Cinema e filosofia: un'ipotesi di didattica della filosofia



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SSIS MARCHE

Relazione finale dello specializzando:



Marco Campogiani
Indirizzo: Scienze umane

Classe: A036

Cinema e filosofia

Partecipazione all'attività didattica nell'ambito del tirocinio diretto



«Potremmo anche immaginare che tutti gli esseri umani siano cervelli in un’ampolla. Naturalmente lo scienziato malvagio dovrebbe trovarsi al di fuori. Dovrebbe? Magari non esiste nessuno scienziato malvagio; magari l’universo... consiste solo di macchinari automatici che badano a un’ampolla piena di cervelli»

Hilary Putnam, Brains in a Vat

A.A. 2000-2001





    Indice


1. Il progetto e la sua programmazione … p. 2

2. Esperienze precedenti e riferimenti didattici … p. 9

3. Le difficoltà dell'intervento … p. 10

4. I contenuti del progetto "Cinema e filosofia": «Che cos'è la realtà?» … p. 13

5. Conclusioni … p. 30
Appendice 1: Cartesio e il pensare per immagini … p. 31

Appendice 2: Esempi di dialoghi di contenuto filosofico in «Matrix» … p. 33

Appendice 3: Riflessioni su temi filosofici filosofici a partire da «Matrix» … p. 37

Appendice 4: Matrix e il velo di Maya (Schopenhauer)… p. 44



Bibliografia … p. 46



  1. Il progetto e la sua programmazione


Nell'ambito dell'attività di «Tirocinio diretto», svolta presso l' I.T.A.S. «Matteo Ricci» di Macerata, sotto la supervisione della Tutor d'aula, prof.ssa Maria Laura Baragli, ho progettato alcuni percorsi di "Cinema e filosofia".

Ritengo, sulla scorta di recenti studi e discussioni (vedi relazione finale per la classe di abilitazione A037), che il linguaggio cinematografico possa avere un ruolo rilevante (e ancora ben poco esplorato) nell'insegnamento della filosofia.

Ho presentato un progetto articolato alla prof.ssa Baragli, che lo ha recepito, e ho proposto tale progetto anche in sede di Assemblea di istituto, come attività da inserire nella "Settimana culturale" gestita dagli studenti. Ho avuto modo di saggiare uno dei «percorsi», dal titolo «Che cos'è la realtà», con un intervento diretto, sempre in collaborazione con la Tutor.

Il progetto mette in gioco le competenze didattiche da me acquisite in questi due anni di SSIS, oltre a quelle disciplinari e contenutistiche da me già acquisite con il Dottorato di Ricerca in «Filosofia del Linguaggio» e con un Corso di Formazione Professionale in «Sceneggiatura cinematografica».
Il mio intervento ha riguardato la classe IV E, in considerazione del programma svolto e della disponibilità dimostrata (gli studenti della V E erano maggiormente orientati all'Esame di Stato, alla preparazione delle «Tesine» multidisciplinari ecc.).

La situazione iniziale è quella di una classe in cui la maggior parte degli studenti hanno un atteggiamento, nei confronti delle discipline, finalizzato esclusivamente al raggiungimento di risultati di valutazione sufficienti.

Classe IV E: 23 alunni (3 maschi)

Livello generale: omogeneo

Capacità linguistico espressive: discrete. Difficoltà nella scrittura.

Rapporti interpersonali: positivi

Rapporto con l'insegnante: amichevole

Note: Lo studio risulta prevalentemente mnemonico. Non si nota uno sforzo teso a rielaborare le conoscenze e a padroneggiare il lessico specifico. Gli alunni mostrano di saper gestire il rapporto con l'insegnante, evitando rotture e volgendo a proprio favore la sua malleabilità. I richiami all'attenzione non sortivano in genere effetto. Il clima in classe non è teso, anzi forse fin troppo rilassato da entrambe le parti. Alcune studentesse mi sono parse motivate - specie riguardo alla filosofia - e studiose. In particolare il loro interesse aumentava quando erano chiamate a svolgere lavori di ricerca, anche in gruppo, e a presentare i frutti di tali lavori.

I bisogni formativi che ho individuato sono quelli di una maggiore motivazione allo studio della filosofia, spesso avvertito come astratto, lontano, accademico, slegato dai bisogni e dalle aspettative di crescita degli studenti.

I prerequisiti sono costituiti dallo svolgimento di buona parte del programma previsto nel II anno dell'insegnamento di Filosofia, con particolare riferimento alle teorie di Cartesio («Meditazioni metafisiche»).

La durata dell'intervento è stata, di fatto, di 3 ore. Ovviamente l'intervento avrebbe tratto grande beneficio da una maggiore disponibilità di tempo e, soprattutto, da una maggiore integrazione tra l'intervento e la programmazione disciplinare. Nelle difficili condizioni date, si è fatto il massimo.
L'obiettivo dell'intervento è stato quello di saggiare e valutare la fattibilità e la desiderabilità di una didattica della filosofia realizzata anche attraverso la «visone ragionata» di opere cinematografiche.

