Corso di Pedagogia e didattica speciale della disabilità intellettiva e dei disturbi generalizzati dello sviluppo



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14.11.2018
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  • Corso di Pedagogia e didattica speciale della disabilità intellettiva e dei disturbi generalizzati dello sviluppo.










  • Progettazione

  • • Organizzazione (strutturazione)

  • • Didattica speciale

  • • Compagni







Alleanza fra scuola, famiglia, servizi specialistici e altri enti e associazioni che hanno la responsabilità di progettare e realizzare l'integrazione degli allievi con autismo.

  • Alleanza fra scuola, famiglia, servizi specialistici e altri enti e associazioni che hanno la responsabilità di progettare e realizzare l'integrazione degli allievi con autismo.







  • La possibilità di trascorrere parte del tempo in classe, svolgendo attività simili a quelle dei compagni, risulta facilitata se si riescono ad adattare, o quanto meno avvicinare, nei casi più difficili, gli obiettivi individualizzati a quelli curriculari.

  • Per il soggetto autistico tutto ciò rappresenta un importante obiettivo relazionale, anche se egli utilizza parte del suo tempo in attività individuali e ripetitive.

  • Strutturare la capacità di rimanere in ambienti poco prevedibili, mantenendo un comportamento non destabilizzante è, infatti, una meta educativa di notevole rilevanza.



Alcuni obiettivi, molto specifici e funzionali, fanno parte della programmazione più personalizzata, che prevede che alcune attività differenziate siano svolte all’interno del contesto integrato, (di conseguenza occorre prevedere spazi per la lettura individuale, lavori manuali, ecc.) altre all’esterno della classe.

  • Alcuni obiettivi, molto specifici e funzionali, fanno parte della programmazione più personalizzata, che prevede che alcune attività differenziate siano svolte all’interno del contesto integrato, (di conseguenza occorre prevedere spazi per la lettura individuale, lavori manuali, ecc.) altre all’esterno della classe.



Lo spazio per l’attività individuale dovrebbe essere organizzato secondo i principi dell’insegnamento strutturato, propri dell’approccio TEACCH, (Treatment and Education of Autistic Communication Handicapped Children) i cui principi, ampiamente condivisi dalla stessa O.M.S., devono essere fatti propri della rete istituzionale e sanitaria che si crea sul territorio.

  • Lo spazio per l’attività individuale dovrebbe essere organizzato secondo i principi dell’insegnamento strutturato, propri dell’approccio TEACCH, (Treatment and Education of Autistic Communication Handicapped Children) i cui principi, ampiamente condivisi dalla stessa O.M.S., devono essere fatti propri della rete istituzionale e sanitaria che si crea sul territorio.

  • Con il termine "Programma TEACCH" si intende indicare l’organizzazione dei servizi per persone autistiche realizzato nella Carolina del Nord, che prevede una presa in carico globale in senso sia "orizzontale" che "verticale", cioè in ogni momento della giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza.



  • Il programma ha come fine lo sviluppo del miglior grado possibile di autonomia nella vita personale, sociale e lavorativa, attraverso strategie educative che potenzino le capacità della persona autistica.



  • 1) una diagnosi corretta: si basa sulla osservazione clinica guidata da test diagnostici specifici non meno che sulle informazioni fornite dai genitori, che hanno del proprio figlio una conoscenza insostituibile. Fra i i test diagnostici per l’Autismo possiamo qui ricordare il CARS (Childhood Autism Rating Scale) di Schopler o il CHAT (Checklist for Autism in Toddlers) di Rutter

  • 2) la valutazione del livello di sviluppo: attraverso un test appropriato (PEP 3, profilo psico-educativo) che registra le capacità nelle differenti aree, come imitazione, motricità fine e globale, coordinazione oculo-manuale, capacità cognitive, comunicazione, percezione.

  • Il profilo di sviluppo ottenuto sarà il punto di partenza per costruire il programma educativo, cioè per determinare i tipi di attività da proporre attraverso l'individuazione delle "emergenze".

  • Le aree in cui si riscontra il maggior numero di emergenze sono da preferire nella scelta dei compiti da proporre.

  • 3) un programma educativo individualizzato: che tenga conto non solo di questi elementi, ma anche delle priorità della famiglia e dell’ambiente di lavoro, in modo da affrontare innanzi tutto ciò che appare più urgente, e delle predisposizioni del bambino, in modo da aumentare la motivazione e rendere l’apprendimento più gradevole possibile.



