Corso di laurea magistrale in Scienze Antropologiche ed Etnologiche



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Corso di laurea in Scienze dell’Educazione

A. A. 2009 / 2010



Istituzioni di Linguistica (M-Z)

Dr. Giorgio Francesco Arcodia / Dr.ssa Manana Topadze

(giorgio.arcodia@unimib.it / manana.topadze@isw.unibe.ch)



1. La linguistica acquisizionale: l’apprendimento di L2

1.1. Concetti fondamentali


Definizione di L2: per L2 (lingua due, lingua seconda) si intende “una lingua che l’individuo impara dopo che si è stabilizzata la sua prima lingua [L1]. Includiamo quindi nella L2 anche una terza lingua, una quarta, e così via”

(Bettoni, Camilla, 2001, Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza, p. 3)


→ aspetti della differenziazione di L2 rispetto a L1:



  • cronologia (la L2 si impara dopo)




  • competenza (la L2 si conosce meno bene)




  • uso (la L2 si usa meno frequentemente)

→ questi criteri hanno un’applicazione parziale nei casi di bilinguismo precoce, di emigrazione a lungo termine, etc.


Lingua d’arrivo: la lingua che deve essere appresa dopo L1
La L2 viene imparata in modo (parzialmente) diverso dalla L1: la L1 si impara (apparentemente!!) più in fretta, con uno sforzo minore (?) e con un esito “perfetto”

→ l’apprendimento della L1 si completa attorno ai 5-6 anni, dopo 12-14.000 ore di esposizione; un corso di L2, dalle scuole elementari al diploma di maturità, prevede 1.000-1.200 ore (in 11 anni)

(Bettoni, Camilla, 2001, Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza, p. 3)
Apprendimento spontaneo e apprendimento guidato: l’apprendimento spontaneo avviene in un contesto in cui l’apprendente è esposto alla L2, è più inconsapevole, inconscio ed implicito; l’apprendimento guidato prevede la presenza di una guida (insegnamento esplicito), è più consapevole, intenzionale ed esplicito (conoscenza delle regole)

→ alcuni autori distinguono tra acquisizione (acquisition, apprendimento spontaneo) e apprendimento (learning, apprendimento guidato)

(cf. Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani)

→ l’apprendimento può avvenire in un contesto che preveda, in proporzione diversa, entrambe le modalità

→ l’apprendimento spontaneo ha un ruolo centrale nella ricerca di ambito acquisizionale
Input: i materiali linguistici a cui viene esposto l’apprendente
Intake: ciò che l’apprendente “coglie” dell’input
Output: l’insieme delle produzioni linguistiche (orali e scritte) dell’apprendente
Interlingua: “[l]a varietà di lingua d’arrivo parlata da un apprendente: si tratta di un vero e proprio sistema linguistico, caratterizzato da regole che in parte coincidono con quelle dalla L2, in parte sono riconducibili alla L1 e in parte sono indipendenti da entrambe”

(Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 13)

1.2 L1 vs. L2
L1: la lingua che si impara per prima, nell’infanzia → esiste un ‘confine’ oltre il quale non si può più parlare di L1?
→ Pallotti (1998:199): “gli individui che vengono esposti alla lingua materna dopo i dieci anni, per quanto ricevano un input abbondante, non riescono mai a raggiugere un livello pari a quello di un parlante nativo; essi imparano un discreto repertorio lessicale, ma a livello sintattico e morfologico commettono sempre molti errori, se non evitano del tutto l’uso di funtori grammaticali o di forme sintattiche complesse. Sembrerebbe dunque che gli esseri umani siano programmati per imparare a parlare in un determinato periodo della loro vita.”
Ipotesi del periodo critico: con la lateralizzazione* il cervello perde plasticità, il periodo entro cui la lingua può essere imparata alla perfezione termina con la pubertà; gli adulti non possono raggiungere una competenza nativa di una lingua

(Lenneberg, E., 1967, Biological foundations of language. New York, Wiley and Sons)