Ritengo che lo svolgimento di percorsi di cinema e filosofia possa rispondere a una diverse finalità:

  1. introdurre in modo nuovo e forse più efficace ad alcune problematiche filosofiche;

  2. approfondire e raffinare la capacità critica di analisi del linguaggio audiovisivo;

  3. provare a risolvere il problema della scarsa motivazione degli studenti nei confronti della filosofia, aumentare il loro, spesso solo implicito e inespresso, "bisogno di filosofia";


Dal lato degli studenti, ci si proponeva di valutare gli effetti sulla motivazione e sulla disponibilità alla discussione indotti da un approccio «cinefilosofico». Non è stata invece prevista una valutazione degli apprendimenti (ad. es. il miglioramento della conoscenza della filosofia di Cartesio), dato che l'intervento non è stato simultaneo alle lezioni dedicate a filosofi/pensieri, e dato che l'ipotesi di una valutazione dei risultati degli alunni (per mezzo di interrogazioni, test, brevi scritti, ecc.) non era praticabile (gli studenti non l'avrebbero presa sul serio, se solo simulata; e altrimenti la tutor non me l'avrebbe concessa, essendo una indebita intromissione nel suo modo di valutare sulla base degli insegnamenti da lei impartiti sulla base della sua programmazione).
Per l'intervento in aula, sono stati necessari i seguenti luoghi e strumenti:

  1. un'aula sufficientemente lunga, con le finestre oscurabili (ad es. da tende);

  2. un videoregistratore (o lettore DVD) e un televisore (meglio sarebbe stato un videoproiettore); un supporto per la televisione, sufficientemente alto da permettere la visione a tutti gli studenti;

  3. videocassette noleggiate;

  4. una lavagna;


Modalità operative. Ci sono diverse possibilità di impostare l'intervento, a seconda dei vincoli e degli obiettivi.

Si potrebbe procedere con la visione ininterrotta di un film (modalità «classica» di visione di film) , eventualmente mettendo in pausa, in alcuni momenti, per segnalare le scene più significative, per indirizzare e guidare l'attenzione degli studenti/spettatori, riservando solo a un secondo momento la presentazione delle tematiche filosofiche.

Oppure - ed è la modalità da noi scelta - si propone la visione di alcune sequenze del film, intervallandole con la presentazione delle tematiche filosofiche che emergono dalla narrazione. Abbiamo scelto questa seconda modalità per due ragioni:

  1. la limitata disponibilità di tempo per la presentazione del progetto e l'eventuale discussione;

  2. la prima modalità richiede agli studenti-spettatori di assumere l'atteggiamento abituale di fronte al film; atteggiamento presumibilmente caratterizzato da scarsa criticità e disponibilità all'analisi; la seconda modalità è invece dissonante con le pratiche abituali.

Infine si sottolinea come l'uso di un lettore digitale (DVD) renderebbe più semplice la realizzazione di questo tipo di interventi. Il DVD, infatti, libera dalla rigida sequenzialità delle scene propria del nastro magnetico, consentendo di passare più rapidamente - e con maggiore precisione - da scena a scena, da argomento a argomento.
La programmazione delle attività dell'intervento ha portato alla definizione e articolazione preliminare di alcune fasi di realizzazione. La natura stessa dell'intervento - aperto alle suggestioni e alle domande provenienti dagli studenti - suggerisce però una programmazione non rigida, che preveda dei «punti cardine» (ovvero una organizzazione schematica dei contenuti e della azioni da compiere, ad uso del docente), in successione linearizzata, per presentare le questioni secondo alcune prospettive ritenute essenziali per lo sviluppo dell'interesse e della motivazione da parte degli studenti. La stesura delle fasi del progetto dovrebbe, in altre parole, fungere da guida per l'organizzazione del tempo da parte del docente, e dovrebbe essere funzionale agli obiettivi stabiliti.

Le fasi ipotizzate possono essere così descritte ed elencate:


  1. Pretest. Visione delle scene iniziali di «Matrix» e di «The Truman Show». Verifica della situazione iniziale (quanti hanno già visto il film? Quanti sanno di che cosa parlano?). verificare curiosità, interesse, motivazioni intrinseche degli studenti di fronte alla proposta didattica inconsueta. Presentazione delle domande da porre ai testi audiovisivi: la questione della "realtà". Che cos'è? Che certezza ne possiamo avere? Ciò che «appare reale» è anche vero? Cosa distingue il sogno dalla veglia?

  2. Obiettivi. Presentazione del progetto. Preparare gli studenti alla possibilità di una lettura «in chiave filosofica» dei filmati/narrazioni. Hanno già incontrato testi audiovisivi che hanno sollecitato la loro curiosità intellettuale, che hanno posto con evidenza questioni/problemi di tipo «filosofico»/esistenziale/morale? Che cosa ne pensano del progetto? Può essere utile? Può essere stimolante?

  3. Panoramica iniziale. Rammentare agli studenti alcuni concetti filosofici incontrati durante l'anno: concetti fondamentali della filosofia di Cartesio; la distinzione noumeno/fenomeno in Kant; l'idealismo di Berkeley. Esplorazione anticipata del concetto di «realtà artificiale». Quanti lo conoscono? Come lo definirebbero?

  4. Concetti organizzatori anticipati. Dubbio/certezze; coscienza; realtà / artificiale; verità / menzogna; rapporto tra corpo e mente; scelte giuste e scelte utili;

  5. Visione di spezzoni di Matrix. La «rottura della verosimiglianza»: un universo in cui accadono cose impossibili nella realtà così come la conosciamo. Quali domande e quali aspettative si creano?

  6. Lettura e spiegazione. Brani tratti dalle «Meditazioni metafisiche» di Cartesio. Parallelismi con il «mito della caverna» di Platone.

  7. Visione di scene di Matrix. Il «risveglio». Il corpo immerso nella «vasca/ampolla».

  8. Problematizzazione. Le questioni filosofiche nella narrazione. Discussione. Far emergere le domande degli studenti. Indirizzare la loro curiosità.

  9. Lettura di Hilary Putnam: "Cervelli in una vasca da bagno". Ragionamento sul rapporto tra «esperimenti mentali» e narrazioni.

  10. Visione di scene di Matrix (la spiegazione del carattere fittizio della «realtà»).

  11. Lettura di brani di Cartesio. L'ipotesi del Genio maligno, l'indistinguibilità sogno-realtà, la distanza incolmabile tra oggetti reali e percezioni.

