Corso per figure di coordinamento sul sostegno



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Daniela VIOLA

CORSO PER FIGURE DI COORDINAMENTO SUL SOSTEGNO

“Relazioni, risorse e metodologie per una scuola di tutti”
Corso B

A.S. 2015/2016


PRESENTAZIONE DELL’ATTIVITà

Percorso triennale dell’alunno AA

iscritto presso la “Scuola Media Pier Giorgio Frassati” – Via Tiraboschi n. 33 – Torino

dall’a. s. 2010/2011


AA è l’alunno che intendo descrivere in questa relazione perché considero davvero importante la mia esperienza come insegnante di sostegno, condivisa con lui e con i colleghi del consiglio di classe, perché sono riuscita a seguire il percorso del ragazzo per tutto il triennio.


Presento le osservazioni del team docenti, che iniziano all’ingresso in prima e terminano alla fine del percorso della scuola media, e rappresentano la descrizione di un’evoluzione, complessa, imprevedibile e inimmaginabile per molti insegnanti.

La diagnosi funzionale, presentata dalla famiglia al momento dell’iscrizione in prima media, redatta dall’ASL TO2 nel 2010, descrive una patologia di ritardo mentale grave, associato a malformazioni del sistema nervoso centrale; le compromissioni sono gravi a livello intellettivo e del linguaggio, lievi a livello motorio, medie a livello relazionale.


La commissione formazione classi della scuola Frassati decide di inserirlo con molti compagni della primaria per agevolare la sua inclusione nel nuovo ambiente.

La classe, che inizialmente è formata da ventidue allievi (quattordici maschi e otto femmine), nel corso del triennio ha poche trasformazioni nella propria struttura.


AA frequenta il CESM, con un orario che muta nel corso del triennio, passando dalle quindici ore del primo anno alle nove del secondo e terzo anno.
Anche l’orario settimanale di sostegno cambia: quattordici unità lezione (di cinquantacinque minuti) in prima, diciannove in seconda e diciotto in terza, comunque è sempre in relazione alla frequenza dell’alunno che non è mai stato in classe senza l’affiancamento.

La cattedra è sempre divisa tra due docenti: in prima otto più sei, in seconda sei più dodici, in terza cinque più tredici. La mia presenza come docente di sostegno è l’unica che resta costante nel triennio (pari a otto unità lezioni in prima, sei in seconda, tredici in terza); l’altro insegnante cambia tutti gli anni e spesso più volte nel corso dello stesso anno.

Gli insegnanti del Consiglio di Classe, fortunatamente, restano gli stessi per tutta la scuola media, ad eccezione del docente di musica, che è diverso tutti gli anni.

La famiglia di AA è composta di quattro persone, oltre a lui i genitori e una sorella più piccola; inoltre ci sono molti parenti (nonni, zii, cugini) con i quali il ragazzo ha rapporti quotidiani e che rappresentano per lui riferimenti importanti.




PDF 2010

Dopo i consueti incontri di giugno con i maestri della primaria e la mamma, la prima descrizione del ragazzo da parte dei docenti della scuola media risale all’autunno del 2010, dopo qualche settimana dall’inizio della scuola, ed è riportata nel Profilo Dinamico Funzionale, di seguito sintetizzato.

L’allievo fin dall’inizio ha un approccio amichevole e simpatico con tutti: distribuisce saluti e sorrisi, riconosce gli altri, ma non ne ricorda il nome.

Con i docenti ha un rapporto di dipendenza affettiva, richiede il contatto fisico e la disponibilità totale, cerca di attirare l’attenzione parlando a voce alta e in continuazione.

Desidera il rapporto con i coetanei, ma spesso, senza un motivo reale, li insulta. Chiama per nome solo pochi suoi compagni, ma prende l’iniziativa di parlare con tutti in modo diretto, non riesce però ad ascoltare le loro risposte o a collaborare.

Ha una cura eccessiva del materiale scolastico, che conserva ordinatamente nello zaino, e che spesso non vuole neanche tirare fuori.

Non tollera di dover lasciare qualcosa a scuola: ha una cartellina nell’armadio di classe ma ogni volta che lascia un disegno, ripete gli stessi interrogativi (perché, dove si mette, ecc.).

Talvolta però inspiegabilmente distrugge il lavoro o si mette a scarabocchiare in modo frenetico sui suoi quaderni, fino a strappare le pagine.

Per molto tempo, dopo l’ingresso a scuola, rivolge le stesse domande sulla mamma o sulla persona che l’ha accompagnato sul pulmino, tenta di seguire dalle finestre l’allontanamento del veicolo.