La strutturazione

  • La strutturazione

  • La persona autistica, a causa del deficit di comunicazione e della "cecità sociale" (come la definisce Barhon-Cohen) alla base del disturbo autistico, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per orientarsi e per rassicurarsi, e che l'ansia diminuisce quando sa esattamente che cosa ci si aspetta da lui in un certo momento e in un certo luogo, che cosa succederà in seguito, come, dove e con chi.

  • Strutturazione dello spazio.

  • Strutturare lo spazio significa rispondere alla domanda "Dove?".

  • Strutturazione del tempo

  • Strutturare il tempo significa rispondere alla domanda "Quando? Per quanto tempo?"

  • Strutturazione del materiale di lavoro

  • Strutturare il materiale di lavoro significa rispondere in modo chiaro e concreto alla domanda "Che cosa?"

  • Il rinforzo

  • Il rinforzo risponde in modo chiaro e concreto alla domanda "Perchè?"

  • L’aiuto

  • L’aiuto risponde in modo chiaro e concreto alla domanda "come?".

  • La generalizzazione del compito

  • Bisogna infine ricordare che il bambino autistico tende ad associare l’apprendimento con una data situazione o ad un ambiente, mentre ha difficoltà a generalizzare il suo comportamento.



  • ORGANIZZAZIONE E STRUTTURAZIONE DELL'AMBIENTE



  • Progettare l'integrazione scolastica dell'allievo con autismo è un percorso che, per avere successo, non bisogna ricercare l'adattamento solo dell'allievo al contesto, ma è necessario che sia l'organizzazione scolastica e gli attori che la popolano a organizzarsi e modificarsi per poter rispondere alle esigenze al modo di pensare e di apprendere di tale allievo.



L'allievo con autismo a causa del suo deficit di comunicazione e della sua “cecità sociale”, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per rassicurarsi.

  • L'allievo con autismo a causa del suo deficit di comunicazione e della sua “cecità sociale”, ha bisogno di una strutturazione dell'ambiente per rassicurarsi.

  • Schopler ha notato che “la strutturazione dell'ambiente aiuta il bambino a calmarsi e ad apprendere. La mente del bambino autistico è caotica e l'ambiente ordinato e strutturato deve aiutarlo a mettere ordine...”(Schopler et al.,2005, trad. it.p.72).



“La vita per me è una lotta. L'incertezza riguardo cose che gli altri considerano banali mi crea un'incredibile angoscia interiore. Per esempio, se qualcuno a casa dice: “ Potremmo andare a fare la spesa domani” oppure “Vedremo che cosa accadrà”, sembra non rendersi conto che l'incertezza mi causa tante angosce e che mi arrovello costantemente su quello che potrà o non potrà accadere. La mia indecisione riguardo agli eventi si estende anche ad altre cose, per esempio su dove devono venire riposti o ritrovati gli oggetti e su quello che le persone si aspettano da me. Credo che la causa di tutta la mia paura sia la confusione che mi provoca di non essere in grado di capire il mondo intorno a me. Questa paura mi porta al bisogno di chiudermi. Qualsiasi cosa aiuta a ridurre la confusione ha come effetto di ridurre la paura, l'isolamento e la disperazione, quindi rende la vita sopportabile.”

  • “La vita per me è una lotta. L'incertezza riguardo cose che gli altri considerano banali mi crea un'incredibile angoscia interiore. Per esempio, se qualcuno a casa dice: “ Potremmo andare a fare la spesa domani” oppure “Vedremo che cosa accadrà”, sembra non rendersi conto che l'incertezza mi causa tante angosce e che mi arrovello costantemente su quello che potrà o non potrà accadere. La mia indecisione riguardo agli eventi si estende anche ad altre cose, per esempio su dove devono venire riposti o ritrovati gli oggetti e su quello che le persone si aspettano da me. Credo che la causa di tutta la mia paura sia la confusione che mi provoca di non essere in grado di capire il mondo intorno a me. Questa paura mi porta al bisogno di chiudermi. Qualsiasi cosa aiuta a ridurre la confusione ha come effetto di ridurre la paura, l'isolamento e la disperazione, quindi rende la vita sopportabile.”





Si tratta di un insieme di strategie che cercano di rendere evidenti le aspettative e le opportunità dell'ambiente, attraverso modalità visive che la persona con autismo può capire, imparare e trovare anche piacevoli, perché diventano per lo più comprensibili.