  12. Verifica in itinere. Monitoraggio dell'adeguatezza dell'intervento e la partecipazione attiva. Controllare se l'intervento risponde alle esigenze di tutta la classe o solo di una parte. E' comprensibile a tutti? Capire in che misura la classe si dimostra interessata ai temi, motivata a proseguire e soddisfatta dall'andamento dell'intervento.

  13. Rapporto con il pensiero di Schopenhauer. (Questa fase può venire omessa, in riferimento alla classe IV, che non ha ancora affrontato la filosofia dell'Ottocento)

  14. Le questioni etiche. E' sempre bene conoscere la verità? O è preferibile una bella menzogna, piuttosto che la nuda (e scomoda) verità? Visione di una scena di Matrix (il «tradimento») relativa a questo tema.

  15. The Truman Show. Presentazione della storia. Visione delle scene in cui emerge l'artificialità della vita di Truman. Truman e la nostalgia dell'Altro.

  16. Visione delle scene conclusive di The Truman Show (il confronto con il "demiurgo"). Perché non è accettabile vivere in una comoda menzogna?

  17. Idee originate dalla visione e dalle letture. Organizzare, controllare, indirizzare, stimolare la presentazione di idee e la loro discussione da parte degli studenti.

  18. Conclusione.Riepilogo delle questioni per consolidare / stabilizzare le tematiche affrontate. Riepilogo delle "risposte" (e delle domande) che le due opere cinematografiche - nei loro mondi narrativi - forniscono ad alcune questioni classiche della filosofia. Indicazione agli studenti delle possibilità di "transfer" in altri contesti delle modalità/capacità di approccio ai testi audiovisivi sperimentate nell'intervento.

  19. Verifica. Porre domande agli studenti sull'utilità/interesse del progetto e dell'intervento realizzato.



  1. Esperienze precedenti e riferimenti didattici



La mia ricerca su esperienze di didattica della filosofia in rapporto con il cinema è stata limitata ad internet.

Pochi sono gli esempi presenti in rete, e con scarse specificazioni circa le modalità. Si riscontra la presenza di attività di «cineforum», nelle ore pomeridiane, guidate da professori di filosofia e indirizzate a esplorare il rapporto tra filosofia e cinema. Solo in un caso, nel Liceo Classico Beccaria di Milano, l'esame di un «autore» cinematografico (Stanley Kubrick) entra a far parte organicamente della programmazione prevista per il terzo e ultimo anno, al pari di filosofi «classici».

[Vedi:http://www.provincia.milano.it/scuole/vittorioveneto/corso_di_cinema_e_filosofia.htm ]

Per la didattica della filosofia può essere utile far riferimento al sito www.ilgiardinodeipensieri.com, contenente una sezione dedicata specificatamente a «Cinema e filosofia», oltre ad alcuni articoli di Mario Trombino sul «pensiero per immagini».



  1. Le difficoltà del progetto

Difficoltà e vincoli di carattere generale



La presentazione di un progetto di «Cinema e filosofia» presenta delle difficoltà derivanti dalla struttura stessa dei curricoli e dell'organizzazione delle istituzioni scolastiche in genere, che pongono vincoli all'attività del docente.

E' noto che, nell'ambito della recente introduzione della più ampia «autonomia didattica e organizzativa» delle istituzioni scolastiche, tali vincoli non sono fissi e/o insormontabili: l'orario complessivo del curricolo e quello destinato alle singole discipline e attività possono essere organizzati in modo flessibile, anche mediante l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività (cfr. Schema di regolamento in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, Art. 4 e 5) E' pur vero, tuttavia, che le condizioni in cui "generalmente" i docenti si trovano ad operare pongono dei vincoli di cui una progettazione, che voglia dare indicazioni operative fruibili anche da altri docenti, deve tener conto.
Vi sono difficoltà che si possono presentare in qualsiasi scuola e in qualsiasi contesto. Tali sono:

  1. la continuità temporale; la proiezione di film richiede di avere a disposizione diverse ore consecutive (almeno 3), per consentire la visione, anche non integrale, di film o spezzoni di film (con durata media dai '90 ai '120 minuti) e un adeguato spazio per (impostare) l'approfondimento filosofico e la discussione, eventualmente sviluppabile anche in un secondo momento (in giorni successivi)

  2. la presenza di strutture/strumenti adeguati per la realizzazione del progetto (videoregistratori/DVD, aule, ecc.);

  3. la relazione con la programmazione disciplinare; un intervento su questo tema, svolto da una persona che non è il docente della disciplina, rischia di risultare slegato dalla consueta "programmazione" e dalle consuete modalità di lavoro in classe; rischia quindi di essere qualcosa di episodico, privo di incisività e di significatività per gli studenti;

Difficoltà concrete del progetto nel «contesto»



Nel contesto della classe IV E dell'I.T.A.S. «Matteo Ricci» di Macerata si sono presentate una serie di altre difficoltà non prevedibili.

Ho presentato il progetto agli studenti, dopo averne discusso con la Tutor d'aula, il giorno 11/4/2001, durante una rovente e sconclusionata «Assemblea d'istituto», nella quale gli studenti avrebbero dovuto deliberare sulle iniziative da prendere in occasione della «Settimana della cultura».

Ho mostrato il progetto, in una prima redazione, alla Vicepreside (che ha espresso il suo apprezzamento) e ad alcuni rappresentanti di classe della IV E, che si sono dimostrati interessati. Sono stati loro a prendere la parola, di fronte a tutti gli studenti, proponendo di inserire il tema «Cinema e filosofia» nelle attività della «settimana culturale». Non hanno avuto successo.

In primo luogo alcuni studenti hanno ritenuto che il cinema comportasse l'uso di una sala cinematografica e il conseguente noleggio di pellicole, con costi che gli studenti non erano intenzionati a sostenere.

