Comune di Torino – Servizio lbgt



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Progetto AHEAD

Against Homophobia.

European local Administration Devices.

Contro l’Omofobia.

Strumenti delle Amministrazioni Pubbliche locali

dell'Unione Europea.

LINEE GUIDA METODOLOGICHE

Presupposti per la creazione di kit formativi a carattere innovativo e replicabile
a cura di

Federico Batini, Mario Castoldi, Bernardetta Gallus

Documento elaborato con la collaborazione del Servizio LGBT del Comune di Torino




Indice

Introduzione pag. 3


  1. I principi chiave dell’approccio formativo pag. 5

  2. Il ciclo della progettazione pag. 7

  3. Metodi e strumenti per l’analisi dei bisogni, la verifica delle

preconoscenze e delle competenze attese pag. 10

  1. La macroprogettazione pag. 42

  2. Contenuti minimi per i moduli di base pag. 46

  3. Il format per la microprogettazione pag. 48

  4. L’impianto organizzativo pag. 50

  5. Sistemi di monitoraggio e di valutazione conclusiva pag. 54

  6. Glossario minimo della formazione pag. 75

  7. Glossario minimo della terminologia LGBT pag. 77

  8. Bibliografia pag. 80


Allegato A – Indicazioni metodologiche pag. 82

Introduzione


I modelli di formazione sono oggi sempre più centrati sui soggetti. Ad un'impostazione dei sistemi formativi e dell'istruzione centrati sui processi di insegnamento si è, progressivamente, sostituita una modalità maggiormente centrata sui processi di apprendimento e dunque sugli utenti (i soggetti in formazione). Lo spostamento ha rotto l'equivalenza tra insegnamento ed apprendimento permettendo, in linea generale, di pensare ai contenuti dell'istruzione o della formazione (sia essa iniziale, in servizio, personale o organizzativa) come degli strumenti anziché delle finalità per l'empowerment dei soggetti. Questa rivoluzione che in ambito scolastico viene semplificata attraverso la frase “formare con le discipline e non alle discipline” è una rivoluzione che, ancora oggi, sta più nelle teorie che nelle pratiche, più nella ricerca che sul campo. Un concetto che ha particolarmente attratto la riflessione, la ricerca e persino la produzione normativa degli ultimi dieci anni è il concetto di competenza. Si tratta, come si è detto in letteratura, di un “concetto-valigia” dentro al quale stanno spesso utilizzi assai diversi del termine. Ciò che è certo è che la competenza è un comportamento esperto agito in un contesto e dunque per essere sviluppata richiede modificazioni ai livelli cognitivo, delle abilità, del sé.

Il particolare contesto nel quale le linee guida qui presentate si collocano è quello di una formazione eticamente orientata, laddove cioè si vogliano promuovere valori (apertura, accoglienza, dialogo, rispetto) prima ancora di favorire l'acquisizione di competenze specifiche, per cui il principio della centratura sui soggetti non ha in questo contesto soltanto un valore apprenditivo (centrarsi sui soggetti consente loro di imparare di più e meglio e di attribuire maggior significato a ciò che viene appreso), non ha solo la finalità di esprimere competenze e non solo conoscenze, ma è, anche, potremmo dire un “obbligo” in quanto lavorando per un empowerment dei soggetti medesimi, della loro crescita, del loro cambiamento essi diventano beneficiari ed “oggetto” della formazione e dunque “doppiamente al centro”. Per fare in modo che la formazione risponda agli obiettivi di produrre nuova conoscenza, cambiamento comportamentale ed alfabetizzazione circa le tematiche dell'identità sessuale, della prevenzione dell'omofobia e dell'esclusione (e perché si inneschino meccanismi di moltiplicazione) occorre però ricordare come questa “rivoluzione” sia centrata su alcuni principi (che non consentono differimenti ulteriori per divenire realtà in ogni porzione dei sistemi dell'istruzione e formazione) che il modello qui proposto intende adottare ma che valgono in termini generali.

i soggetti imparano meglio e più quando sono coinvolti direttamente (si richiede dunque l'esplicitazione nella microprogettazione circa l'utilizzo di strumenti di partecipazione e di attività per sperimentarsi in situazione protetta, di modalità concrete di attivazione);

i soggetti (specie gli adulti, ma non solo) imparano più e meglio quando ciò che apprendono ha a che fare con la loro esperienza quotidiana e quest'ultima è valorizzata ed utilizzata nel contesto di apprendimento (studi di caso presi dall'esperienza, esperienze professionali e personali valorizzate ed usate per introdurre o veicolare alcuni concetti);

i soggetti imparano più e meglio quando ciò che apprendono è vicino e si aggancia a qualcosa che sanno già (nella costruzione degli esempi, ma anche nella prossimità delle conoscenze, se un operatrice/operatore è già formato sul genere e sulla discriminazione femminile si potrà parlare di identità sessuale a partire da concetti/costrutti/contenuti di cui è già a conoscenza, per agganciarvi poi quelli meno noti);

i soggetti imparano meglio quando le proposte formative partono da una pratica o da una sperimentazione diretta (anche simbolica, come avviene con i processi di empatizzazione che, ad esempio, si verificano nell'ascolto di storie) e successivamente giungono alla teorizzazione (anche nell'analisi dei bisogni con i referenti degli stakeholder abbiamo avuto modo di comprendere come siano importanti e rilevanti gli impatti sulla sensibilità e sulla disponibilità a conoscere e comprendere meglio le “storie”);

i soggetti hanno bisogno di collocare quanto apprendono nel quadro di ciò che sanno già in modo che non confligga (bisogno di coerenza, occorre tempo per ristrutturare una dissonanza cognitiva);

i soggetti imparano meglio quando i mediatori didattici utilizzati sono vari e fanno riferimento a canali cognitivi differenti (teoria delle intelligenze multiple, stili di apprendimento);

i soggetti possono acquisire conoscenze senza per questo modificare, in maniera conseguente, comportamenti nei confronti degli altri e valori-guida di riferimento se non si agisce su una dimensione più profonda che coinvolge gli elementi “meta” (controllo del proprio apprendimento, metaipseità, riflessività), per far questo occorre “preparare ad una cultura” (convinzione ed adesione circa la necessità e l'urgenza di un'educazione a questa sensibilità, condivisione della urgente necessità di alfabetizzazione in termini di conoscenze e competenze circa i temi citati);

Le presenti linee guida vogliono fornire indicazioni trasversali ai vari step formativi diretti a differenti target per impostare l'azione formativa in modo coerente e conseguente agli obiettivi di modifica della sensibilità, dei comportamenti professionali ed esistenziali e per raggiungere gli obiettivi che gli enti di riferimento del progetto si propongono.




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