Dall'ideazione alla realizzazione del "compito" nella classe di italiano L2: la didattizzazione dei materiali nell'ottica dell



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4. Come prepararsi alle sezioni B e D dell'esame DITALS? La didattizzazione dei testi nell'ottica dell'approccio orientato all'azione: il caso dei testi argomentativi.

(Pierangela Diadori)

in corso di pubblicazione nel volume Diadori P. Bigliazzi M.S., Papi C. (cur.), La DITALS risponde 2, Università per Stranieri di Siena, Siena 2002

L'esame DITALS è articolato in quattro sezioni: le prime due (A e B) hanno lo scopo di testare la competenza operativa, cioè il sapere come operare per raggiungere determinati fini; la terza sezione (C) vuole verificare la competenza teorica ("metacompetenza"), cioè il sapere perché si è operato in un dato modo; la quarta (D) mette alla prova le competenze glottodidattiche orali del candidato.

In particolare la sezione A offre al candidato la possibilità di mostrare la propria capacità di analizzare e adattare materiale didattico esistente, mentre la sezione B valuta la capacità di progettare e produrre materiale didattico (cfr. la descrizione dettagliata delle prove nell'Appendice 1).

In questo contributo intendiamo mettere a fuoco una funzione (quella argomentativa) e i testi che la realizzano, in modo da poter fornire un quadro teorico di riferimento e una serie di modelli operativi per lo svolgimento delle prove A e B che fossero centrate appunto su questo genere testuale e su questo obiettivo glottodidattico (cfr. gli esempi nell'Appendice 2).



4.1. La centralità del testo nell'approccio orientato all'azione.
Nell'insegnamento delle lingue ai fini della comunicazione non interessano tanto le categorie linguistiche prese isolatamente, quanto piuttosto le unità testuali, che possono essere formate da una o più frasi, ma che si caratterizzano sul piano pragmatico dal fatto di essere legate ad una situazione particolare di interazione linguistica. Fondamentale nell'insegnamento linguistico è dunque il testo, cioè una sequenza linguistica di senso compiuto ed autonoma, classificabile in base al mezzo (scritto, orale, trasmesso), all'argomento (testi specialistici, divulgativi), alla funzione comunicativa. La centralità del testo nell'apprendimento/insegnamento della seconda lingua è ribadita nel Framework, il documento europeo di riferimento che mette a fuoco la politica comunitaria in questo campo (Consiglio d'Europa, 1996-2002): il testo come input linguistico e culturale, ma anche come punto di partenza e/o di arrivo nell'elaborazione dei compiti (tasks) da eseguire ai fini dell'apprendimento. Fattori quali la complessità linguistica, la tipologia testuale, la struttura discorsiva, i canali attraverso i quali il testo è presentato, la lunghezza e l'interesse che il testo riveste per l'apprendente sono determinanti nella fase di selezione e nella successiva di didattizzazione in relazione a un determinato gruppo di apprendenti (cfr. Consiglio d'Europa, trad. it, 2002: 201-202).

Un testo può avere come funzione primaria quella di descrivere oggetti, persone o fenomeni, con riferimenti a qualità, posizioni nello spazio, colori, numeri, luoghi; quella di narrare azioni e avvenimenti disposti in un certo ordine sequenziale, facendo riferimento allo scopo, al tempo, al luogo, all'agente e all'oggetto dell'azione; quella di dare istruzioni per influire sul comportamento del destinatario; quella di esporre concetti più o meno complessi attraverso spiegazioni soggettive o oggettive; quella di argomentare, presentando un'opinione e difendendola anche contro le diverse opinioni altrui. Saper riconoscere la funzione comunicativa di un testo è fondamentale per capirne a fondo il significato. Per un insegnante, poi, si pone il problema non solo di far comprendere ai propri studenti tale scopo comunicativo, ma di far loro riconoscere i tratti linguistici che lo mettono in luce, in modo da sviluppare successivamente anche la capacità di produrre testi adeguati alle proprie intenzioni comunicative. Il Framework richiama infatti l'attenzione sull'importanza di orientare l'insegnamento della L2 in ambito europeo verso una spendibilità sociale, ovvero verso l'"azione": un approccio orientato all'azione ha come obiettivo quello di sviluppare negli apprendenti la capacità di usare e apprendere la lingua come "attori sociali", membri di una società, che hanno compiti (non solo linguistici) da portare a termine in un certo contesto, usando strategicamente le proprie competenze e le proprie risorse cognitive e affettive per raggiungere un certo risultato (Consiglio d'Europa, trad. it, 2002: 11sgg.).