In secondo luogo il modo - sommario e sbrigativo - in cui il progetto è stato presentato agli studenti («c'è un tirocinante che propone di vedere dei film filosofici», più o meno) ha suscitato un coro quasi unanime di «no» ad alta voce. I più hanno immaginato qualcosa di noioso, come se l'approccio filosofico potesse guastare il piacere della visione di flims; oppure hanno immaginato che i «film filosofici» fossero film «pesanti» e noiosi. A nulla sono valse le successive spiegazioni da parte dei rappresentanti della IVE («ma no… il professore ci vuole far vedere Matrix, non dei film noiosi… in videocassetta, non al cinema»).

Il clima dell'assemblea - in cui prevalevano la disorganizzazione e i violenti scontri personali per incomprensibili motivi - non era il più appropriato per una serena valutazione del mio progetto.

Ho tuttavia sottoposto il progetto in forma scritta ai rappresentanti d'istituto, ma senza risultati.

Fallito quindi il tentativo di presentare il progetto agli studenti interessati di tutto l'Istituto, ho ripiegato su un intervento diretto agli studenti della classe da me ben conosciuta, la IV E.



  1. I contenuti del progetto Cinema e filosofia: «Che cos'è la realtà?»


Qualunque cosa può servire per discutere di filosofia. Ma ci sono alcuni film, usciti negli ultimi anni, che sembrano la trama di un dialogo filosofico, che sembrano fatti apposta per sollevare problemi e aprire discussioni. Partendo dalla loro visione, parleremo di reale e virtuale, di realtà e immagine, di memoria umana e artificiale, di uomini e cyborg.

I film che esaminiamo, pur molto diversi tra di loro, rientrano in una tendenza degli ultimi anni a tornare ad affrontare «i massimi sistemi, questioni fondamentali di senso dell'esistenza umana (American Beauty, Magnolia, eXistenZ, Memento; cfr. Walter Bruno 2000).

Recentemente il cinema, soprattutto americano, ha offerti opere - anche pregevoli - proprio sul tema delle due realtà separate o del doppio mondo in cui ci troviamo a vivere senza rendercene conto. Quasi a voler sollecitare un collegamento concettuale tra cinema e filosofia che pochissimi riescono a vedere e i più ignorano del tutto.

Certamente il film recente e più chiacchierato da questo punto di vista è Matrix. Forse può essere utile analizzarne alcuni risvolti anche per mettere in evidenza le molteplici difficoltà che una pellicola di un certo livello espressivo presenta a chiunque voglia tentare una analisi.

Matrix è stato uno dei film più amati e visti delle ultime stagioni. Non è un film «noioso» e non rientra nella categoria «film d'autore». E' un film scritto e pensato per riuscire a guadagnare soldi. Un buon prodotto commerciale, molto spettacolare. Matrix è, insieme, un film di fantascienza, di azione e avventure, che trae ispirazione tanto dalla sub-cultura cyberpunk quanto dai film di kung fu. Insomma: quanto di più distante vi possa essere dall'Accademia.

Alla base del successo vi sono l'avvincente vicenda, il fascino di Keanu Reeves, la raffinatezza degli effetti speciali, la spettacolarità dei combattimenti di arti marziali.

Tutto qui? Forse no: c'è anche una visione del mondo che richiama diverse tappe della tradizione filosofica tanto orientale quanto occidentale.
Matrix comincia con quello che i teorici della sceneggiatura chiamano un teaser: una sequenza di azione, durante la quale accadono cose incredibili (una giovane ragazza riesce a liberarsi di 5 poliziotti, salti di 20 metri, persone che passano attraverso le linee del telefono…). Mediante questa introduzione piena di elementi misteriosi viene tenuta desta l'attenzione e la tensione dello spettatore.

Si introduce il personaggio soprannominato Neo (Keanu Reeves), noto nel mondo normale come signor Thomas Anderson, informatico, un giovane hacker insonne, alla ricerca di qualcosa , che riceve strane chiamate («Segui il coniglio bianco») attraverso la rete, e avverte che c'è qualcosa che non quadra, nella realtà. Queste scene sono piene di presagi e anticipazioni («Hai mai provato l'impressione di non sapere se sei sveglio o stai dormendo?» chiede Neo a un altro personaggio che lo chiama «il mio Salvatore personale).

Che cosa cerca Neo? La risposta alla domanda: «Che cosa è Matrix?». Una donna misteriosa gli anticipa che «la risposta è attorno a te, in ogni luogo».

Poi seguiamo Neo nel suo lavoro. Riceve un'altra chiamata da parte di Morpheus, che lo avverte di un pericolo: alcuni poliziotti sono sulle sue tracce. Tutto ciò che avviene in questa fase è decisamente misterioso e induce lo spettatore a porsi delle domande, molto prima di ricevere le risposte.

Neo viene arrestato e interrogato. Nel corso dell'interrogatorio (riguardante Morpheus) avvengono fatti molto strani: gli agenti dell'FBI dispongono di poteri straordinari. La bocca di Neo viene letteralmente chiusa e nel suo corpo, attraverso l'ombelico, viene inserito una specie di insetto tecnologico…
Neo si risveglia nel suo letto: è stato un sogno o realtà?
Si introducono a questo punto alcune riflessioni cartesiane:
«Quante volte m'è accaduto di sognare, la notte, che io ero in questo luogo, che ero vestito, che ero presso il fuoco, benché stessi spogliato dentro il mio letto? (…) pensandoci accuratamente, mi ricordo d'essere stato spesso ingannato, mentre dormivo, da simili illusioni. E arrestandomi su questo pensiero, vedo così manifestamente che non vi sono indizi concludenti, né segni abbastanza certi per cui sia possibile distinguere nettamente la veglia dal sonno, che ne sono tutto stupito; ed il mio stupore è tale da essere quasi capace di persuadermi che io dormo»

Cartesio, Meditazioni metafisiche (Prima meditazione), pp. 18-19
«Supponiamo, dunque, ora, che noi siamo addormentati, e che tutte queste particolarità, cioè che apriamo gli occhi, moviamo la testa, stendiamo le mani, e simili, non siano se non delle false illusioni…»

Cartesio, Meditazioni metafisiche (Prima meditazione), pp.18-19
Cosa permette di distinguere tra realtà e sogno?
Si prosegue con la visione.

