri dei GLH Operativi per la predisposizione, la revisione e l’aggiornamento dei PEI

• Cura i contatti con le famiglie, l’ASL e gli altri Enti interessati

• Promuove la partecipazione degli alunni D.A. a tutte le iniziative all’interno e all’esterno della scuola

 Raccoglie le segnalazioni e forniscono le indicazioni per la redazione del PDP nei Consigli di Classe

 Monitora i PDP o gli interventi didattico-educativi posti in essere

 Fornisce le indicazioni per una didattica a favore degli alunni DSA

 Fornisce consulenza ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi

 Partecipa agli incontri del Gruppo di lavoro per l’inclusione

 Promuove l’impegno programmatico per l’inclusione, collaborando all’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie

 Rileva il livello di inclusività della scuola, utilizzando strumenti strutturati reperibili in rete concordati a livello territoriale fondati sul modello ICF dell’OMS

Cura i rapporti con il CTS (Centro Territoriale di supporto) e i CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione) Le funzioni strumentali per i servizi agli Alunni e ai Docenti

• Promuovono l’Inclusività nella scuola, nell’ambito dei rapporti con famiglie e alunni e nell’ambito delle attività di Orientamento

• Promuovono e coordinano le attività di Formazione ed Aggiornamento relative ai BES


I Docenti di Sostegno alunni DISABILI

• Favoriscono l’integrazione, l’apprendimento, lo sviluppo della personalità, l’autonomia degli alunni disabili in sinergia con i docenti curriculari


Gli Assistenti socio educativi (personale esterno)

• Favoriscono la partecipazione degli alunni con BES a tutte le iniziative all’interno e all’esterno della scuola, collaborando alla risoluzione di situazioni problematiche


I Collaboratori Scolastici

• Si occupano dell’assistenza materiale agli alunni


Ruolo e compiti

PERSONE DI RIFERIMENTO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI DISABILI


RUOLO

COMPITI

DIRIGENTE SCOLASTICO

  • Individuare le risorse interne ed esterne per rispondere alle esigenze di inclusione

  • Formare le classi

  • Assegnare i docenti di sostegno

  • Rapportarsi con gli Enti locali

COORDINATORE PER L’INCLUSIONE

  • Raccordare le diverse realtà ( Scuole, ASL, famiglie, Enti territoriali)

  • Monitorare i progetti

  • Coordinare la commissione H

  • Promuovere l’attivazione di laboratori specifici

  • Rendicontare al Collegio docenti

DOCENTE DI SOSTEGNO

  • Controllare la documentazione in ingresso e quella in uscita

  • Partecipare alla programmazione educativo/didattica e alla valutazione.

  • Curare gli aspetti metodologici e didattici

funzionali a tutto il gruppo classe

  • Svolgere il ruolo di mediatore dei contenuti programmatici, relazionali e didattici

  • Tenere rapporti con la famiglia, esperti ASL, operatori comunali

  • Collaborare con la Commissione Handicap per un miglioramento del servizio

DOCENTE CURRICOLARE

  • Accogliere l’alunno nel gruppo classe favorendone l’integrazione /inclusione

  • Partecipare alla programmazione e alla valutazione individualizzata.

  • Collaborare alla formulazione del PEI e successivamente predisporre interventi personalizzati e consegne calibrate per l’alunno disabile

COLLABORATORE SCOLASTICO

  • Su richiesta aiuta l’alunno negli spostamenti interni, assiste nell'uso dei servizi igienici e nella cura dell'igiene personale


RUOLI E COMPITI

PERSONE DI RIFERIMENTO PER L’INCLUSIONE DEGLI ALUNNI CON DSA E SVANTAGGIO


RUOLO

COMPITI

DIRIGENTE SCOLASTICO

  • Individuare le risorse interne ed esterne per rispondere alle esigenze di inclusione

  • Formare le classi

  • Rapportarsi con gli Enti locali

COORDINATORE PER L’INCLUSIONE

  • Raccordare le diverse realtà ( Scuole, ASL, famiglie, Enti territoriali)

  • Coordinare la commissione di lavoro GLI

  • Promuovere l’attivazione di laboratori specifici

  • Rendicontare al Collegio docenti

  • Controllare la documentazione in ingresso e quella in uscita

PERSONALE DI SEGRETERIA

  • Protocollare la certificazione della famiglia

  • Consegnare una copia della certificazione al coordinatore

  • Aggiornare li fascicolo dell’alunno

CONSIGLIO DI CLASSE

EQUIPE PEDAGOGICA

  • Leggere e analizzare la certificazione di DSA, incontrare la famiglia per osservazioni particolari

  • Redigere per ogni alunno DSA il PDP o il PEP

  • Condividere la programmazione con la famiglia

COORDINATORE DI CLASSE

  • Mantenere i contatti con la famiglia

  • Coordinare la stesura del PDP o del PEP e le attività pianificate

  • Informare i colleghi su eventuali evoluzioni del problema

  • Convocare le famiglie per la segnalazione di nuovo casi

SINGOLO DOCENTE

  • Segnalare al coordinatore eventuali casi di deficit o disagio

  • Concordare con la famiglia le modalità di svolgimento dei compiti a casa

  • Accertarsi che i compiti vengano registrati , fornire gli strumenti più adatti e utilizzare gli strumenti compensativi e dispensativi concordati con la famiglia;

  • modulare gli obiettivi facendo riferimento ai saperi essenziali della propria disciplina

  • Valutare lo studente in chiave formativa individuando le soglie di accettabilità

FAMIGLIA

  • Consegnare in Segreteria la certificazione

  • Richiedere per iscritto l’utilizzo (o il non utilizzo) degli strumenti compensativi e dispensativi

  • Concordare il PDP o il PEP con il Consiglio di classe e i singoli docenti; utilizzare gli stessi strumenti di facilitazione in ambito domestico per supportare lo studente

  • Mantenere i contatti con gli insegnanti






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