Appena entrato, trascorre almeno la prima ora a ripetere le stesse domande sull’organizzazione giornaliera (vado al CESM, a casa, dalla nonna, a nuoto, ecc.) e sul giorno successivo (vengo/non vengo a scuola, ecc.). Sembra però poco interessato alle risposte, neppure le attività proposte lo allontanano dai suoi pensieri e quindi non le accetta volentieri.

All’uscita impiega tempi lunghissimi per la preparazione: controlla più volte lo zaino, i vari portapenne, i quaderni e si sposta con una lentezza singolare.

Contrappone molte resistenze al lavoro scolastico: prima pone varie domande, poi inizia a chiacchierare e quindi sostiene di essere stanco.

Spontaneamente disegna cerchi di varia misura sui suoi quaderni e talvolta li colora, si interessa al momento della merenda e appena arriva a scuola chiede già di mangiare.

Non racconta esperienze personali e quando risponde a domande sui suoi familiari appare confuso e non coerente con la realtà.



Autonomia di base


Mangia da solo, ma in modo pasticciato.

Sa andare in bagno, non si lava accuratamente le mani se non è accompagnato.

Si veste da solo, ma non esegue tutti i movimenti in modo adatto e preciso.

Non sa allacciarsi le scarpe.


Autonomia sociale

Ha imparato gli spostamenti all’interno degli spazi scolastici, spesso si allontana senza chiedere il permesso o scappa dalla classe.

Cerca il suo materiale nello zaino, se non lo vede, si preoccupa in modo esagerato e si calma solo quando lo ritrova.

Sa mettere gli oggetti nei posti indicati dall’insegnante e li va a riprendere con facilità.

Quando non vuole sistemarli, è perché teme di doverli lasciare a scuola.

Cerca gli oggetti che gli servono, ma preferisce usare le cose degli altri.

Non chiede informazioni, pone le stesse domande (già descritte in precedenza).

Non usa il telefono e non conosce il denaro e l’ora.

Viene a scuola con il servizio trasporti GTT.

Si mette facilmente in relazione con gli estranei: saluta, pone domande indecifrabili che gli altri spesso non comprendono.

Ha necessità di attività strutturate e individuali, durante le quali deve essere costantemente affiancato. Solo in questo modo riesce a esercitarsi, ma solo per tempi brevissimi e con interruzioni continue.
Competenze

AA usa e comprende il linguaggio mimico-gestuale ed è sensibile agli atteggiamenti dei suoi interlocutori.

I contenuti della sua comunicazione orale riguardano le esperienze concrete, in particolare rivolge a tutti gli stessi quesiti sull’impostazione della giornata scolastica (dove vado, quando esco, ecc.) e sulle persone che si occupano di lui (dov’è la mamma, il papà, la nonna, l’insegnante di sostegno, ecc.).

Raramente esprime dei sentimenti e se lo fa sembrano legati a piccoli momenti negativi, perché associa il nome di una persona a un’offesa.

Se è interrogato sulle sue esperienze extra-scolastiche (cosa ha fatto a casa o al CESM) non sa rispondere.

Riconosce immagini semplici di oggetti di uso comune.

Non comprende messaggi simbolici.

Capisce le comunicazioni orali relative alle sue esperienze reali, costruite con parole elementari e frasi molto semplici.

Conosce un numero molto limitato di vocaboli legati alle sue esperienze personali e non li pronuncia correttamente.

Formula frasi basate su singole parole (mamma-Panda; papà-lavoro; domani-CESM; lavorare; uscire, ecc.) e con difficoltà a utilizzarle per designare qualcosa che non c'è.

Si esprime con un linguaggio egocentrico, costruito come un monologo.

Interviene spontaneamente, privo di controllo e senza coerenza rispetto al contesto.



La funzionalità visiva e uditiva sembrano essere nella norma.

Tuttavia non è facile valutare se il ragazzo possieda le capacità di discriminazione visiva, di coordinazione oculo-manuale, di organizzazione spaziale necessarie per la scrittura.

Sa controllare i movimenti della mano, disegnare scarabocchi, puntini, linee, cerchi in maniera organizzata, senza uscire dal foglio, ma non sa scrivere ancora le lettere dell’alfabeto o i numeri.

Non riconosce i colori, anche se ne conosce alcuni nomi.



Motricità globale

Ha un debole tono muscolare e un basso livello di coordinazione generale, non riesce ad apprendere un nuovo movimento, a controllarlo e regolarlo, ad adattarlo e trasferirlo.

Ha un equilibrio statico ancora instabile, si confonde quando deve mantenere una determinata posizione del corpo in movimento.

Si sposta nello spazio con una camminata strisciante e molto lenta.