  • Si tratta di un insieme di strategie che cercano di rendere evidenti le aspettative e le opportunità dell'ambiente, attraverso modalità visive che la persona con autismo può capire, imparare e trovare anche piacevoli, perché diventano per lo più comprensibili.

  • La modalità visiva, costituisce solitamente un punto di forza del bambino con autismo.



  • Nella scuola sono utilizzabili tre applicazioni derivate dai principi dell'insegnamento strutturato:

      • L'ORGANIZZAZIONE DEGLI SPAZI
      • GLI SCHEMI VISIVI
      • L'ORGANIZZAZIONE DEI COMPITI E DELLE ATTIVITÀ


Rende l'ambiente scuola più prevedibile per l'allievo con autismo e rappresenta una condizione importante per facilitargli una migliore presenza e per aumentare le sue possibilità di concentrazione sulle attività, abbassandone il livello di ansia.

  • Rende l'ambiente scuola più prevedibile per l'allievo con autismo e rappresenta una condizione importante per facilitargli una migliore presenza e per aumentare le sue possibilità di concentrazione sulle attività, abbassandone il livello di ansia.

  • Oltre all'aula della propria classe, la strutturazione deve interessare anche gli altri ambienti come i laboratori, la palestra, la mensa, l'atrio, il giardino, i bagni.



Per la facilitazione dell'orientamento nell'edificio scolastico possono essere utilizzate indicazioni come:

  • Per la facilitazione dell'orientamento nell'edificio scolastico possono essere utilizzate indicazioni come:

    • Frecce o fasce colorate lungo il corridoio per indicare i diversi percorsi per raggiungere i vari spazi.
    • (ES: linea verde conduce alla classe, linea gialla conduce alla mensa ecc.).
    • E' importante che tali spazi siano caratterizzati appendendo nella porta di ingresso un oggetto, una foto o un'immagine che anticipi l'ambiente e le rispettive attività (ES: il disegno della palla sulla porta della palestra).


Non ci si deve sorprendere se lo stesso allievo che dimostra notevoli capacità visuospaziali, sia poi in grande difficoltà a orientarsi spazialmente.

  • Non ci si deve sorprendere se lo stesso allievo che dimostra notevoli capacità visuospaziali, sia poi in grande difficoltà a orientarsi spazialmente.

  • E' importante che il luogo sia deputato allo svolgimento di una specifica attività ad esempio una zona per la lettura, una per il gioco, una per il riposo, una per l'attività in piccoli gruppi ecc., delimitandole se necessario con supporti visivi (es. contornare con nastro adesivo colorato il banco dell'allievo e con un altro colore lo spazio del lavoro collettivo).



  • Quando l'allievo dimostra di familiarizzare con il contesto, le facilitazioni visive possono risultare non più necessarie, per cui andranno progressivamente eliminate per conferire all'organizzazione una conformazione il più normale possibile.



  • Preannunciano le attività da effettuare e la sequenza delle stesse, aiutando ad anticipare e prevedere i vari compiti.

  • Si tratta di una serie di oggetti, o immagini che illustrano all'allievo, con una modalità visiva, le attività programmate e che deve effettuare.



I programmi della giornata visivamente chiari, offrono diversi tipi di aiuto:

  • I programmi della giornata visivamente chiari, offrono diversi tipi di aiuto:

    • Minimizzano i problemi legati ai disturbi della memoria e dell'attenzione;
    • Riducono i problemi con il tempo e l'organizzazione;
    • Compensano i problemi del linguaggio recettivo, che rappresentano un ostacolo anche alla capacità di seguire indicazioni verbali;
    • Favoriscono l'indipendenza degli allievi, specialmente dall'interazione negativa con l'insegnante dovuta al bisogno continuo di sapere che cosa succederà dopo;
    • Aumentano l'automotivazione, in quanto rendono prontamente disponibili promemoria visivi, i quali ricordano che “prima viene il lavoro e poi il gioco”. (Schopler, Mesibov, Kunce, 2001)


Variano a seconda del livello di sviluppo del bambino;

  • Variano a seconda del livello di sviluppo del bambino;

  • Possono essere utilizzate diverse modalità comunicative ad esempio attraverso oggetti per i bambini non verbali con gravi carenze, o forme più simboliche e astratte che prevedono l'utilizzo di fotografie, disegni, numeri, parole.