Neo riceve una telefonata: Morpheus gli dice che lui è «l'eletto».

Neo viene condotto ad incontrare Morpheus (in un'atmosfera piovosa e oscura, palesemente derivata da Blade Runner): durante il percorso viene disinfestato dalla «cimice» tecnologica.
Giunge il momento dell'incontro con Morpheus.
Prima che l'incontro abbia inizio è opportuno bloccare la visione per chiedere agli studenti quali domande e quali aspettative la narrazione ha suscitato. Che mondo è, quello che abbiamo visto? Perché accadono cose incredibili? Solo perché è un film di fantascienza? Quali aspettative ha fatto nascere in noi?
Registrate le risposte degli studenti e la loro partecipazione emotiva e razionale (sono agganciati al film, tutti in attesa di sapere «che cosa succederà?») si passa a mostrare la scena dell'incontro con Morpheus.

Il testo di questa scena è riportato nella Appendice 3.

Il testo della scena viene fornito, in fotocopia, agli studenti.

Questa scena introduce all'esame del «mito della caverna»
Matrix e il mito della Caverna

Matrix potrebbe in parte essere fatto valere come una rappresentazione di aspetti del pensiero di Platone. In particolare Matrix sembra riscrivere il «mito della caverna» di Platone.

Riassumiamolo brevemente: all'interno di una caverna uomini schiavi sono incatenati alla roccia, costretti a guardare di fronte a sé verso il fondo della caverna. Fuori della caverna si erge un muretto, dietro al quale camminano, nascosti, degli uomini che portano sulle proprie spalle statue rappresentanti tutte le cose esistenti. Dietro a questi uomini arde un fuoco che proietta sul fondo della caverna le ombre delle statue; gli uomini schiavi, costretti a guardare davanti a sé e impossibilitati a voltarsi, scambiano le ombre che appaiono sulla parete della grotta per la vera realtà. Se uno schiavo riuscisse a scappare, dice Platone, inizialmente sarebbe accecato dalla luce del sole, ma poi finalmente riuscirebbe a vedere chiaramente la verità, di cui le ombre sono solo una pallida copia. Se poi volesse tornare nella caverna per rivelare agli altri schiavi la verità, non sarebbe creduto ed anzi verrebbe ucciso.

Neo - il protagonista di Matrix - in qualche modo rappresenta l'uomo-filosofo che riesce a uscire fuori della caverna (la «matrice») e a vedere finalmente la vera realtà. All'inizio egli è abbagliato dalla luce, ma, una volta abituatosi e una volta riconosciuta la verità, torna nella caverna (in Matrix) per liberare gli altri uomini.

La verità però fa paura e non tutti gli uomini hanno il coraggio, la costanza, l'interesse di accettarla, e chi invece la proclama rischia anche di fare una brutta fine. (Cypher, il traditore del film, rappresenta questa umanità pigra, timorosa, legata alle proprie sicurezze, dunque ostile ai profeti della verità).
Prosecuzione

Introdotto il tema del «mito della caverna» - sul quale è opportuno ritornare anche in seguito - si passa alla visione della scena successiva.

E' la scena forse più sconvolgente del film, la scena del «risveglio» e della rinascita. Questa scena segna il primo big turning point (o major plot point, «svolta») della narrazione.

In questa scena si scopre che Neo, in realtà (nel «mondo vero»), è un corpo che vive in una specie di grande ampolla o vasca (circondata da altre innumerevoli vasche), immerso in una specie di gelatinoso liquido amniotico, connesso con fili e tubi. Neo viene «liberato» e condotto in un luogo in cui il suo corpo - privo di muscoli - e i suoi sensi - la vista non abituato alla luce perché non ha mai visto - vengono ricostruiti.
Seguono alcune scene in cui viene spiegata la situazione, vengono presentati i vari personaggi e si preannuncia la risposta alla domanda che cosa è Matrix.
A questo punto è opportuno fermare la visione e passare a considerare alcuni passi di Hilary Putnam (Brains in a Vat).