Abitualmente usa la mano destra, ma ha difficoltà di lateralizzazione: non sa individuare destra e sinistra e proiettare questi rapporti rispetto a oggetti e spazio.

Non ha sviluppato un adeguato schema corporeo: non rappresenta graficamente la figura umana, ma la disegna come un insieme di parti rotonde, dove mancano elementi importanti (i capelli, gli occhi, le braccia, le gambe, ecc.); che non sa individuare correttamente.

Non indica le varie parti del corpo su di sé, sugli altri o su un’immagine.



Motricità fine

Ha problemi nella coordinazione oculo-manuale per compiti comuni.

La prensione e la manipolazione di oggetti sono ancora incerte, non riesce a impugnare correttamente i vari strumenti (forbici, riga, ecc.).
Prassie semplici e complesse

Non ha coscienza delle proprie abilità e del proprio Sé e non utilizza il movimento per raggiungere uno scopo prefissato.

Interviene alle attività motorie con vivacità, anche se lamenta una continua stanchezza.

Fa esperienze corporee che coinvolgono la motricità globale sul piano senso-motorio, affettivo e relazionale, tuttavia non ha raggiunto un controllo generale e segmentario del corpo.

Entra in contatto diretto con gli oggetti, ma non ha coscienza delle diverse posizioni del suo corpo in rapporto ad essi.

Ha una memoria a breve termine limitata alle sue esperienze personali (dove ha messo la merenda, dove l’insegnante gli ha detto di spostarsi).

È molto difficile valutare la memoria a lungo termine: per quanto riguarda la sua vita extra-scolastica ha memorizzato i nomi di alcune persone importanti (familiari) o di alcune cose (macchine), ma non sa rispondere a domande su episodi personali.
La sua capacità di attenzione è limitata a pochi minuti: non riesce a procedere in un compito e a seguire le consegne, tenta di fare altro, in genere ripete le stesse domande all’adulto o al compagno.
Non sa padroneggiare il proprio corpo all'interno dello spazio modificato dalla presenza dei compagni o degli oggetti; non sa adeguarsi al ritmo degli altri e rispettare la successione temporale delle proprie e altrui azioni.

Ha come unico riferimento per orientarsi il proprio corpo e non ha altri punti di rappresentazione (destra/sinistra, avanti/dietro, alto/basso, vicino/lontano, dentro/fuori, di fronte a, di fianco a, ecc.).


Si rende conto con difficoltà del trascorrere del tempo e delle relazioni temporali (dopo/prima, lento/veloce, successione, contemporaneità) perché la percezione del tempo non è stata raggiunta. sembra che le sue domande continue sull’organizzazione della giornata dipendano proprio da questa incapacità di previsione.

Non conosce il calendario e i giorni della settimana, anche se ha memorizzato che il sabato e la domenica non c’è scuola.


Usa il pensiero concreto, onnipotente ed egocentrico che lo isola in se stesso e limita la comprensione del punto di vista dell’altro.

Non ha raggiunto lo stadio del pensiero simbolico.

Sa operare con modalità iconiche se collegate a cose e situazioni concrete.

Sa classificare oggetti di un certo genere in base a caratteristiche evidenti.


Gioco

Il ragazzo spontaneamente non crea giochi simbolici, non utilizza cioè un oggetto per rappresentarne uno assente, ma preferisce far muovere, far cadere, toccare, far rumore, spostare.

L'incontro con gli oggetti materiali sembra avvenire, per ritrovare qualcosa della realtà esterna.

Grafismo

Colora, usa il mezzo spontaneo, immediato e libero più adeguato alle sue capacità, ma non riconosce i colori e li utilizza in modo casuale e non fedele alla realtà.

Quando disegna, ripete scarabocchi, a volte energici, con un controllo motorio ancora molto limitato.

Altre volte tratteggia linee verticali, orizzontali o circolari, con movimenti guidati dallo sguardo, che dimostrano una migliore padronanza del gesto.

Per raffigurare la persona umana traccia pochi elementi schematici: un cerchio (testa, con due occhi grandi e una bocca), un altro cerchio (tronco) senza braccia e gambe.
Scrittura

L’incapacità di simbolizzazione e di astrazione rende molto difficoltosa la rappresentazione grafica dell’attività parlata.

I movimenti dei muscoli del braccio, del polso e della mano, sono ancora imprecisi e scoordinati.

Cerca di imitare la scrittura tracciando linee orizzontali e ondulate per tutta la larghezza del foglio, con una pressione della mano non regolata.

Ricalca le lettere di singole parole, ma frequentemente inverte la direzione del gesto che procede da destra a sinistra.

Scrive autonomamente poche lettere (A, C, O, ecc.) che non riconosce.



