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La valutazione delle abilità di lettura e comprensione



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La valutazione delle abilità di lettura e comprensione

Per valutare le abilità di lettura vengono somministrate tre tipologie di prove: lettura di brano, lettura di parole e lettura di non parole. Ogni prova, ovviamente, fornisce informazioni differenti .

Nell’analizzare le abilità di lettura si fa riferimento a due parametri: la rapidità e la correttezza e le prestazioni sono ritenute patologiche se si collocano al di sotto del 5° percentile o al di sotto delle -2 deviazioni standard o punti z. Essere al di sotto di questa soglia significa che su 100 studenti della mia età, almeno 95 avrebbero avuto una prestazione migliore.

Dai punteggi ottenuti nelle diverse prove si dovrebbero desumere le caratteristiche della lettura: lenta ma corretta, lenta e scorretta o veloce ma scorretta, caratteristiche fondamentali per poter impostare un’efficace azione didattica.

Poniamo il caso, infatti, di un alunno con una lettura lenta ma corretta: per lui la lettura silente sarebbe un ottimo esercizio. Mentre, per un ragazzino con difficoltà di correttezza, potrebbe essere un esercizio maggiormente funzionale proporre delle letture a voce alta, cosicché l’adulto che lo aiuta nei compiti possa sollecitare l'autocorrezione degli errori.

I ragazzi possono avere prestazioni differenti nei tre tipi di prove, perché queste ultime implicano competenze diverse. Ad esempio, chi incontra difficoltà nella lettura di non parole, solitamente, incontra maggiori difficoltà nella lettura di testi con parole a bassa frequenza. Se dovessimo scegliere se aiutarlo nella lettura di un capitolo di storia o di una novella di Verga, dovremmo optare per la seconda ipotesi: il lessico usato da Verga è molto più ricco di parole a bassa frequenza rispetto al libro di storia, ovvero i testi di Verga sono molto più simili alle non parole (ci perdonino linguisti e letterati per questo paragone!).

Tra le diverse prove somministrate quella maggiormente ecologica è la lettura di brano: le informazioni che si deducono da essa sono quelle che risultano essere maggiormente trasferibili alla quotidianità,. dove infatti si chiede ai ragazzi di leggere testi e non liste di parole e non-parole in modalità isolata.

L’indice più significativo per capire quanto importante e invalidante sia la difficoltà di lettura si evince dal punteggio ottenuto nella lettura di brano: più la prestazione si discosta dalla media maggiori sono le difficoltà. La velocità di lettura viene spesso espressa in sillabe al secondo, pertanto, confrontando questo indice con la velocità attesa per età e scolarità si ottengono importanti informazioni: sapere quanto tempo in più occorre allo studente dislessico per leggere lo stesso brano dei compagni, è un utile indicatore per definire sia la quantità di esercizi da mettere nelle verifiche sia il tempo aggiuntivo che deve essere concesso, ma anche, e soprattutto, per capire se e quanto, dovrebbe essere ridotto il carico di lavoro a casa.

Altre importantissime informazioni si ottengono dai risultati ottenuti nelle prove di comprensione del testo: se la comprensione su lettura autonoma è buona, ovviamente nell’approcciare il lavoro di compiti e studio potremo affidare al nostro ragazzo parti più o meno lunghe da leggere in autonomia e potremmo anche chiedere il ripasso autonomo su schemi, sintesi o semplicemente sulle parti evidenziate del testo.

In questo caso, di lettura lenta ma comprensione adeguata, in ambito scolastico l’intervento didattico maggiormente adeguato potrebbe consistere nel predisporre verifiche più brevi, ridotte in base alla difficoltà di lettura e alla quantità di testo che si deve leggere, ma preservando l’autonomia e l’aspetto qualitativo della prova (il teste e le domande, cioè, non devono essere semplificate).

Ad esempio, per la classica lettura del libro della biblioteca potrebbe essere assegnato il doppio del tempo, per antologia si potrebbero proporre un numero ridotto di letture.