Ci concentreremo qui sulla funzione argomentativa e sui testi che la riflettono, per individuare un percorso didattico che passi dalla comprensione allo sviluppo della capacità di valersi dei pro e dei contro, riferendoci al caso particolare dell'apprendimento dell'italiano da parte di stranieri.1
4.2. Insegnare ad argomentare in lingua straniera.
In un testo argomentativo si parte di solito dall'esistenza di un problema o di un tema controverso e si presentano osservazioni, ipotesi, dubbi, possibilità a proposito di una soluzione o interpretazione del problema, spesso mettendo a confronto fatti, concetti o argomentazioni opposte. Attraverso il processo cognitivo del giudicare si espone una tesi principale, mettendola in relazione a delle prove e traendo poi da questa delle conclusioni.

Data la struttura piuttosto complessa del discorso argomentativo (soprattutto a livello di ragionamento profondo, oltre che di superficie), è innegabile che per comprenderlo e produrlo siano necessarie, sia nella madrelingua che a maggior ragione nella lingua straniera, delle buone conoscenze linguistiche (connettivi, regole di subordinazione, consecutio temporum, ecc.).

D'altra parte, un'argomentazione può servirsi anche di descrizioni e narrazioni come premessa o come argomento a sostegno di una tesi, quindi la capacità di argomentare può svilupparsi solo dopo che si è raggiunta la padronanza della altre tipologie testuali di base.

A tutto questo si aggiunge la necessità, per le persone coinvolte nella comunicazione argomentativa che non appartengano alla stessa cultura, di condividere le regole generali su cui poggia il rapporto tra opinione e argomento, di sapere quali universi ideologici, quali leggi accetta e condivide il proprio interlocutore: sono queste le premesse indispensabili per comprendere e farsi comprendere, a maggior ragione quando entra in gioco la rete di inferenze, l'interpretazione degli impliciti, il riferimento ai codici di comportamento non chiaramente espressi nel discorso.

Le implicazioni che ne derivano per la didattica dell'argomentazione a stranieri sono numerose: non solo un addestramento di tipo linguistico sulla struttura di superficie del testo, che può tradursi in profili testuali semplici (o "orizzontali"), che preferiscono l'uso delle frasi coordinate e mettono tutte le informazioni in primo piano, e profili testuali complessi (o "verticali"), che ricorrono a una struttura del discorso ricca di subordinate e distinguono diversi piani di importanza delle informazioni; non solo uno studio delle diverse tipologie di testi, oltre a quelli argomentativi, ma anche un'analisi della struttura testuale profonda, cioè dell'essenza informativa, che si riporta necessariamente alle regole socioculturali di un dato mondo (in questo caso quello dell'Italia degli anni Novanta), non necessariamente condiviso da un apprendente straniero.

4.3. La struttura dell'argomentazione.
In un approccio orientato all'azione sono da sviluppare negli apprendenti (in riferimento alla lingua e cultura obiettivo) sia delle competenze generali (le conoscenze dichiarative legate al sapere, quelle procedurali legate al saper fare, quelle esistenziali legate al saper essere, quelle patetiche legate al saper apprendere), sia delle competenze linguistico-comunicative più specifiche: linguistiche, sociolinguistiche, pragmatiche (Consiglio d'Europa, 2002, cap. 2). Nell'ambito delle competenze pragmatiche, che riguardano la conoscenza dei principi in base ai quali i messaggi vengono concepiti, usati e messi in sequenza, un ruolo fondamentale è rivestito dalla competenza discorsiva, che comprende la capacità di riconoscere come è pianificato un testo in relazione alla sua tipologia e alle convenzioni testuali della cultura obiettivo. Questo è particolarmente importante nel caso dei testi argomentativi, la cui struttura, oltre ad essere piuttosto complessa, è spesso anche culturalmente specifica.

Secondo Lo Cascio (1992b), un'argomentazione (A) è un ragionamento che consiste in una tesi, o opinione (O) e almeno un argomento (A) a sostegno di questa opinione. Dire "Mi piace l'Italia" è un'affermazione. Dire "Mi piace l'Italia perché è ricca di opere d'arte" è già un'argomentazione, perché la tesi (vera o falsa che sia) si fonda su un ragionamento.

Opinione e argomento possono anche non essere presentati in questo ordine, così come può variare il connettivo usato: "L'Italia è ricca di opere d'arte (A), perciò mi piace (O)" equivale nel significato alla frase precedente, a parte una maggiore enfasi sull'argomento (A) che si trova qui in posizione iniziale. La posizione di (O) e (A) può dipendere dal rapporto di un enunciato con il discorso che lo precede. Per esempio in risposta alla domanda "Ti piace l'Italia?" è possibile che si preferisca anteporre (O) ("Sì, mi piace perché è ricca di opere d'arte"), mentre se l'interlocutore è in partenza contrario alla propria tesi o se si dispone di un argomento forte, si può preferire l'ordine (A) + (O):

"A me l'Italia non piace" "Ma che dici? L'Italia è ricca di opere d'arte..."

"L'Italia è ricca di opere d'arte. Proprio per questo mi piace."