Lettura


Non riconosce i fonemi e non li sa rileggere.

Non riesce a seguire la lettura fatta dall’adulto, si distrae immediatamente, o interrompe con domande continue.



Logico-matematica


Raggruppa secondo il criterio della somiglianza, ma non è capace a ordinare e confrontare le caratteristiche degli oggetti.

Ripete a memoria i numeri fino a dieci, ma non li associa alla quantità.

Non utilizza nessun tipo di simbolo.

Non sa compiere misurazioni mediante semplici strumenti.

Non colloca correttamente nello spazio se stesso, le persone e gli oggetti.

Non segue correttamente un percorso.


Apprendimenti curricolari

Il ragazzo partecipa alle attività motorie, tecnico-espressive e di lingua all’interno della classe, durante le altre lezioni tende ad allontanarsi dall’aula, a spostarsi, a offendere ed aggredire i compagni e talvolta anche gli adulti.

Naturalmente l’obiettivo è la sua partecipazione a tutte le attività del gruppo.


PEI 2010/2011

PEI 2011/2012

PEI 2012/2013

Durante tutta la frequenza scolastica, la rete a supporto dell’allievo (operatori della scuola, dei servizi sanitari e sociali, famiglia) ha costruito un vero progetto operativo e collegiale, con l’obiettivo di favorire l’inclusione, l’autonomia, lo sviluppo di competenze, cioè il successo formativo, secondo i tempi e gli stili di apprendimento tipici di AA.

I tre PEI stilati dagli operatori contengono le finalità, gli obiettivi didattici, i percorsi di lavoro, le metodologie, le tecniche, gli atteggiamenti educativi e le verifiche; si tratta di un piano personalizzato perché correlato ai punti di forza e di debolezza del soggetto.

Per una presentazione approfondita del ragazzo sono indicati di seguito soltanto gli obiettivi generali per ogni asse, fondamentali in tutti gli anni scolastici.



ASSE 1 AFFETTIVO RELAZIONALE

- Individuare, esprimere, controllare i propri sentimenti e partecipare alle attività della classe.

- Sviluppare il senso dell’identità personale ed esprimere la propria individualità, misurandosi con gli altri.

- Migliorare il modo di relazionarsi con i compagni di classe: chiedere nel modo corretto in prestito alcuni materiali, chiamando per nome i compagni e ringraziando.

- Abituarlo alla relazione con gli adulti: aumentare il più possibile la presenza in classe e posizionare il ragazzo non più vicino alla cattedra, ma vicino ai compagni.

- Svolgere attività molto semplici e gradite, sollecitandolo continuamente al coinvolgimento degli altri compagni o dei docenti.

- Accettare la separazione dall’esterno, ricevendo le rassicurazioni richieste sulla situazione presente.


ASSE 2 AUTONOMIA

- Aumentare l’autonomia di spostamento nell’ambiente scolastico, in modo graduale, senza la presenza dell’insegnante di sostegno.

- Migliorare l’autonomia personale nel vestirsi e svestirsi.

- Portare a termine le attività individuali, senza avere accanto l’insegnante di sostegno, che AA deve chiamare solo quando ha concluso il lavoro.

- Essere capace a chiedere aiuto ai compagni, dopo l’assegnazione di un compito può rivolgersi al compagno di banco per chiedere collaborazione.


ASSE 3 E 4 COMUNICAZIONALE E LINGUISTICO

- Esprimersi con linguaggi differenti: pittura, disegno, costruzioni, giochi, musica.

- Usare il linguaggio per interagire con gli altri: comunicare, raccontare, esprimere emozioni.

- Imparare a rivolgersi in maniera differente ai diversi soggetti: variare il saluto e le espressioni a seconda di chi si trova di fronte.

- Seguire le discussioni in classe e le consegne dell’insegnante.

ASSE 5 SENSORIALE E PERCETTIVO
- Migliorare la coordinazione oculo-manuale, attraverso esercizi di pre-grafismo, schede operative con percorsi, tratteggi da completare, linee curve e dritte, uso delle forbici.

- Orientarsi nello spazio foglio: attività di disegno anche con il righello, utilizzato per unire punti che formano figure geometriche (quadrati, rettangoli, triangoli).

- Riconoscere i colori, in particolare quelli del semaforo (rosso, verde, giallo).

ASSE 6 MOTORIO PRASSICO
- Acquisire buone abilità negli schemi motori del lanciare e afferrare: uso di diversi attrezzi, tra cui il vortex. Partecipazione ai Campionati Studenteschi per Diversamente Abili in questa specialità.

- Controllare gli schemi motori dell’arrampicarsi sulle spalliere ed eseguire traslazioni su di esse.