  • L'età e le caratteristiche cognitive degli allievi condizionano la tipologia di schema, passando da oggetti, a disegni, a parole.



  • Schema visivo della giornata

  • Schema visivo della settimana ( per alcuni allievi che hanno bisogno un periodo temporale più ampio).



La possibilità di organizzare anche i compiti e l'utilizzo di materiali in maniera chiara e con forti indizi visivi facilita la comprensione degli allievi e rende meno necessaria la presenza continua dell'insegnante o dell'assistente educativo al loro fianco.

  • La possibilità di organizzare anche i compiti e l'utilizzo di materiali in maniera chiara e con forti indizi visivi facilita la comprensione degli allievi e rende meno necessaria la presenza continua dell'insegnante o dell'assistente educativo al loro fianco.

  • Un aspetto importante è la durata dei compiti.



Spesso l'insegnate usa forme verbali poco comprensibili del tipo:

  • Spesso l'insegnate usa forme verbali poco comprensibili del tipo:

    • “Adesso facciamo questo lavoro, poi giochiamo con le macchinine”.
    • Quando comincia il “poi”?
    • Queste comunicazioni vaghe creano ansia nell'allievo.
    • L' approccio da adottare è quello definito “dal minore al massimo livello di aiuto”.


Inoltre, si può utilizzare una modalità “ecologica” per richiedere all'allievo con autismo di sospendere l'attività prendendo in considerazione la comprensione di aver completato il compito che l'allievo possiede.

  • Inoltre, si può utilizzare una modalità “ecologica” per richiedere all'allievo con autismo di sospendere l'attività prendendo in considerazione la comprensione di aver completato il compito che l'allievo possiede.

  • Un'altra procedura può essere quella di richiedere di interrompere l'attività attraverso una comunicazione verbale ( es. dicendo all'allievo “STOP!” o “IL LAVORO E' FINITO”).









UTILIZZO DI PROVE STRUTTURATE



Le principali prove strutturate utilizzabili nel caso di allievi con autismo, di norma, hanno una valenza clinica e di conseguenza possono essere somministrate solo da figure specializzate. Ciò, non significa che il ruolo degli insegnanti si deve annullare, al contrario, conferiscono una valenza strategica partecipando al momento valutativo perché:

  • Le principali prove strutturate utilizzabili nel caso di allievi con autismo, di norma, hanno una valenza clinica e di conseguenza possono essere somministrate solo da figure specializzate. Ciò, non significa che il ruolo degli insegnanti si deve annullare, al contrario, conferiscono una valenza strategica partecipando al momento valutativo perché:

  • da un lato, aiuta a prevedere le rilevazioni nell’ambiente familiare dell’allievo, con la presenza di persone conosciute;

  • dall’altro l’utilità di condividere in equipe tutti gli strumenti, per facilitare la comprensione delle procedure e stimolare l’individuazione condivisa di un itinerario didattico.



La significatività delle prove strutturate utilizzate a scuola con allievi affetti da disturbo autistico, deve essere valutata su tre parametri fondamentali:

  • La significatività delle prove strutturate utilizzate a scuola con allievi affetti da disturbo autistico, deve essere valutata su tre parametri fondamentali:

  • La possibilità di essere implementate in maniera ecologica, senza alterare troppo l’ambiente naturale degli allievi, la tipologia delle attività solitamente previste e le persone di riferimento;

  • L’opportunità di valutare non solo lo sviluppo e le competenze effettive degli allievi, ma anche quelle potenziali ed emergenti, ovvero la «ZONA PROSSIMALE DI SVILUPPO» di Vygotskij;

  • Il riferimento a una standardizzazione dei punteggi, che faciliti il processo di interpretazione degli stessi.



Strumenti: La scala PEP3

  • Strumenti: La scala PEP3

  • Psycho-Educational Profile

  • La scala PEP3 è l’ultima versione dello strumento elaborato dalla Division TEACCH del Nord Carolina per la definizione del profilo funzionale degli allievi con autismo

  • La versione precedente è il PEP-R utilizzato per molti anni per identificare le abilità di bambini con autismo, valutando i loro punti di forza e di debolezza e individuando le «abilità emergenti», cioè quelle suscettibili di miglioramento attraverso un intervento mirato.