Putnam ha formulato una versione dell’ipotesi dell’ «illusione coerente», di una illusione tanto perfetta da non essere distinguibile dalla realtà. La versione di Putnam assomiglia molto da vicino a ciò che si immagina realizzato in Matrix:
«Immaginate che un essere umano (potete immaginare di essere voi) sia stato sottoposto ad un’operazione da parte di uno scienziato malvagio. Il cervello di quella persona (il vostro cervello) è stato rimosso dal corpo e messo in un’ampolla piena di sostanze chimiche che lo tengono in vita. Le terminazioni nervose sono state connesse ad un computer superscientifico che fa sì che la persona a cui appartiene il cervello abbia l’illusione che tutto sia perfettamente normale. Sembra che ci siano persone, oggetti, il cielo ecc., ma in realtà l’esperienza della persona (la vostra esperienza) è in tutto e per tutto il risultato degli impulsi elettronici che viaggiano dal computer alle terminazioni nervose. Il computer è così abile che se la persona cerca di alzare il braccio la risposta del computer farà sì che "veda" e "senta" il braccio che si alza. Inoltre, variando il programma lo scienziato malvagio può far sì che la vittima "esperisca" (ovvero allucini) qualsiasi situazione o ambiente lo scienziato voglia. Può anche offuscare il ricordo dell’operazione al cervello, in modo che la vittima abbia l’impressione di essere sempre stata in quell’ambiente.[...]
Potremmo anche immaginare che tutti gli esseri umani ... siano cervelli in un’ampolla. Naturalmente lo scienziato malvagio dovrebbe trovarsi al di fuori. Dovrebbe? Magari non esiste nessuno scienziato malvagio; magari l’universo ... consiste solo di macchinari automatici che badano a un’ampolla piena di cervelli. Supponiamo che il macchinario automatico sia programmato per dare a tutti noi un’allucinazione collettiva ... Quando sembra a me di star parlando a voi, sembra a voi di star ascoltando le mie parole. Naturalmente le mie parole non giungono per davvero alle vostre orecchie, dato che non avete (vere) orecchie, né io ho una vera bocca e una vera lingua. Invece, quando produco le mie parole quel che succede è che gli impulsi efferenti viaggiano dal mio cervello al computer, che fa sì che io ‘senta’ la mia stessa voce che dice quelle parole e ‘senta’ la lingua muoversi, ecc., e anche che voi ‘udiate’ le mie parole, mi ‘vediate’ parlare, ecc. In questo caso, in un certo senso io e voi siamo davvero in comunicazione. Io non mi inganno sulla vostra esistenza reale, ma solo sull’esistenza del vostro corpo e del mondo esterno, cervelli esclusi»


H. Putnam, Brains in a Vat, 1981, pp.6-7
Queste riflessioni ci portano a riflettere, anche sulla base di alcuni testi cartesiani, sul rapporto tra percezione e realtà.

Non c'è rapporto di somiglianza tra i corpi esterni e le sensazioni prodotte da essi. Fra il mondo e il modo in cui lo percepiamo vi è un rapporto di tipo «semiotico» (arbitrario, di non-somiglianza tra il significato e il suono):
«Le parole, lo sapete bene,non hanno somiglianza alcuna con le cose che significano… (…) perché non potrebbe anche la natura aver stabilito un certo segno da cui deriva la nostra sensazione della luce, pur non essendovi in questo segno nulla che somigli a questa sensazione?»

Cartesio, Il mondo o Trattato della luce, p. 126
«Se si struscia dolcemente una piuma sulle labbra di un bambino che si addormenta, il bambino avverte il solletico: secondo voi, l'idea del solletico da lui concepita somiglia a qualcosa che è in questa piuma?»

Cartesio, Il mondo o Trattato della luce, p. 127

In seguito Morpheus introduce Neo al programma «Struttura, un programma di simulazione perfetta della realtà.

Il testo di questa scena è riprodotto nell'appendice 2.
Matrix può essere letto come la trascrizione narrativa del dubbio metafisico cartesiano e dell'ipotesi del «genio maligno». Anzi si deve notare come la stessa ipotesi cartesiana del «grande ingannatore» si costituisca mediante il ricorso a elementi di grande figuratività, di «pensiero per immagini» (Trombino 2000), che presentano più di un'analogia con il percorso affrontato da Neo in Matrix (su questo punto vedi l'Appendice 1)
Per Cartesio di tutto posso e devo dubitare: dei miei sensi che spesso mi ingannano, dell'esistenza del mondo esterno, della distinzione tra sogno e realtà, ed anche delle presunte verità matematiche. Chi mi assicura che 2 più 2 faccia 4? Magari esiste un dio maligno, che si diverte a ingannarmi .. L'unica cosa che si salva dal dubbio è la mia esistenza come essere pensante. Solo di qui posso cominciare a costruire un sapere certo, saldo e incontrovertibile.

Anche Neo è chiamato a mettere in dubbio tutte le sue antiche certezze. Ciò che gli è sempre apparso come la verità è in realtà un inganno, un mondo fittizio costruito ad arte dalle macchine («il genio maligno»). Il primo passo per trovare la verità sarà anche per lui prendere consapevolezza di sé («conosci te stesso»).



«Io supporrò, dunque, che vi sia non già un vero Dio, che è fonte sovrana di verità, ma un certo genio maligno [genium aliquem malignum], non meno astuto e ingannatore che possente, che abbia impegnato tutta la sua industria ad ingannarmi. Io penserò che il cielo, l’aria, la terra, i colori, le figure, i suoni e tutte le cose esterne che vediamo, non siano altro che illusioni e inganni, di cui egli si serve per sorprendere la mia credulità. Considererò me stesso come privo affatto di mani, di occhi, di carne, di sangue, come non avente alcun senso, pur credendo falsamente di aver tutte queste cose»

Cartesio, Meditazioni metafisiche (Prima meditazione), pp.21-22
E' a questo punto che si pone la maggior parte delle riflessioni filosofiche che il film suggerisce.

Queste riflessioni, per la loro eccessiva lunghezza, sono riportate nell'Appendice 3.
A questo punto, nello sviluppo della trama, a Neo viene indicato il suo compito. Qui si fanno evidenti suggestioni New Age e delle filosofie orientali: Neo è l'eletto, chiamato a liberare l'umanità dal giogo delle macchine. Incontra alleati, tentenna davanti al compito, riceve l'addestramento necessario (arti marziali), si esercita sotto la guida del mentore Morpheus, gli vengono presentati i nemici («i programmi senzienti», i guardiani-agenti di Matrix), i possibili traditori (Cypher), visita l'oracolo, affronta ostacoli (le sentinelle «seppie»), ecc.