Secondo Lo Cascio (1992b: 46sgg) si possono avere argomentazioni semplici, multiple e a grappolo, secondo il numero degli argomenti e la complessità dei rapporti fra aspetti primari e secondari. Un'argomentazione semplice (orizzontale) consiste in una opinione corredata da un argomento (es. 1). Un'argomentazione multipla (orizzontale) è invece un'opinione corredata da più argomenti coordinati tra di loro (es. 2), mentre si definisce argomentazione a grappolo (verticale) un'opinione corredata da argomenti che a loro volta sono difesi da sottoargomenti (SA) (es. 3).


Esempio 1 ARGOMENTAZIONE SEMPLICE

I soldi non fanno la felicità




Alterano le priorità della vita.

(O)




(A)

"Credo che i soldi non facciano la felicità, dato che alterano le priorità della vita"

"I soldi non fanno la felicità perché alterano le priorità della vita"

"I soldi alterano le priorità della vita, quindi non fanno la felicità"


Esempio 2 ARGOMENTAZIONE MULTIPLA (ORIZZONTALE)

Le medicine alternative sono migliori di quelle tradizionali

Non intossicano il corpo con sostanze chimiche

Curano con successo problemi che spesso i farmaci non riescono a risolvere

(O)

(A1)

(A2)

"Secondo me le medicine alternative sono migliori di quelle tradizionali, dal momento che non intossicano il corpo con sostanze chimiche, e anzi curano con successo problemi che spesso i farmaci non riescono a risolvere"

"Le medicine alternative sono migliori di quelle tradizionali: non intossicano il corpo con sostanze chimiche e curano con successo problemi che spesso i farmaci non riescono a risolvere"

"Le medicine alternative non intossicano il corpo con sostanze chimiche e curano con successo problemi che spesso i farmaci non riescono a risolvere. Per queste ragioni penso che siano migliori di quelle tradizionali"


Esempio 3 ARGOMENTAZIONE A GRAPPOLO (VERTICALE)

E' crudele usare le pellicce

Negli allevamenti gli animali perdono le loro abitudini




(O)

(A)







Il loro comportamento degenera.







(SA)



"E' crudele usare le pellicce visto che negli allevamenti gli animali perdono le loro abitudini. Infatti il loro comportamento degenera."

"Negli allevamenti gli animali perdono le loro abitudini, poiché il loro comportamento degenera. Quindi è crudele usare le pellicce fatte con la pelle di questi animali"

4.3.1. La semplificazione linguistica nel discorso argomentativo.

Il discorso argomentativo, data la necessità di svolgere dei ragionamenti che possono essere anche piuttosto complessi, può realizzarsi in strutture di superficie altrettanto complesse. Questo, tuttavia, non è indispensabile, visto che esistono casi in cui strutture relativamente semplici (orizzontali) permettono ugualmente di esprimere un discorso argomentativo. Questo ricorso a strategie di semplificazione linguistica può dipendere da vari fattori:

a. diafasici, legati al contesto comunicativo (un'argomentazione in un processo, sarà più complessa rispetto al ragionamento che, lo stesso avvocato potrebbe utilizzare per riferire ai familiari sullo stesso tema dibattuto in aula);

b. diastratici, legati alle caratteristiche degli utenti (il livello culturale, l'esperienza in campo argomentativo, la conoscenza della microlingua e della materia di discussione)

c. diamesici: il canale (scritto, orale, trasmesso) attraverso il quale avviene l'argomentazione;

d. diatopici, legati alla provenienza geografica degli utenti (esistono stili argomentativi diversi, caratterizzati anche da una maggiore o minore complessità strutturale, secondo i diversi mondi socioculturali, p. es. lo stile paratattico anglosassone, rispetto a quello ipotattico italiano o francese);

e. diacronici, legati al parametro di variazione "tempo" e ai mutamenti che l'arte della retorica ha subito nei secoli (evoluzione delle modalità argomentative in italiano verso una strutturazione meno complessa del discorso: subordinazione più limitata, alberi testuali meno ramificati) .
4.3.2. I connettivi e i legamenti semantici.

Tradizionalmente, a determinate categorie argomentative vengono associati certi connettivi che introducono, per esempio:

- la conseguenza: perciò, per cui, per questo,dunque, quindi, pertanto;

- la riserva: a meno che, purché;

- l'opinione alternativa: però, ma, d'altra parte, tuttavia, peraltro;

- il controargomento: nonostante, sebbene, benché, anche se;

- il rinforzo: anzi.

Per affrontare il discorso argomentativo è necessario dunque conoscere le regole che sottostanno all'uso dei vari connettivi usati per mettere in relazione i vari tipi di informazioni principali e secondarie (cfr. Lo Cascio, 1991), sia che siano usati isolatamente (perché, poiché, infatti, ecc.), per iniziare una catena argomentativa (poiché, tuttavia, quindi, perciò, ecc.) o in combinazione con altri (connettivi compatibili o incompatibili).