*Lateralizzazione: localizzazione nell’emisfero cerebrale sinistro della funzione linguistica
→ in realtà, anche l’emisfero destro ha una funzione importante, in quanto è coinvolto nella produzione di metafore, ironia, nella pragmatica del linguaggio, etc.; nell’emisfero sinistro sono localizzate le funzioni più “automatiche” e specifiche (come dimostrato dagli effetti sul linguaggio di lesioni ai due emisferi)
→ l’ipotesi è stata abbandonata, nella sua forma “forte”, per quanto riguarda l’apprendimento di L2; si può parlare di diversi “periodi critici” per diversi aspetti dell’apprendimento linguistico
fonologia: già dai sei anni, per molti soggetti diventa arduo imparare una lingua senza accento (pressoché impossibile dai 12 anni)
morfologia e sintassi: decadimento delle abilità di apprendimento collocabile attorno ai 15-20 anni (gli studi divergono!!)
lessico: la capacità resta sostanzialmente immutata per tutta la vita
→ in termini generali, la possibilità di apprendere perfettamente una lingua decresce con il tempo (nel periodo tra 6 e 20 anni d’età)
→ si danno casi di individui che si distaccano molto dai dati medi (Joseph Conrad, l’autore di Heart of Darkness, Lord Jim, etc. aveva come L1 il polacco!!)
→ in alcune patologie del linguaggio (forme di afasia), le abilità nella L1 vengono compromesse più di quelle nella L2 (appresa in modo esplicito); l’emisfero destro contribuisce alla risoluzione dei compiti (non primariamente linguistici) nell’apprendimento di L2
1.2.1 Fattori psicologici nell’apprendimento di L2
Oltre ai fattori biologici, importanza dei fattori psicologici nell’apprendimento linguistico:


  • Modalità di apprendimento spontanea / inconsapevole (bambini) vs. riflessione, pianificazione e memorizzazione (adulti)




  • La motivazione (integrativa vs. strumentale vs. intrinseca) → è legata anche al contesto sociale

“Come si vede, la motivazione è una nozione complessa, determinata da una grande quantità di fattori: nessuno di essi può essere detto indispensabile, ma pare chiaro che una somma di più fattori motivazionali contribuisce significativamente all’acquisizione della seconda lingua”

(Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 219)




  • Atteggiamenti verso la L2, verso chi la parla, etc.




  • Tratti della personalità (estroversione, introversione, autostima etc.)




  • Livello di ansietà (apprensione comunicativa, ansietà sociale, autostima)




  • Attitudine per aspetti specifici dell’apprendimento linguistico (discriminazione fonologica, sensibilità grammaticale, memoria linguistica, etc.) → si riflette nel tempo necessario per l’apprendimento (anche di L1); misurabile soprattutto in relazione a compiti di tipo scolastico, non rispetto ad abilità comunicative


2. Alcune teorie sull’apprendimento

2.1 Ipotesi dell’analisi contrastiva


Anni ’40-’50, XX sec.: preminenza delle teorie comportamentistiche in psicologia; apprendimento di L1 come acquisizione di abitudini, imitazione di modelli e ripetizione (stimolo-risposta)
→ nell’apprendimento di L2, le abitudini della L1 interferiscono con le abitudini di L2; il transfer può essere positivo o negativo
→ confrontando aspetti di L1 e L2, si possono prevedere le difficoltà nell’apprendimento
Es.:
L1 interlingua L2 (tedesco)
(1) Pierina è contenta Pierina ist froh Pierina ist froh

(2) Pierina ha fame Pierina hat Hunger Pierina ist hungrig


(adattato da: Bettoni, Camilla, 2001, Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza, p. 173)
→ questa forma dell’ipotesi non è validata dai dati: sono attestate sequenze di sviluppo simili in una L2 da parte di parlanti con diversi background linguistici (e simili a quelle dei bambini che la apprendono come L1); la “distanza” tra L1 e L2 influisce soprattutto sulla velocità dell’apprendimento (non tanto sul percorso)
→ importanza della ripetizione

2.2 Generativismo e Grammatica Universale


Grammatica Universale (UG): predisposizione genetica del cervello umano allo sviluppo del linguaggio

→ conoscenza di principi (proprietà generali valide per tutte le lingue storico-naturali) e parametri (valore dei parametri fissato in maniera diversa nelle varie lingue)



Ess.:
Principio della dipendenza dalla struttura: “in nessun lingua le relazioni sintattiche sono riconducibili alla semplice successione delle parole, ma si fondano su una struttura più astratta. Ne consegue che qualsiasi operazione sintattica che riordini gli elementi di una frase è condizionata da tale struttura”
(1) Le chiavi sono sul tavolo

→ dove sono le chiavi?