- Migliorare l'equilibrio statico e dinamico, la lateralità, l’orientamento spaziale: in palestra con l’asse di equilibrio, nel laboratorio con la Swiss ball.

- Potenziare la coordinazione generale, con le esercitazioni in palestra, durante le ore di scienze motorie, e con altre attività svolte quando AA si allontana dall’aula, al di fuori della palestra (salire e scendere le scale con diverse andature: di lato, all’indietro).

- Riconoscere e denominare le varie parti del corpo su di sé e sugli altri, sia nelle immagini, che sul proprio corpo.


ASSE 7 NEUROPSICOLOGICO

- Sviluppare la memoria a breve termine, utilizzando materiali concreti (immagini, disegni).

- Migliorare le capacità attentive, ascoltare e comprendere semplici messaggi, informazioni, poesie, filastrocche, canzoni, storie raccontate o lette.

- Individuare caratteristiche riferite a: oggetti, animali, piante, persone, ambienti.




ASSE 8 COGNITIVO

- Sviluppare il senso dell’identità personale, la consapevolezza delle proprie esigenze.

- Orientare il proprio corpo nello spazio e gestirlo in maniera efficace, controllando la forza del corpo, valutando i rischi e coordinandosi con gli altri.

- Acquisire la capacità di esprimersi con linguaggi differenti, usando tecniche e materiali diversi.



ASSE 9 APPRENDIMENTO CURRICOLARE
- Comunicare emozioni e sentimenti attraverso il linguaggio corporeo.

- Usare diversi linguaggi per interagire, sperimentare varie tecniche espressive: grafiche, pittoriche e plastiche, musicali.

- Acquisire una buona coordinazione visuo-motoria e grafica: esercizi di orientamento entro i margini del foglio, colorazione di disegni o spazi.

- Conoscere e usare in modo appropriato i colori.

- Esprimere con il linguaggio verbale bisogni, sentimenti, pensieri ed emozioni, costruire semplici frasi sulle esperienze scolastiche e personali.

- Ascoltare e comprendere storie e racconti.

- Conoscere vocaboli legati a oggetti per lui interessanti (casa, scuola, moto, bicicletta).

- Acquisire le iniziali abilità di raggruppamento, usando materiale strutturato.

- Riconoscere grande-piccolo, forme, colori e immagini uguali.

- Individuare le quantità, come differenza tra pochi-molti.




PRESENTAZIONE DELL’ALUNNO ALL’ESAME DI STATO

La relazione finale fa riferimento al PEI, descrive i progressi, le difficoltà, ed è allegata alla presentazione della classe per l’esame finale di terza media (a. s. 2012/2013).


AA è stato inserito nella classe insieme a molti compagni della quinta elementare per creare una continuità con la scuola precedente e facilitare un’integrazione positiva nel nuovo ambiente.

In realtà, nel corso del triennio, i ragazzi spesso lo sorvegliano, richiedono l’intervento degli insegnanti, quando l’allievo, per richiamare l’attenzione su di sé, gesticola, parla a voce alta, ripete le stesse domande, prende i loro oggetti, senza chiederli, cerca il contatto fisico in modo troppo esuberante. All’interno della classe non si è manifestato un gruppo di aiuto, capace di assorbire i momenti problematici e agevolare un’assimilazione conciliante nelle situazioni più delicate, ma si è sviluppato un atteggiamento di sufficienza e talvolta d’insofferenza.

Tuttavia ci sono stati alcuni allievi disponibili ed efficaci nella relazione, molto positivi nel controllo dei riflessi affettivi ed emozionali.


Il ragazzo all’ingresso a scuola, ripete ossessivamente le stesse domande sull’organizzazione della giornata e sui docenti, senza badare alle risposte, né al tono rassicurante dell’interlocutore.

Rimane in classe, per quasi tutto il suo orario, ma è necessario che sia affiancato costantemente dall’insegnante o da un compagno tutor, per eseguire pochi compiti semplici (es. colorare o ricalcare). Se nessuno gli sta vicino, si agita e indirizza richieste d’aiuto continue, oppure si rivolge a interlocutori inesistenti a voce alta e con tono vivace.

Quando il ragazzo ha bisogno di momenti di pausa, è accompagnato fuori per svolgere piccoli incarichi (fotocopie, ecc.) o rispondere a domande sulla sua vita extra-scolastica.

Ha gravi difficoltà nell’articolazione di vari suoni, che non riesce neanche a ripetere, se corretto. Pronuncia parole incomprensibili, che rendono problematica la sua comunicazione.