Non bisogna dimenticare che il generale slittamento di molte forma dell'italiano standard verso ambiti di registro più formale o aulico, dietro la spinta di tratti sub-standard che entrano a far parte del cosiddetto "italiano neostandard", coinvolge anche i connettivi argomentativi, molti dei quali sono ormai relegati al registro aulico o ai testi burocratici, e sono sostituiti da altri di registro medio o perfino tipici del parlato colloquiale, con le stesse funzioni. Qualche esempio:


REGISTRO AULICO

REGISTRO MEDIO

COLLOQUIALISMI

pertanto

perciò, per cui, per questo

insomma

tuttavia, peraltro

però, ma, d'altra parte

certo

nonostante, benché, sebbene

anche se




poiché

visto che, dato che

siccome

Un altro fenomeno del discorso argomentativo nell'italiano contemporaneo riguarda la diminuzione dei connettivi che indicano i rapporti gerarchici fra argomenti primari e secondari (detti anche "indicatori di forza") e la loro sostituzione con altri legamenti di tipo piuttosto semantico. Come osserva Lo Cascio (1992a: 414):"in genere, soprattutto nella lingua parlata, gli indicatori di forza illocutiva non vengono lessicalizzati perché la comunicazione orale si serve preferibilmente di altre forme: intonative, semantiche, contestuali e cotestuali, per indicare la funzione argomentativa degli enunciati e preferisce profili lineari (paratattici) anziché profili dalla natura verticale e complessa (ipotattici)". Sempre più spesso anche la lingua scritta adotta le stesse strategie del parlato argomentativo: poche subordinate, alleggerimento sintattico, ragionamento presentato in maniera più schematica, riduzione dei connettivi.

I nodi dell'argomentazione e l'indicazione di rapporti fra informazioni principali e secondarie, quindi, tendono a non corrispondere più ad un preciso luogo verbale (come possono essere i connettivi argomentativi) ma vengono sostituiti da:

- segnali discorsivi tipici dello scritto (i due punti, il punto, la virgola);

- segnali discorsivi tipici del parlato (intonazione, pause, segnali di ripresa);



- enumerazioni, per introdurre argomenti tutti di pari grado o in ordine decrescente di importanza;

- elenchi con indicazione di priorità e contrapposizione, mediante l'uso di focalizzatori elencativi (anzitutto, in primo luogo, soprattutto,...) e evidenziatori contrapposti (anzi, mentre, bensì,...);

- frasi composte da una sola proposizione o da proposizioni coordinate, che danno al discorso una struttura lineare e paratattica;

- proposizioni relative con funzione causale;

- interrogative retoriche che riassumono opinioni e argomenti.

Una conseguenza (o una causa) di questa perdita dei connettivi è che i ragionamenti vengono spesso presentati in maniera non esplicita, sotto forma di testi narrativi o descrittivi: il discorso ne risulta alleggerito e in certi casi restano nascoste le sue reali intenzioni persuasive o quanto meno l'opinione dell'autore del testo:

Antonio Marazzi, antropologo specializzato in comunicazione visuale, evita di demonizzare l'influenza della televisione sui bambini. Anzi dice: "La tv è un gigantesco grimaldello culturale. Prima che si diffondesse, ciascuna cultura era chiusa nella propria lingua, separata dalle altre. Bisognava passare attraverso il filtro di un traduttore. Oggi tutto è cambiato: la tv, con le sue immagini universali, ha fatto saltare l'intero sistema di controllo del sapere, e dunque di potere sociale" (da "Panorama", 7.7.1995)

Questa semplificazione del discorso argomentativo in atto nell'italiano contemporaneo si riflette in "una struttura che va di pari passo con l'economia dell'informazione, la chiarezza del ragionamento, la internazionalizzazione della retorica, verso un esempio e modello di stampo anglosassone, parca di connettivi, a carattere particolarmente elencativo: da istruzioni per l'uso, tanto per intendersi" (Lo Cascio. 1992a: 421).



4.4. Dall'analisi alla produzione di un testo argomentativo.
Nella didattica dell'argomentazione a studenti stranieri è consigliabile partire dall'analisi di testi scritti (e possibilmente anche orali) di tipo argomentativo, per poi fissare su carta le proprie idee sotto forma di scaletta di argomenti, e successivamente procedere ad esprimere questi concetti oralmente, prima di passare all'ultima fase, che sarà costituita dalla produzione scritta di testi argomentativi (cfr. Della Casa, 1994: 472 sgg.).
4.4.1. L'analisi di un testo argomentativo.

Come rilevano Dardano/Trifone (1995: 547), un testo argomentativo può essere composto da: a) una presentazione del problema, b) una tesi da dimostrare, c) gli argomenti a favore della tesi, d) un'antitesi da confutare, e) gli argomenti a sfavore dell'antitesi, f) una conclusione.