La valutazione funzionale effettuata con il PEP-R riguarda sette aree evolutive:

  • La valutazione funzionale effettuata con il PEP-R riguarda sette aree evolutive:

  • Imitazione

  • Percezione

  • Attività fini-motorie

  • Attività grosso-motorie

  • Integrazione oculo-manuale

  • Prestazioni cognitive

  • Prestazioni cognitive di tipo verbale

  • Inoltre, è prevista una scala di comportamento che aiuta a identificare i comportamenti inusuali caratteristici dell’autismo: relazioni e affettività, gioco e interesse nei confronti del materiale, modalità sensoriali e linguaggio.



La scala PEP3 ha un’articolazione simile al PEP-R. In concreto molti item del PEP3 sono rimasti invariati rispetto alla versione precedente, mentre altri con basso potere discriminativo sono stati eliminati e ne sono stati aggiunti altri per una valutazione più specifica di alcune aree di sviluppo.

  • La scala PEP3 ha un’articolazione simile al PEP-R. In concreto molti item del PEP3 sono rimasti invariati rispetto alla versione precedente, mentre altri con basso potere discriminativo sono stati eliminati e ne sono stati aggiunti altri per una valutazione più specifica di alcune aree di sviluppo.

  • Gli autori hanno individuato sei fattori per il PEP3 relativamente ai subtest di performance, in confronto alle sette aree di sviluppo del PEP-R:

  • Motricità globale;

  • Motricità fine;

  • Imitazione visuomotoria;

  • Cognitivo verbale/preverbale;

  • Aspetto linguistico suddiviso in linguaggio recettivo e linguaggio espressivo.



I sub-test della scala comportamentale del PEP-R sono stati redistribuiti nel PEP3 in:

  • I sub-test della scala comportamentale del PEP-R sono stati redistribuiti nel PEP3 in:

  • Espressione emotiva;

  • Reciprocità sociale;

  • Comportamenti motori caratteristici;

  • Comportamenti verbali caratteristici;

  • Inoltre, è stato inserito un Questionario per i genitori, che permette di ottenere informazioni molto significative e sicuramente contribuisce a stimolare la collaborazione attiva dei familiari, punto centrale della filosofia di intervento TEACCH.



Il PEP3 , introduce un ulteriore miglioramento attraverso la messa a disposizione di dati normativi, sia in confronto a soggetti che rientrano nello spettro autistico, che relativamente a bambini con sviluppo tipico.

  • Il PEP3 , introduce un ulteriore miglioramento attraverso la messa a disposizione di dati normativi, sia in confronto a soggetti che rientrano nello spettro autistico, che relativamente a bambini con sviluppo tipico.

  • Infine un aspetto importante è l’esistenza di una correlazione fra i punteggi globali ottenuti con il PEP-R e il PEP3, ciò rende possibile sostituire la nuova versione della scala alla vecchia senza perdere i dati precedentemente ottenuti.





ESEMPIO item PEP3:

  • ESEMPIO item PEP3:



Strumenti: l’AAPEP

  • Strumenti: l’AAPEP

  • Adolescent and Adult Psycho Educational Profile

  • È un protocollo utilizzato per la valutazione di allievi in età adolescenziale, si articola in maniera del tutto simile al PEP3 valutando le abilità affettive e potenziali in quelle aree essenziali per la conquista di autonomia sia a livello familiare che comunitario



Sono previste tre modalità di valutazione:

  • Sono previste tre modalità di valutazione:

  • L’assessment diretto delle abilità (scala di osservazione diretta)

  • La valutazione delle prestazioni nell’ambiente di vita (scala familiare)

  • La valutazione delle prestazioni nell’ambiente extrafamiliare (scala scolastica/lavorativa



Ciascuna delle tre scale è suddivisa nelle seguenti sei aree di funzionamento:

  • Ciascuna delle tre scale è suddivisa nelle seguenti sei aree di funzionamento:

  • Attitudine al lavoro

  • Funzionamento autonomo

  • Abilità creative

  • Comportamento lavorativo

  • Comunicazione funzionale

  • Comportamento interpersonale



  • Si tratta di elenchi di abilità e di specifici comportamenti sequenziati in ordine gerarchico, i quali permettono di sistematizzare l’osservazione e di constatare la presenza o l’assenza di abilità.



Si distinguono in:

  • Si distinguono in:

  • GLOBALI A FOCALIZZAZIONE CRESCENTE

  • Liste che tentano una valutazione Check list più sofisticate contenenti un maggior

  • completa di tutti i repertori di numero di item ( a focalizzazione crescente)

  • abilità dell’allievo, senza andare che prendono in considerazione solo quei repertori

  • troppo in profondità nella rivelatisi carenti con le check list globali.