(2) Le chiavi che cercava Piero sono sul tavolo

→ Dove sono le chiavi che cercava Piero?

→ *Dove sono che cercava Piero le chiavi?
(adattato da: Bettoni, Camilla, 2001, Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza, p. 176-7)
Parametro pro-drop: in alcune lingue, il pronome soggetto può essere omesso in una frase dichiarativa (lingue pro-drop), in altre ciò non è permesso (lingue non pro-drop):
ing. They eat an apple

*Eat an apple

fr. Ils mangent une pomme



*Mangent une pomme

vs.
it. Essi mangiano una mela

Mangiano una mela
→ l’esistenza dei principi e dei parametri guida i bambini nell’apprendimento della L1 (e spiega la rapidità di tale processo)
→ e l’apprendimento di L2?
(a) Ipotesi dell’Inaccessibilità
(b) Ipotesi della Piena Accessibilità
(c) Ipotesi dell’Accessibilità Indiretta (si accede alla UG tramite L1)

(d) Ipotesi dell’Accessibilità Parziale


→ la teoria della UG è una teoria della competenza (e non dell’esecuzione!!), difficile analizzare i rapporti tra la facoltà del linguaggio e le altre facoltà cognitive coinvolte nell’apprendimento delle lingue
→ problemi metodologici nella raccolta dei dati di L2 (complessità delle strutture testate, affidabilità limitata dei giudizi di grammaticalità, etc.)

2.3 Funzionalismo



Approccio funzionalista: la funzione guida la forma (vs. approcci formali: autonomia della sintassi, competenza separata da esecuzione)
“Negli approcci funzionali, quindi, si pone attenzione alle relazioni all’interno del testo, alle caratteristiche semantiche e pragmatiche delle situazioni e alla concettualizzazione dell’esperienza, nella convinzione che tali fattori favoriscano e forse determinino la selezione dell’una o dell’altra struttura linguistica. In una visione funzionale, le nozioni di grammatica e di uso della grammatica sono strettamente collegate (…)
(Giacalone Ramat, Anna, 2003, Il quadro teorico, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p.17)
→ le forme linguistiche sono create (e acquisite) “al servizio” della comunicazione
Importanza di funzioni e principi pragmatici: topic (tema), comment (rema) e focus, iconicità
Ess.:
(A) dimmi un po’ come mai sei in Italia? perché sei venuto in Italia?
(B) ah io di Italia studie
→ ‘Io (in) Italia (sono venuto per) studiare

topic comment

(es. adattato da: Andorno, C. et al., 2003, Sintassi, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p.126)


grave > gravo, lingua inglese > inglesa lingua → tentativo da parte dell’apprendente di rendere più trasparenti ed analizzabili le forme italiane
Approccio funzionalista nell’analisi dell’interlingua: sia l’apprendimento di L1 che quello di L2 avviene nell’uso, nella comunicazione; il ricercatore deve individuare i rapporti tra forma e funzione nei vari stadi dell’apprendimento
→ contributo fondamentale allo studio delle varietà iniziali di L2: “(…) quando la competenza linguistica è scarsa, le considerazioni semantiche e pragmatiche del lessico dominano su quelle grammaticali (…) e il rapporto forma-funzione è più trasparente”

(Bettoni, Camilla, 2001, Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza, p. 197)



3. L’interlingua
“La nozione di interlingua cerca di dar conto del fatto che le produzioni di un apprendente non costituiscono un’accozzaglia di frasi più o meno devianti, più o meno costellate di errori, ma un sistema governato da regole ben precise, anche se tali regole corrispondono solo in parte a quelle della lingua d’arrivo (…)”

“Le ricerche sulla varietà iniziale mostrano quindi come l’acquisizione di una seconda lingua sia un processo ricostruttivo caratterizzato dalle ipotesi dell’apprendente, che cerca attivamente di produrre regole sempre più efficaci comunicativamente e che sempre più si avvicinino alle norme della lingua di arrivo”

(Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 21 e 43)
→ nello studio dell’apprendimento di L2, non è metodologicamente corretto tenere conto solo della lingua materna dell’apprendente e della lingua d’arrivo; importanza dell’interlingua (L. Selinker)
variazione libera vs. variazione sistematica nell’interlingua

3.1 Stadi di sviluppo dell’interlingua


(0) Silent period: l’apprendente non tenta di utilizzare la L2; alcuni apprendenti parlano tra sé e sé nella L2
(1) Varietà pre-basica: parole isolate, formule / routine, frames

Ess.: hai capito? Non capisco, come? No, sì; questo, così, fare, cosa, qui, là, buono; io, tu, lui, lei; grazie, scusa, per favore; ciao, buongiorno, arrivederci; mi chiamo , vuoi un po’ di ?

→ le parole apprese per prima dipendono, in parte, dal contesto di inserimento dell’apprendente

→ la morfologia delle interlingue iniziali è assente o molto semplificata; utilizzo di una forma passepartout del verbo: mangia, mangi, mangio, mangiare

(cf. Banfi, Emanuele, 1990, Infinito (ed altro) quale forma basica del verbo in micro-sistemi di apprendimento spontaneo di italiano L2: osservazioni da materiali di sinofoni, in Bernini, Giuliano e Giacalone Ramat, Anna (a cura di), La temporalità nell'acquisizione di lingue seconde, Milano, Franco Angeli, pp. 39-50)


→ utlizzo di mezzi lessicali per l’espressione dei rapporti di tempo ed aspetto

Es,: “e Charlie Brown dice ‘primo tu volie mangiare adesso tu volie lire che cosa volie prossima?’”

(adattato da: Massariello Merzagora, Giovanna, 1990, Mezzi lessicali per l’espressione della temporalità in apprendenti sinofoni, in Bernini, Giuliano e Giacalone Ramat, Anna (a cura di), La temporalità nell'acquisizione di lingue seconde, Milano, Franco Angeli, pp. 103-116)


→ principio dell’ordine naturale

Es.:

(A) e poi fino a Khartum come sei arrivato?


(B) fino Khartum – eh, uno uno omo – americano – “questo qua (e) mio figlio, mio figlio, eh, Milano” eh (la) l’uomo – adesso c’è Amereca”
(es. adattato da: Banfi, E. & Bernini, G., 2003, Il verbo, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p.86)
“Di Rashid regalo, no Fatma regalo?”

‘Se fai un regalo a Rashid, perché non fai un regalo a Fatma?”

(es. adattato da: Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 42)

→ distinzione debole tra parti del discorso



Es.: “lui vuole eh liposo n attimo vicino vicino ombro”

‘vuole riposare un attimo all’ombra’ (liposo → riposare)


(es. adattato da: Giacalone Ramat, Anna, 2003, Il quadro teorico, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p. 21)
→ uso limitato o nessun uso della copula

Es.: “Questo mapo”, “brutto carne”
(es. adattato da: Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 36)
→ evitamento o uso improprio delle parole funzionali
Ess.: “questa chi fiore” (‘questo è un fiore’), “di forscetta Fatma, di mangia così” (‘Fatma ha la forchetta e mangia così’)
(es. adattato da: Pallotti, Gabriele, 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 37)
(2) Varietà di base: distinzione categoriale fondamentale nome vs. verbo →compaiono enunciati costruiti attorno ad un nucleo verbale, struttura su base pragmatica ed anche semantica
→ principio controller first

Es.:

“quesso signore mangiato poi guardale eh lui guardare eh giornale

sua moglie va sa cucina lavor(o)

sua moglie guarda eh suo marito che guardare giornale”



(es. adattato da: Andorno, C. et al., 2003, Sintassi, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p.132)
(3) Varietà post-basiche: presenza di verbi e nomi flessi, organizzazione sintattica dell’enunciato
→ varietà di interlingua come continuum di sviluppo

Presenza di sequenze d’apprendimento indipendentemente dalla L1:
→ sequenza di acquisizione del sistema del verbo italiano:
Presente (e Infinito) > (Ausiliare) Participio Passato > Imperfetto > Futuro > Condizionale > Congiuntivo
(Giacalone Ramat, Anna, 2003, Il quadro teorico, in Giacalone Ramat, Anna (a cura di), Verso l’Italiano, Roma, Carocci, p. 23)





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