In un testo scritto è importante saper individuare i diversi "paragrafi argomentativi", ciascuno dei quali, come osserva Zioni (1989: 30), è caratterizzato da:

- un'unica unità di ragionamento espressa con una introduzione, uno svolgimento e una conclusione;

- un'unica idea centrale che tratta un solo aspetto dell'argomento;

- dati e informazioni che convergono ad avvalorare un'unica tesi.

Un ragionamento di questo genere può essere espresso attraverso modalità argomentative diverse, spesso commiste fra loro. Della Casa (1994: 451) ne elenca i tipi fondamentali:

- affermativa: si propone una tesi e si sostiene con degli argomenti;

- confutativa: si esamina la tesi di altri e se ne dimostra l'infondatezza;

- confutativo-affermativa: si confuta una tesi avversa e si enuncia la propria;

- dialettica: si presentano i pro e i contro di uno stesso problema;

- di sostegno: si sostiene una tesi enunciata da altri con nuovi argomenti.

Dopo avere individuato un testo che presenti delle opinioni favorevoli o contrarie ad una tesi centrale, l'insegnante potrà isolarne un paragrafo (nell'accezione di Zioni riportata sopra), procedendo poi all'esame approfondito delle modalità argomentative.
4.4.2. La produzione di un testo argomentativo.

Non ci occupiamo qui di argomentazione scientifica (o dimostrazione), che mira alla verità su un piano logico-concettuale o sperimentale. Per argomentazione, intendiamo qui l'argomentazione non scientifica, che ha lo scopo di convincere gli interlocutori della validità generale di una tesi. Questo tipo di argomentazione può essere:

a. persuasiva, se vuole influire sulla volontà di qualcuno;

b. cognitiva, se vuole far condividere conoscenze ritenute generali e quindi vere.

La prima ha un destinatario o un contesto preciso, fa riferimenti a casi specifici e può far leva sulla sfera emotiva delle persone coinvolte. La seconda invece si rivolge a un uditorio universale e gli presenta soluzioni per gli aspetti più problematici relativi a quella tesi.

Una discussione su un tema controverso, così come uno slogan pubblicitario o un articolo di giornale, fanno uso di argomentazioni sia cognitive che persuasive: insegnare a capire le tecniche di ragionamento usate a supporto di una tesi (compito che in passato svolgeva la retorica) è anche un modo per insegnare ad acquisire tali tecniche. Insegnare le modalità dell'argomentazione, dunque, come primo passo per insegnare a discutere e, successivamente, a produrre testi argomentativi scritti.

Per appropriarsi delle strategie argomentative, però, non basta individuarle e analizzarle in vari tipi di testo: dalla comprensione alla produzione possono esistere varie fasi intermedie che consistono nella manipolazione e il riadattamento di testi argomentativi in situazioni e forme sempre nuove.

Per progettare e produrre un testo argomentativo, si devono compiere alcune scelte relative al contenuto e alle strategie argomentative da mettere in atto (Zioni, 1989: 29):

a. definire l'obiettivo (la tesi che si vuole provare, ciò che si vuole ottenere);

b. riflettere sul destinatario (quali argomenti è in grado di comprendere, la sua mentalità, se è favorevole o contrario a priori);

c. valutare le condizioni in cui avviene l'argomentazione (circostanze, tempo/spazio a disposizione, luogo);

d. scegliere gli argomenti che meglio si adattano all'interlocutore e alla situazione;

e. individuare la forza degli argomenti e organizzarne la successione;

f. decidere il tono generale al quale uniformare il testo.

L'insegnante potrà quindi proporre di:

a. isolare e trascrivere la tesi centrale espressa dall'autore di un paragrafo argomentativo;

b. ricostruire un paragrafo argomentativo partendo da frasi isolate di una scaletta di argomenti a favore di una tesi;

c. trasformare un paragrafo argomentativo scritto in un breve monologo orale;

d. ricostruire da un testo argomentativo o da un dibattito registrato una scaletta di argomenti a favore o contro la tesi centrale.
4.4.3. L'universo di riferimento.

Nel ragionamento volto a convincere della validità di una opinione (quello che abbiamo definito "argomentazione cognitiva"), ci si serve di argomenti e leggi soggettive: è fondamentale quindi che le scelte di forma e di contenuto siano adeguate alle regole situazionali e sociali a cui si fa riferimento. Qui la dimensione sociale e situazionale è la protagonista e condiziona le scelte di forma e contenuto: non basta saper decodificare o organizzare un testo argomentativo di questo genere a livello formale, bisogna anche correlarlo alla situazione comunicativa e in particolare a quella sociale ed etica in cui agiscono gli interlocutori. Per fare ciò, come osserva Lo Cascio (1992: 52) "oltre ad una conoscenza strutturale (il parlante) ha bisogno di servirsi di una cosiddetta grammatica culturale che gli permetta di confrontare la qualità del prodotto linguistico dinanzi a cui si trova con i codici culturali a cui tale messaggio risponde o deve rispondere". Chi partecipa ad una interazione di tipo argomentativo, infatti, anticipa sempre con la mente quello che l'interlocutore dirà, interpretando i messaggi in base al proprio mondo di riferimento2.