E' una parte molto spettacolare e divertente, che può essere offerta agli studenti, se il tempo a disposizione lo consente, ma di certo molto meno significativa per un'analisi filosofica.
Si ritorna a un argomento di rilevanza filosofica con la scena del «tradimento di Cypher». Cypher si chiede - e chiede a Neo - se ha fatto bene a scegliere la pillola rossa, a voler affrontare la scoperta della verità, della nuda e deludente verità. Non avrebbe fatto meglio a vivere in un mondo di piacevoli illusioni? A vivere da schiavo, ma felice?

E' una situazione a cui anche Cartesio fa riferimento:
«a quel modo che uno schiavo, il quale godeva in sogno d' una libertà immaginaria, quando comincia a sospettare che la sua libertà non è che un sogno, teme d'essere risvegliato, e cospira con quelle illusioni piacevoli, per esserne più lungamente ingannato, così io ricado insensibilmente da me stesso nelle mie antiche opinioni…»

Cartesio, Meditazioni metafisiche (Prima meditazione), p. 22
Cypher, in un elegante ristorante (all'interno del programma di simulazione totale Matrix), assapora piatti prelibati e prende accordi con alcuni «nemici», con i sorveglianti:
«Cypher: Io so che questa bistecca non esiste, so che quando la infilerò in bocca Matrix suggerirà al mio cervello che è succosa e deliziosa... Dopo nove anni sa che cosa ho capito?

Cypher assapora un boccone di bistecca.

Cypher: Che l'ignoranza è un bene…

Sorvegliante: Allora siamo intesi…

Cypher: Io non voglio ricordare niente! Niente! Siamo intesi? E voglio essere ricco…

Sorvegliante: Tutto quello che desidera…»
I temi che ora si pongono sono di natura etica.

La conoscenza della verità è sempre un bene? Perché dovremmo scegliere la conoscenza, quando questa ci promette dolore? Non è preferibile vivere in una comoda menzogna?
A questo punto si innesta la riflessione a partire dal divertente film di Peter Weir, scritto da Andrew Niccol, The Truman Show.

Per quanto riguarda i punti di interesse filosofico, The Truman show presenta un andamento inverso rispetto a Matrix. In Matrix le scene dense di contenuto filosofico si concentrano quasi esclusivamente nella prima parte della storia (nei primi 40 minuti), lasciando poi largo spazio alla spettacolarità, all'azione e allo sviluppo del plot. In The Truman Show le questioni etico-filosofiche si pongono più avanti, fino a giungere al loro massimo nella parte finale della storia.

Weir e Niccol ci offrono dapprima la presentazione di un mondo idilliaco, la piccola cittadina di Seahaven («porto di mare»), circondata dal mare, dal clima mite e soleggiato, in cui il giovane Truman (uomo vero, «True-man») trascorre una vita tranquilla, con la sua brava moglie, la villetta con giardino, i vicini che gli augurano «buongiorno!», i colleghi di lavoro in una agenzia di assicurazioni. Una vita pacifica, in un piccolo paradiso terrestre, in cui il tempo sembra essersi fermato agli anni '50.

Questa è la rassicurante realtà che avvolge Truman: l'unica che egli conosca. In questa situazione ci sono però degli elementi di perturbazione: una mattina Truman vede piombare inspiegabilmente dal cielo un grande «riflettore» per le luci. L' autoradio spiegherà che si è trattato di un oggetto caduto da un aereo, ma Truman rimane inquieto.

C'è poi, in Truman, la nostalgia del viaggio, dell'altrove, di una donna amata, partita per le isole Figi. Ma Truman non può muoversi: il ricordo - il «fantasma» - della morte del padre, avvenuta in barca durante una tempesta (evento traumatico al quale Truman bambino ha assistito) gli impedisce di prendere il traghetto, di attraversare il ponte che divide Seahaven dal resto del mondo.

C'è poi un altro elemento inquietante: un giorno, andando come sempre al lavoro, Truman ha l'impressione di riconoscere, nella strana figura di un barbone, il padre morto tanti anni prima. Truman si gira per rivolgergli la parola, ma alcuni sconosciuti sbucano dal nulla e prendono con sé il padre, impedendo a Truman di parlargli.

A questo punto il regista svela a noi spettatori il trucco: il microcosmo in cui Truman vive è una comunità artificiale, costruita appositamente per lui. Il suo mondo è il set televisivo (il più grande al mondo) di una lunghissima soap opera, giunta quasi al suo trentesimo anno, centrata sulla vita di Truman. Le persone che Truman vede sono tutte comparse: gli amici, la moglie, i colleghi, sono attori di una fiction di lunghissima serialità. Tutta la sua vita procede secondo un copione meticolosamente stabilito. La morte per annegamento del padre era solo un evento programmato dalla sceneggiatura, allo scopo di condizionare Truman a rimanere nel suo mondo senza poterlo oltrepassare.

Sin dal momento della nascita Truman è ripreso in ogni istante da migliaia di telecamere, disseminate ovunque, che scrutano e registrano ogni suo movimento, trasmettendolo in tutto il mondo.

Truman, grazie agli eventi inquietanti di cui è spettatore (e allo stupore che questi suscitano in lui), comincia a sospettare qualcosa. Egli è come il prigioniero nel mito platonico della «caverna», che comincia a sospettare che le ombre proiettate sul fondo della caverna non siano la vera realtà e intraprende l'itinerario di fuoriuscita dalla caverna. Truman vuole sapere. Non può accontentarsi delle ombre, per quanto rassicuranti, di Seahaven. Truman ricerca con tutti i mezzi di evadere da quel mondo, ostacolato da tutti e con tutti i mezzi.
Vi sono alcune scene particolarmente toccanti e filosoficamente rilevanti nel film.