Nel caso in cui, invece, la comprensione su lettura autonoma sia compromessa, ma sia preservata la comprensione da ascolto vanno previsti aiuti di tipo diverso. Ad esempio, nelle attività di studio e di comprensione, qualcuno dovrebbe sostituirsi al ragazzo nella lettura del testo, almeno per la prima lettura. Avere una difficoltà di comprensione su lettura autonoma non significa, infatti, che il ragazzo non possa autonomamente rileggere, in una seconda fase. La difficoltà di comprensione, infatti, potrebbe semplicemente derivare dal fatto che il ragazzo investa ancora sforzo cognitivo ive nel compito di lettura non automatizzato e che conseguentemente non abbia risorse sufficienti da consentirgli anche la comprensione del testo. Se invece di richiedere di leggere un testo in modo integrale, gli chiedessimo solo di rileggere piccole parti, probabilmente otterremmo una buona comprensione anche su sua lettura autonoma.

Nei casi in cui la comprensione da ascolto sia buona, bisogna valutare se la sintesi vocale potrebbe essere un buon supporto per garantire maggiore autonomia ai ragazzi. Studiare mediante l’utilizzo della sintesi vocale prevede una buona attenzione da ascolto che può essere facilitata se riusciamo a rendere tale ascolto attivo e partecipato. Mentre ascoltano la lettura della sintesi vocale, i ragazzi dovrebbero poter evidenziare le parti più significative e andrebbero, inoltre, sollecitati nel monitoraggio della comprensione, garantendo loro la possibilità di riascoltare le parti poco chiare. Queste operazioni sono previste dalla maggior parte dei programmi di sintesi vocale, ma sono poco sfruttate dai ragazzi che si limitano ad essere uditori passivi e, molto spesso, poco produttivi.

Durante le verifiche che prevedono la lettura di testi lunghi, l’aiuto maggiormente efficace che possiamo offrire a questi ragazzi consiste nella lettura a voce alta; solitamente dare un tempo aggiuntivo non li facilita.

Ovviamente per questi ragazzi un percorso di riabilitazione della lettura veicolerebbe sicuramente un miglioramento delle abilità di comprensione del testo, oltre che una maggior velocità e correttezza della lettura stessa.

In alcuni casi, però, esiste una difficoltà nella comprensione del testo che è indipendente dalle abilità di lettura: nel lavoro di studio è, allora, necessaria una mediazione che aiuti lo studente a cogliere i punti centrali del brano e che lo faciliti nel compiere le inferenze semantiche e lessicali necessarie per una buona comprensione.

Solo dopo tale mediazione il ragazzo può nuovamente essere esposto al testo in modo efficace e produttivo.

Per aiutare gli studenti con tali difficoltà di comprensione nello studio legate non solo al processo di automatizzazione e per garantire loro un discreto livello di autonomia, si potrebbe pensare di fornire loro dei testi semplificati dal punto di vista più prettamente linguistico e non contenutistico.

Analizziamo un caso clinico, per rendere chiaro il passaggio dalla valutazione all’operatività.

Caso clinico esemplificativo

Simona frequenta la seconda classe della scuola primaria di secondo grado e ha recentemente svolto un percorso di valutazione che ha portato alla diagnosi di dislessia.

Si riporta di seguito la parte della relazione diagnostica relativa alle abilità di lettura e comprensione.



Nella prova di lettura (MT- Cornoldi) la prestazione evidenzia difficoltà rispetto a quanto atteso per età e scolarità, sia in rapidità (-2,13 d.s.), sia in correttezza ( Richiesta di intervento immediato – nuove norme Cornoldi, Tressoldi, Perini 2010). S. attualmente legge 2,41 sill/sec.

Nell’approfondimento (Batteria per la valutazione della dislessia DDE-2, Sartori, Job, Tressoldi), la prestazione non risulta adeguata sia nella lettura di parole che di non parole. E precisamente:




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