La scelta degli argomenti a favore o contro una tesi, dunque, dipenderà dall'orientamento ideologico dell'interlocutore, dalla società a cui si fa riferimento, dal luogo dell'interazione e dai ruoli che rivestono reciprocamente gli interlocutori. Le regole di inferenza, inoltre, sono culturalmente specifiche ed hanno un ruolo cruciale nella comprensione (o non-comprensione) specialmente quando i partecipanti all'atto comunicativo sono di culture diverse. Certi argomenti, quindi, possono avere molta efficacia a sostegno di una tesi in una cultura e possono non averne affatto in un'altra: una argomentazione del tipo: "Nei luoghi pubblici va proibito il fumo perché c'è già abbastanza inquinamento" farà molto più breccia con un pubblico di americani o tedeschi, visto il grande interesse verso i problemi dell'ecologia che si registra oggi in Germania, e visto il rispetto per i diritti delle minoranze (e quindi dei non-fumatori) oggi molto sentito negli Stati Uniti. Lo stesso argomento avrebbe molto meno effetto con un pubblico di persone che provengono da paesi meno sviluppati, dove meno interesse suscitano le questioni ecologiche e dove al contrario il fumo è uno dei segni di virilità e relativo benessere sociale.

Anche le modalità di partecipazione degli interlocutori che intervengono in una discussione su un tema controverso cambiano secondo la situazione comunicativa (dibattito in classe con finalità di esercizio, intervento a un convegno come relatori o come partecipante alla discussione finale, messaggio inviato via internet ad un chat-group ecc.) ma anche secondo le convenzioni conversazionali che ogni cultura attribuisce a quel determinato setting (si pensi al diverso ruolo delle digressioni in una lezione accademica di una università inglese o italiana).


4.4.4. Le regole della buona argomentazione.

Sulle regole e le modalità dell'argomentazione sono intervenuti spesso gli studiosi: Corno (1989), fornisce alcune massime generali da tenere presenti in fase di insegnamento/apprendimento, Dardano/Trifone (1995) indicano le strategie argomentative a cui può far ricorso l'emittente, mentre Lo Cascio (1995) elenca i punti fondamentali della buona argomentazione orale.

Secondo questi studiosi, dunque, argomentare bene significa:


CORNO (1989)

DARDANO/TRIFONE (1995)

LO CASCIO (1995)

a. avere il senso della misura (né troppi né troppo pochi argomenti a favore della propria tesi),

b. fare affermazioni con argomenti che le sostengano per rendere le proprie tesi credibili,

c. essere "pertinenti", e cioè fornire argomenti utili alla discussione evitando le divagazioni, per rendere più forte e comprensibile il proprio punto di vista,

d. essere chiari, ordinati e sensibili alla situazione in cui avviene la discussione per migliora l'efficacia del proprio ragionamento.



a. usare argomenti logici, che mettono in evidenza i rapporti causali fra argomenti addotti e tesi da dimostrare;

b. usare argomenti pragmatici, legati a vantaggi concreti che possono venire agli interlocutori dall'abbracciare la tesi dell'emittente;

c. usare argomenti di autorità, riferiti al ruolo dell'emittente o a dati oggettivi esterni (prove, testimonianze, statistiche, ecc.);

d. usare esempi concreti a sostegno della tesi da dimostrare.




a. costringere l'avversario a rendere esplicite le inferenze che intende trarre dai suoi argomenti, prima di attaccarlo,

b. attaccare una argomentazione sugli aspetti espliciti anziché su quelli impliciti,

c. lasciare all'altro il tempo di esprimersi, prima di fare delle inferenze che potrebbero rivelarsi false rispetto a quello che ha in mente l'interlocutore,

d. rendere esplicito il proprio pensiero, in modo da favorire nell'interlocutore solo le inferenze pertinenti.



Tutto questo ci riporta alla mente gli insegnamenti dell'antica retorica, i cui principi fondamentali, seppur rivisti in un'ottica più moderna, sono tuttora estremamente validi per una didattica dell'argomentazione (cfr. Zuccherini, 1988).



4.5. La discussione in classe.
4.5.1. L'argomentazione orale.

Nella conversazione argomentativa in italiano si registra un uso molto limitato di connettivi argomentativi ("poiché", "siccome", "tuttavia", "benché", ecc.) che del resto hanno anche un basso indice di frequenza nell'italiano parlato, e un alto uso di connettivi desemantizzati ("ma", "però"), secondo una tendenza tipica dell'italiano contemporaneo sia scritto che parlato. Nel monologo e nel testo argomentativo scritto tutto è più esplicito, mentre la conversazione argomentativa si serve di una rete di argomenti impliciti, che devono essere inferiti dal luogo, dallo scopo della comunicazione e dal rapporto fra gli interlocutori.