In una scena Truman, in preda ai dubbi, dopo una drammatica crisi con la moglie (che per un istante si rivolge agli invisibili registi affermando che non riesce più a sostenere la finzione), parla con il suo migliore amico, l'amico di una vita, che cerca di convincerlo ad accettare la sua realtà, «anche se non è quello che abbiamo sempre sognato». Nel mezzo della toccante scena, scopriamo che le parole del migliore amico sono in realtà dettate in diretta all'attore/amico dal demiurgo-sceneggiatore.

Nella scena successiva viene organizzato il ritorno del padre morto. Le lacrime di Truman sono vere, ma tutta la situazione è pateticamente falsa.



La parte più apertamente filosofico/etica del film si ha con alcuni monologhi del demiurgo, che difende la bontà della sua scelta di architettare un mondo «perfetto», «il mondo come dovrebbe essere». Il demiurgo sostiene che Truman «preferisce la sua cella».

Poi, quando Truman, scoperta la verità, viene messo in rapporto diretto con il suo «demiurgo» - il regista televisivo, «Christoph» - con l'uomo che ha meticolosamente progettato e accuratamente realizzato l'artificio che Truman riteneva reale.

Che cosa sceglierà Truman? Una vita «finta» ma piacevole o la scoperta del mondo vero e, presumibilmente, «brutto e sporco»?

Truman pretende la verità. Una volta avvertita l'illusorietà del mondo in cui vive, nulla può fermarlo. Per quanto rischiosa e incerta si presenti l'impresa, Truman non può evitare di avventurarsi, letteralmente, «in mare aperto», per portare a compimento una ricerca di verità che è insieme anche ricerca di autenticità.

L'esito di questo viaggio è il confronto - scopertamente filosofico - tra Truman e il suo «creatore», che si mette in comunicazione con lui - dopo aver cercato in ogni modo di bloccare la sua fuga - convincendolo a rimanere, per garantire la prosecuzione della «serie».

Truman, con la sa imbarcazione. raggiunge i limiti imposti al suo mondo: un orizzonte di cartapesta (un cielo alla Magritte), contro cui la barca si scontra. Truman cammina sul bordo del suo mondo e raggiunge delle scale che conducono alla possibile uscita. Tentenna, indeciso. A questo punto avviene il colloquio con il «creatore».

E' il climax del film.

Trascriviamo i passi salienti di questo dialogo:
Truman: Non c'era nulla di vero?

Christoph: Tu eri vero. Per questo era così bello guardarti… Ascoltami. Là fuori non troverai più realtà di quanto ne ho creata là dentro per te. Le stesse ipocrisie. Gli stessi inganni. Ma nel mio mondo, tu non hai niente da temere. Io ti conosco meglio di te stesso. Tu hai paura, per questo non vuoi andare via. Stai tranquillo. Ti capisco. Ho seguito ogni istante della tua vita. Ti ho seguito quando sei nato, quando hai mosso i tuoi primi passi, il tuo primo giorno di scuola (…) Come fai ad andartene. Il tuo posto è qui. Con me. Parlami. Di' qualcosa?

Truman esita. Poi si rivolge direttamente in camera, al suo creatore, ripetendo una formula che era solito rivolgere ai suoi «finti» vicini, ogni giorno.

Truman: E caso mai non vi rivedessi, buon pomeriggio, buona sera e buonanotte«

Truman si inchina, beffardo e sorridente, di fronte al suo creatore e a tutti i suoi spettatori, ed esce.

I telespettatori di tutto il mondo applaudono e si commuovono. Ma adesso, finito il Truman Show, che cosa ci sarà in televisione? Meglio consultare la guida TV….
Il film quindi non deve essere banalmente interpretato come una critica alle deformazioni della televisione, «cattiva maestra» (Popper).

Il finale rimane aperto: cosa troverà Truman, nella «vita reale»? Forse, superata quella porta, davvero Truman scoprirà, come il demiurgo gli ha anticipato, che non vi è una realtà diversa e più autentica rispetto al suo paradiso/microcosmo artificiale.

Weir e Niccol, piuttosto, «sostengono narrativamente» che costitutivo della vita umana è il fatto di vivere da sempre, inconsapevolmente, in un mondo fittizio, frutto di un artificio, risultato dell'attività di un demiurgo che nasconde la verità alla sua creatura (Curi 2000. 143).

E questo tema può condurre, con gli studenti, a una discussione sul rapporto tra naturale e artificiale, e a una riflessione sul modo in cui la nostra realtà è plasmata e formattata dalla fiction, dal mondo della rappresentazione, dal cinema stesso.


  1. Conclusioni

Alla conclusione dell'intervento ho brevemente tentato un riepilogo delle questioni per consolidare/stabilizzare le tematiche affrontate. Ho riepilogato le "risposte" che le due opere cinematografiche - nei loro mondi narrativi - forniscono ad alcune questioni classiche della filosofia.

Ho poi verificato, anche al di fuori delle ore di lezione, l'interesse suscitato dalla visione / discussione dei film.

Mi sembra di poter dire -pur consapevole dei limiti dell'esperienza realizzata - che l'intervento in classe sia riuscito e che quindi forse il progetto «Cinema e filosofia» conferma di poter essere uno strumento adeguato per la didattica della filosofia, con effetti positivi sulla motivazione, la curiosità e l'interesse degli studenti nei confronti della disciplina.


    Appendice 1

    Cartesio e il pensare per immagini




Se esaminiamo alcuni passi decisivi delle Meditazioni metafisiche (al passaggio tra la prima e la seconda meditazione) possiamo vedere all'opera il filosofo nell'uso che fa di potenti immagini. Il pensare per immagini consente di legare insieme un corso di pensieri astratti e una concatenazione di emozioni.

Nelle Meditazioni metafisiche la sequenza delle figure è la seguente:

il Genio maligno:

«Io supporrò, dunque, che vi sia, non già un vero Dio, che è fonte sovrana di verità, ma un certo cattivo genio ...»;



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