  • suddivisione delle abilità in

  • comportamenti specifici.



La Denver Model Curriculum Checklist (Rogers, Hall, Osaki, 1998) è utile per le analisi delle prime fasi di sviluppo di bambini con autismo.

  • La Denver Model Curriculum Checklist (Rogers, Hall, Osaki, 1998) è utile per le analisi delle prime fasi di sviluppo di bambini con autismo.

  • Si tratta di uno strumento che consente quattro livelli progressivi di osservazione delle seguenti aree di abilità:

  • Prerequisiti per l’apprendimento ( valutati solo all’interno del livello 1);

  • Comunicazione (ricettiva, espressiva);

  • Competenze di interazione sociale (pragmatica);

  • Imitazione (valutata solo nei livelli 1 e 2);

  • Sviluppo cognitivo;

  • Capacità di gioco;

  • Motricità (generale e coordinativa delle mani);

  • Autonomie di vita quotidiana;





  • L’osservazione descrittiva (o narrativa), non prevede particolari sistemi di codifica

  • L’osservazione strutturata (o sistematica) prevede l’impiego di specifici protocolli preliminarmente delineati.



È una modalità molto utilizzata a livello scolastico da parte degli insegnanti e consiste nell’annotare (senza fare riferimento a schede o altri strumenti ), compilando diari e resoconti di vario tipo.

  • È una modalità molto utilizzata a livello scolastico da parte degli insegnanti e consiste nell’annotare (senza fare riferimento a schede o altri strumenti ), compilando diari e resoconti di vario tipo.

  • È ecologica e contestuale

  • Pone problemi a livello di generabilità e significatività

  • L’ apparente completezza della «descrizione di ciò che si vede» spesso è frutto di scelte arbitrarie da parte dell’osservatore.

  • Annotare il più oggettivamente possibile.



Suggerimenti operativi:

  • Suggerimenti operativi:

  • Annotare sempre, i dati relativi al momento, al luogo e alla durata dell’osservazione, oltre alle informazioni riguardanti i bambini osservati;

  • Fornire informazioni precise sul contesto nel quale viene condotta l’osservazione ( luogo fisico e attività);

  • Non eccedere alla quantità di tempo dedicata all’attività osservativa perché può portare l’osservatore ad avvertire stanchezza;

  • Distinguere fra i comportamenti osservati e la loro valutazione attraverso l’impiego di un linguaggio operativo. L’educatore deve evitare etichette del tipo : «rifiuta gli altri» .



Viene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetto di indagine. Tali schede rappresentano dei sistemi di classificazione/categorizzazione, sono delle «lenti» attraverso le quali l’educatore si prefigge di osservare il comportamento dell’allievo con autismo.

  • Viene condotta attraverso schede di rilevazione nelle quali sono preselezionati i comportamenti che saranno oggetto di indagine. Tali schede rappresentano dei sistemi di classificazione/categorizzazione, sono delle «lenti» attraverso le quali l’educatore si prefigge di osservare il comportamento dell’allievo con autismo.

  • Per costruire una griglia osservativa bisogna porsi due domande relativamente all’oggetto dell’osservazione e al livello di analisi che si vuole privilegiare.

  • Le categorie che raccolgono sotto un’unica voce vari comportamenti dei soggetti sui quali condurre l’osservazione possono avere connotazioni diverse e collocarsi lungo un continuum che va dalla descrizione di caratteri fisici ( espressioni facciali, posture..ecc.) fino all’identificazione di dimensioni psicologiche e relazionali (timore collera, motivazione, ecc.)



La metodologia di conduzione dell’osservazione sistematica a livello scolastico prevede che i comportamenti riferiti alle diverse categorie siano registrati sulla base di particolari parametri quantitativi:

  • La metodologia di conduzione dell’osservazione sistematica a livello scolastico prevede che i comportamenti riferiti alle diverse categorie siano registrati sulla base di particolari parametri quantitativi:

  • La frequenza di comparsa di un determinato comportamento

  • La latenza della risposta, che descrive il tempo che passa tra la comparsa dello stimolo e la risposta emersa dal soggetto;

  • La durata della risposta, che rappresenta il principale parametro temporale;

  • L’intensità della risposta;

  • La selezione della risposta, che descrive la scelta del soggetto quando sono offerte vaie possibilità.