Non ha imparato ad ascoltare, deve essere incoraggiato continuamente con la vicinanza o lo sguardo dell’insegnante, altrimenti si blocca, si distrae, trascura il lavoro, chiama continuamente.

Generalmente si esprime senza inibizioni e con spontaneità, anche se non rispetta le regole.

Ha gravi difficoltà nell’articolazione di vari suoni, che non riesce neanche a ripetere, se corretto. Pronuncia parole incomprensibili, che rendono problematica la sua comunicazione.

La memorizzazione è ancora limitata alle sue esperienze immediate (dove conserva i suoi oggetti, i percorsi scolastici, ecc.).

Non possiede il concetto di quantità; distingue pochi–tanti. Sa contare fino a 10, ma non associa i numeri alle quantità.

Non sa rappresentare graficamente lettere e numeri. Scrive parole e frasi ricalcando, senza leggere.



PROGRAMMA SVOLTO
ITALIANO GEOGRAFIA STORIA

Per interagire sa usare il linguaggio spontaneo, il contatto fisico, lo sguardo o il sorriso.

La sua competenza linguistica è limitata alla parola-frase, non coniuga i verbi, usa pochi termini.

Non intuisce il significato delle parole sconosciute e non le memorizza in nessun modo; ripete i vocaboli conosciuti come degli stereotipi e non è capace ad assimilarne di nuovi.

Spesso la pronuncia è incomprensibile e la comunicazione molto problematica.

Con il linguaggio verbale non sa comunicare i suoi stati d’animo, o gli episodi personali, non sa descrivere le situazioni se non le vive, non risponde a domande sui momenti della sua giornata.

Le immagini attraggono la sua attenzione, seppure per tempi limitatissimi e facilitano brevi descrizioni di ciò che vede; spesso non sa nominare però oggetti molto comuni.

Non presta attenzione all’ascolto di storie e racconti, non riesce a seguire una sequenza temporale e lo svilupparsi di una storia, non lo interessa neppure la visione di video.

Non sa scrivere e copiare neppure singole lettere, ma ricalca lo stampato maiuscolo, partendo da un punto qualsiasi del foglio.

Non è in grado di cogliere la relazione causa-effetto.

Non si interessa alla visione di brevi filmati o cartoni animati perché non riesce a seguire una sequenza temporale e lo svilupparsi di una storia.
MATEMATICA

Distingue la differenza tanti/pochi.

Conosce i numeri fino a 10, ma non sa associare i numeri alla quantità.
FRANCESE INGLESE

Ascolta canzoni o filastrocche.


ARTE TECNOLOGIA

Ha affinato la sua coordinazione visuo-motoria, anche se non controlla la pressione della sua mano sul foglio.

Sa osservare la realtà circostante con maggior attenzione.

Nel disegno tende alla ripetizione di rappresentazioni grafiche stereotipate e non creative.

Non distingue i colori, li usa a caso, in modo non adeguato.

Non rispetta i contorni, colora la pagina intera e spesso nasconde il disegno di partenza.


MUSICA

Esprime interesse nell’ascolto dei brani suonati dai compagni o interpretati dagli esecutori.

Suona il flauto a orecchio.

Sa associare ai rumori la situazione corrispondente.

In sede d’esame AA segue per tutte le prove scritte e il colloquio orale un percorso differenziato.


CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE 2012-2013

Il modello presentato è preparato espressamente per l’allievo, al fine di attestare le abilità raggiunte al termine della secondaria di primo grado.



Livelli di competenza raggiunti, tenuto conto del percorso scolastico e delle prove d’esame

Comunicare in italiano





Prestazione

Argomento

Ascoltare

Tende a richiamare l’attenzione su di sé, interrompendo gli altri, facendo gesti.

Semplici frasi sulle sue esperienze personali, o su ciò che avviene a scuola.

Leggere

Non riconosce le singole lettere, di conseguenza nessuna parola.

Semplici parole.

Comunicare con parole e suoni

Parla a voce alta, richiede un interesse esclusivo, chiama continuamente se non lo riceve.

Ripete le stesse domande sull’organizzazione dei tempi scolastici.

Scrivere

Ripassa, senza ordine e senza riconoscere le lettere, o attribuire un senso.

Semplici parole di uso comune.



Competenze di base in matematica





Prestazione

Argomento

Compiere operazioni logiche

Raggruppa oggetti di uso comune.

secondo criteri molto semplici (matite, pennarelli, quaderni, ecc.).

Compiere operazioni aritmetiche

Non sa operare

Aggiungere o togliere elementi ai suoi oggetti.

Individua spazio e figure

Usa colori diversi su richiesta dell’insegnante.

Per distinguere spazio interno ed esterno di una figura.