Tenendo conto di questo fatto, la didattica dell'argomentazione orale non potrà concentrarsi solo sui nodi di superficie del ragionamento, ma considerare anche altri aspetti del discorso orale.

L'esposizione, specialmente nel caso della discussione plenaria, deve essere chiara, comprensibile e convincente: questa abilità, che si basa sulla capacità di sintesi e di strutturazione logica del discorso, può essere una dote naturale, ma può anche venire esercitata lavorando sull'elaborazione di scalette scritte, prima di arrivare alla presentazione orale in pubblico.

La lingua deve conformarsi ad un registro di media formalità, più controllato e corretto rispetto al parlato quotidiano e familiare; è necessaria "una precisa struttura del discorso, riconoscibile facilmente dall'ascoltatore; occorre perciò evidenziare e sottolineare certi punti, far ricorso alla ripetizione (che è invece sconsigliabile nello scritto), ricapitolare, sintetizzare, avvertire dei passaggi o delle digressioni" (Zuccherini, 1988: 184).

Le componenti paralinguistiche e extralinguistiche saranno adeguate alla situazione comunicativa in cui si svolge la discussione: il tono di voce e l'intonazione aiuteranno ad evidenziare i picchi informativi del discorso, senza eccessi dovuti ad una forte partecipazione emotiva o ad una controversia molto accesa. I gesti e le distanze fra gli interlocutori saranno adeguati ad una comunicazione interpersonale di media formalità.


4.5.2. La scelta del tema.

I temi non lontani dall'esperienza diretta degli studenti garantiscono un più forte coinvolgimento emotivo e un più facile reperimento di esempi. La scelta di problematiche legate al vissuto quotidiano permetterà agli studenti di esercitarsi ad argomentare ricorrendo alla lingua comune e alle proprie esperienze personali ("E' giusto tenere un animale in città?", "Le città di oggi sono luoghi invivibili da cui si deve fuggire?", "I soldi fanno la felicità?", "Nei luoghi pubblici va proibito il fumo?). Una maggiore capacità di generalizzare sarà invece necessaria quando si tratta di tematiche meno direttamente legate alle esperienze personali ("Gli ingaggi delle star dello sport e dello spettacolo sono eccessivi?", "Ci dovrebbero essere più donne in Parlamento?") o di carattere generale ("E' lecito usare parole e immagini provocatorie in pubblicità?")

Gli argomenti che non richiedono conoscenze di tipo specialistico permettono di focalizzare meglio le tecniche argomentative, rispetto ad altri per i quali la conoscenza del vocabolario tecnico è indispensabile ("L'eutanasia è un reato?","Non si può vivere senza Internet?", "Abbiamo bisogno di un nuovo tipo di spiritualità?"). D'altra parte, gli studenti esperti di una particolare microlingua saranno facilitati discutendo in lingua straniera di argomenti del loro settore.

Non dobbiamo infine dimenticare, quando si tratta di studenti di nazionalità diversa da quella italiana, i diversi impliciti socioculturali che entrano in gioco nella discussione: per tale ragione sarà necessaria una maggiore verbalizzazione e un minore ricorso all'implicito rispetto alla discussione fra parlanti che condividono lo stesso mondo di riferimento. Affrontare temi quali "La donna di oggi pensa solo alla carriera?" con persone provenienti dal nord-America, dall'Asia e dai paesi arabi porta a tenere conto anche della diversa immagine della donna che si ha in queste aree socioculturali.

Analogamente, prima di introdurre argomenti scottanti come "E' ammissibile tradire il/la propria partner?", "E' nato l'uomo oggetto?", "Bisogna chiudere l'ingresso agli extracomunitari?" l'insegnante dovrà verificare se essi tocchino dei tabù nelle culture di appartenenza degli studenti, che potrebbero inibire in partenza qualsiasi tipo di discorso argomentativo. Non bisogna dimenticare tuttavia che il punto di riferimento sociolinguistico è quello del Paese di cui si studia la lingua, in cui può valere un diverso concetto di ciò che è politically correct rispetto ad altre culture. Di tutto questo si dovrà tenere particolarmente conto in classe, in modo da esplicitare al massimo i riferimenti ai mondi culturali coinvolti, indirizzando la discussione verso atteggiamenti di scoperta reciproca, piuttosto che di intolleranza e chiusura mentale.
4.5.3. La ricerca di un punto di vista.