HA L’OBIETTIVO DI QUANTIFICARE IL PROBLEMA ATTRAVERSO UNA FASE DI 6 GIORNI DI OSSERVAZIONE. QUESTA PUO’ ESSERE:

  • HA L’OBIETTIVO DI QUANTIFICARE IL PROBLEMA ATTRAVERSO UNA FASE DI 6 GIORNI DI OSSERVAZIONE. QUESTA PUO’ ESSERE:

  • OSSERVAZIONE CONTINUA

  • RILEVARE UN COMPORTAMENTO E ANNOTARLO OGNI VOLTA CHE SI VERIFICA OSSIA REGISTARE LA FREQUENZA



Scegliere uno specifico segmento di tempo, come l’ora di lettere, un pomeriggio, la durata della ricreazione, o una pausa di tempo libero e registrare tutti i casi in cui il comportamento specificato si verifica nel corso di quello intervallo

  • Scegliere uno specifico segmento di tempo, come l’ora di lettere, un pomeriggio, la durata della ricreazione, o una pausa di tempo libero e registrare tutti i casi in cui il comportamento specificato si verifica nel corso di quello intervallo





Una volta terminata l’osservazione di base, i dati emersi vengono esaminati e si cerca di rilevare, oltre all’aspetto quantitativo, anche eventuali informazioni su alcune variabili che possono aver influito sulla frequenza del comportamento dell’alunno

  • Una volta terminata l’osservazione di base, i dati emersi vengono esaminati e si cerca di rilevare, oltre all’aspetto quantitativo, anche eventuali informazioni su alcune variabili che possono aver influito sulla frequenza del comportamento dell’alunno

  • Si selezionano alcuni comportamenti e procedere con un’altra osservazione che porti ALL’ANALISI FUNZIONALE DEL COMPORTAMENTO ossia all’individuazione di cio’ che precede il manifestarsi del comportamento problema e di ciò che si verifica come conseguenza del comportamento problema





Oltre a definire e ad individuare il peso del comportamento problematico del bambino, è necessario anche cercare di capirne le motivazioni:

  • Oltre a definire e ad individuare il peso del comportamento problematico del bambino, è necessario anche cercare di capirne le motivazioni:

  • «perché Luca si comporta così?», «che cosa cerca di comunicare?».

  • Viene in aiuto per cercare di rispondere a tali domande l’Analisi funzionale del comportamento.



Meazzini e Fagetti (1985)ritengono fondamentali le seguenti operazioni per effettuare l’analisi funzionale del comportamento:

  • Meazzini e Fagetti (1985)ritengono fondamentali le seguenti operazioni per effettuare l’analisi funzionale del comportamento:

  • La ricognizione del problema o analisi della situazione stimolo antecedente, che include la descrizione della situazione nella quale i comportamenti oggetto di osservazione si manifestano ( aula, laboratorio ecc..) e dai comportamenti dei compagni e degli adulti che precedono la comparsa del comportamento-problema;

  • La descrizione degli episodi comportamentali;

  • La descrizione delle conseguenze prodotte dal comportamento.



  • Attraverso l’analisi funzionale, possono essere messe in evidenza tre situazioni particolari in grado di sostenere i comportamenti problema:

  • DESIDERIO DI RICEVERE STIMOLI POSITIVI

  • TENTATIVO DI EVITARE SITUAZIONI SGRADITE

  • PIACERE DERIVATO DA AUTOSTIMOLAZIONE SENSORIALE



Nel primo caso, il comportamento viene messo in atto come conseguenza al fatto che porta solitamente a ottenere attenzione in varie forme.

  • Nel primo caso, il comportamento viene messo in atto come conseguenza al fatto che porta solitamente a ottenere attenzione in varie forme.

  • Nel secondo caso, il comportamento evidenzia una situazione di disagio dalla quale l’allievo desidera essere allontanato, come un ambiente rumoroso, caotico, ecc..

  • La terza condizione, è quella che porta l’allievo a emettere comportamenti problema come forma di autostimolazione, senza una specifica funzione comunicativa collegata a particolari contesti ambientali o situazionali. La messa in atto di tali comportamenti producono all’allievo sensazioni piacevoli, anche quando sono molto gravi e pericolosi per l’incolumità fisica ( es. sbattere la testa sul pavimento o colpirsi il viso)









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