Imparare a imparare





Prestazione

Argomento

Cogliere gli stimoli dell’ambiente

Ripete per imitazione

le azioni fatte da altri.

Elaborare gli stimoli dell’ambiente

Interrompe

l’attività dopo il suono del campanello

Controllare il risultato delle azioni

Risponde in modo coerente

per le azioni interiorizzate (es. la merenda.)



Competenze sociali e civiche





Prestazione

Argomento

Riconoscere e rispettare i ruoli

Saluta, parla con tutti.

Non tratta le persone a seconda del ruolo, sa solo usate il TU.

Comprendere e applicare le principali regole di convivenza

Rispetta compagni e oggetti

solo se c’è l’intervento del docente.

Controllare emozioni e atteggiamenti

Cerca di adattarsi o di imitare

il comportamento di compagni ed insegnanti.



Spirito di iniziativa





Prestazione

Argomento

Compiere azioni intenzionali

Prende, toglie

oggetti utili a sé o agli altri.

Agire per un obiettivo dichiarato

Conosce

il motivo per cui prepara lo zaino e le sue cose alla fine della mattinata.

Cercare la soluzione a un problema pratico

Tiene in ordine

il suo materiale scolastico.



Consapevolezza ed espressione culturale: storia e cittadinanza





Prestazione

Argomento

Orientarsi nel tempo

Non riconosce

il momento della giornata in cui si trova.



Consapevolezza ed espressione culturale: geografia e uso umano del territorio





Prestazione

Argomento

Conoscere gli organizzatori topologici

Riconosce davanti-dietro, sopra-sotto

rispetto agli oggetti scolastici.

Individuare la propria posizione nell’ambiente di vita

Riconosce

il luogo in cui si trova.

Compiere un percorso consapevole nell’ambiente di vita

A seguito della richiesta dell’insegnante

svolge semplici incarichi.



Consapevolezza ed espressione culturale: musica, arti e immagine





Prestazione

Argomento

Percepire suoni, immagini e parole

Rivolge l’attenzione

verso il suono.

Produrre suoni e immagini, applicando semplici tecniche

Riproduce un suono

Disegna e colora



con i bastoncini o con flauto.

spontaneamente righe o cerchi.





Consapevolezza ed espressione culturale: educazione motoria e comunicazione non-verbale





Prestazione

Argomento

Avere consapevolezza del proprio corpo

Non conosce il nome e non sa indicare

Molte parti del suo corpo.

Possedere lo schema corporeo

Non ha raggiunto

lo sviluppo del suo schema corporeo.

Controllare il proprio corpo

Interrompe un movimento

quando è stanco.

Perché la riflessione su questo intervento formativo?

Secondo me la strada percorsa da AA, che ha iniziato la scuola urlando e scappando dall’aula, comunicando a tutti gli insegnanti un acuto senso d’impotenza, e l’ha terminata rimanendo sicuro e sereno al suo posto per tutta la mattina e partecipando ai Campionati Studenteschi per Diversamente Abili (specialità lancio del vortex) al Campo Ruffini, dà un significato al nostro lavoro.



Il senso che ritrovo nelle parole di un libro letto, poco tempo dopo la conclusione dell’esperienza descritta.
Il sostegno è un caos calmo. A volte nemmeno troppo calmo. Io comunque non cambio mestiere.

Non cambio mestiere perché il caos è fatica, soprattutto se vuoi dargli una forma e un’organizzazione. E dopo tanta fatica, non cambio mestiere.

Non cambio mestiere per Luca e Roberto, a cui credo di aver insegnato tanto. Per Martina ed Erika, a cui credo di non aver insegnato niente. Per Donato, che mi hai insegnato tutto: ossia che il tempo non va sprecato, soprattutto se ne hai poco.

Non cambio mestiere per Luisa, la prof di educazione artistica, che mi ha aperto la porta delle sue emozioni: “Quando Luca sbava io non ce la faccio proprio a tenerlo in classe”. Perché lei è mille volte meglio di quelli che ti dicono che va tutto bene. Per la prof Luisa, che poi ha imparato, da sola e senza che le spiegassi niente, ad abbracciare Luca.

Non cambio mestiere per Lucia, Massimo e Gianni. Maestri di scuola, maestri sempre.

Non cambio mestiere per tutte le volte che ho pensato che tanto era tempo perso, che mi sono sentito inutile. Che mi sono sentito frustrato e poco considerato. Che ho spiegato cento volte la stessa cosa e che ho ricominciato a rispiegarla da capo.

Non cambio mestiere perché è impagabile il momento in cui nasce un’idea, in cui ti accorgi che funziona, in cui raggiungi un obiettivo. E ti senti utile, realizzato, considerato.

Non cambio mestiere per tutte le volte che ho avuto difficoltà ad aprire la porta e a entrare in classe.

Non cambio mestiere fra tutte le volte che poi quella porta l’ho aperta sono entrato in classe.

Non cambio mestiere perché il sostegno è come il rugby, un gioco di contatto. Fianco a fianco, gomito a gomito, occhi negli occhi. Tutta la squadra: compagni di classe e colleghi insegnanti. La meta è avanti e bisogna avanzare insieme, rimanendo vicini e facendosi sostegno a vicenda, tutti.

Non cambio mestiere perché credo sia realizzabile la vera integrazione e l’inclusione di tutti gli alunni nelle attività comuni. Perché credo sia realizzabile la piena collaborazione tra docenti curricolari e di sostegno in un progetto comune.

Non cambio mestiere perché innovare non significa demolire. Perché è meglio non buttare via trent’anni di esperienze, competenze, emozioni e fatiche. Anche se qualcuno sostiene che la figura dell’insegnante di sostegno sia ormai da superare.

Non cambio mestiere perché sono un insegnante e la classe è la mia vita. E non so fare il supervisore da dietro una scrivania.

Non cambio mestiere perché credo sia necessario valorizzare la figura dell’insegnante di sostegno, magari rivedendone competenze e profilo.

Rinnovare con una proposta partecipata, a partire dalla base, da noi insegnanti.

Non cambio mestiere per trovare una soluzione all’eccessiva delega all’insegnante di sostegno, alla scarsa formazione di curricolari in tema di integrazione, alla mancanza di una valutazione dei processi integrativi, alla mancanza di documentazione e di circolarità delle esperienze e delle buone prassi.

Non cambio mestiere per quell’amico che ha scritto: “Voglio essere il vento che spinge un po’ più lontano le sue idee”. Perché, è proprio vero, un’idea ha bisogno di vento per andare lontano. Allora costruiamola questa idea, costruiamola insieme, e diamole il vento necessario per stringerla lontano, per innovare sul serio.

Non cambio mestiere perché sono le scuole a dover diventare dei veri e propri centri risorse integrazione, perché gli enti esterni non possono conoscere la quotidianità, l’operatività, i bisogni, le esigenze, le dinamiche emotive, sociali e didattiche di ogni singola scuola, di ogni singola classe, di ogni singolo alunno.

Non cambio mestiere perché voglio vedere il giorno in cui la presa in carico dei problemi nell’integrazione scolastica sarà veramente condivisa da tutti coloro che nella scuola lavorano.

Non cambio mestiere per vedere il giorno in cui tutti i dirigenti scolastici crederanno veramente che la costituzione e la vita del GLH d’istituto sono importanti come la formazione delle classi, come gli scrutini, come la convocazione della riunione del collegio dei docenti per l’adozione dei libri di testo.

Non cambio mestiere perché aspetto il giorno in cui genitori dei ragazzi disabili non chiederanno più di tenere i loro figli a scuola fino a trent’anni. Perché fuori dalla porta di scuola non c’è nulla per i loro figli, perché solo la scuola pubblica, così com’è oggi, tra errori e successi la porta non la chiude mai.

Non cambio mestiere perché voglio vedere il giorno in cui qualcuno verrà chiedere per il proprio figlio meno ore di sostegno. Che magari farà anche ricorso per averne di meno. Perché questo significherà che le cose funzionano, che la scuola è diventata veramente accogliente.

Non cambio mestiere perché non so farne un altro. Perché non so stare senza l’odore della classe. Odore di sudore dopo l’ora di ginnastica o durante il compito di matematica. Odore di gomme americane masticate di nascosto e attaccate sotto al banco. Odore di scarpe di gomma e profumo della prof d’inglese.

Il sostegno è un caos calmo e io non cambio mestiere. Perché quello dell’insegnante di sostegno è un mestiere che amo, ancora oggi dopo vent’anni. E non si tratta di un amore cieco, no. Lo amo a ragion veduta, perché credo in lui, perché lo conosco veramente. Perché, anche se spesso non mi sento adeguato, e forse a volte proprio non lo sono, è un mestiere che mi dà la possibilità di migliorare, di farcela, di crescere. Ogni scuola è diversa; ogni classe, ogni alunno, ogni collega, ogni incontro sono diversi. Ogni giorno è diverso. E ogni giorno si impara. Come si fa a non amare un mestiere così?

Il sostegno è un caos calmo. E io ho proprio deciso: non cambierò mestiere. Mai.
Carlo Scataglino, Il sostegno è un caos calmo, Erickson, Trento, 2012, (p. 101 e segg.)



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