La discussione in classe può nascere solo quando si verifica un conflitto di idee fra gli studenti: è in quel momento che si passa da un concetto di imparare come "accumulo di informazioni corrette" a un concetto di imparare come "ricerca di un punto di vista". Questa dinamica di classe, raramente favorita nell'insegnamento istituzionale, è invece molto frequente nella didattica della lingua straniera agli adulti, che molto più degli adolescenti dispongono di un bagaglio di esperienze tale da far loro prendere posizione con maggiore determinazione a favore o contro una tesi.

Come osserva Lo Cascio (1995:15), "la conversazione argomentativa può avvenire in termini di collaborazione tra i protagonisti alla ricerca di una comune conclusione o in forma di antagonismo, cioè volta a modificare e condizionare l'universo del proprio interlocutore per tirarlo dalla propria parte". Il fatto che la discussione si svolga in classe e non in un'aula di tribunale, e che il suo scopo sia quello di esercitazione linguistica (indipendentemente dal coinvolgimento emotivo che poi ne scaturisce) spingerà il docente ad indirizzare gli studenti verso una disputa conversazionale del primo tipo, tale da favorire il confronto delle opinioni per poi "pervenire a una conclusione accettabile per i protagonisti", che in ultima analisi è anche una delle regole della buona educazione conversazionale.
4.5.4. Tipi di interazione in classe.

La discussione su un argomento controverso può avvenire mettendo in gioco diversi tipi di interazione: insegnante-allievo, allievo-classe, allievo-allievo di fronte alla classe e con l'insegnante come moderatore, allievo-allievo in attività a coppie, allievo-allievo in attività in piccoli gruppi. Se lo scopo è quello di sviluppare l'abilità integrata di dialogare con funzione argomentativa, è utile che il docente favorisca l'interazione fra pari in una situazione comunicativa informale e esente da stress (come nel caso allievo-allievo in attività di coppia), passando gradualmente alle attività di gruppo, per poi arrivare all'interazione allievo-allievo e allievo-insegnante di fronte alla classe, in cui la situazione più formale richiede anche strutture argomentative più precise e meno dipendenti dal contesto.

Le attività a coppie o in piccolo gruppo mirate a sviluppare l'abilità di argomentare, avranno dunque inizialmente lo scopo di raccogliere e confrontare i dati su una determinata tesi condivisa da tutti. Prima di confrontare punti di vista diversi, quindi, si tratterà di far compiere operazioni quali: a) definire il problema, b) formulare ipotesi, c) raccogliere dati a sostegno di tali ipotesi, d) individuare rapporti logici fra le informazioni (causa-effetto, implicazione, esclusione, ecc.), e) generalizzare.

In un secondo tempo gli studenti potranno esercitare in coppia o in piccolo gruppo la capacità di far valere le proprie opinioni su quelle degli altri in relazione a un tema. Si tratta qui di: a) esporre il proprio punto di vista, motivandolo, b) dare spiegazioni, c)definire i termini usati, d) fare domande, e) fare e confutare obiezioni.

Solo successivamente si potrà passare ad affrontare il giudizio dei compagni e del docente nella discussione plenaria, in una situazione di tipo più formale, in cui si richiede un maggiore controllo sia delle componenti linguistiche che extralinguistiche dell'argomentazione e dell'interazione orale (prendere la parola, rispettare i turni, fare riferimenti a quanto detto prima da altri interlocutori ecc.).
4.5.5. Il ruolo dell'insegnante.

Da quanto abbiamo detto risulta chiaro che in un atto didattico che punta a sviluppare negli studenti la capacità di argomentare oralmente nella lingua straniera (così come nella madrelingua), l'insegnante non potrà avere il ruolo del depositario delle conoscenze, se non nella fase iniziale in cui spiega il funzionamento del discorso argomentativo, guida l'analisi e l'interpretazione dei testi argomentativi, dà istruzioni su un compito comunicativo. Durante lo svolgimento di tale compito (quale potrebbe essere appunto la discussione a coppie, in piccoli gruppi o di fronte alla classe) il ruolo dell'insegnante sarà quello di organizzare la comunicazione fornendo le coordinate del compito comunicativo da svolgere, rispondendo a dubbi e richieste specifiche degli studenti, organizzando le conoscenze emerse dai lavori di coppia o di gruppo. Durante la discussione plenaria, l'insegnante agirà come moderatore, valorizzando certi interventi o interrompendone altri, ma soprattutto assicurerà la continuità tematica del discorso collettivo, gestendo i momenti di sintesi o ponendo agli studenti degli obiettivi di discussione sempre più complessi.

Concretamente, la discussione plenaria si svolgerà in maniera ottimale con una sistemazione circolare delle sedie o dei banchi, disposti intorno all'oggetto invisibile ma ben presente della discussione, mentre l'insegnante si troverà al di fuori di tale cerchio, e si avvicinerà ora all'uno, ora all'altro degli studenti, in modo da dare prova anche visiva della propria "onnipresenza" e imparzialità.
4.5.6. La disputa conversazionale.

Per favorire la discussione, l'insegnante deve saper conoscere in primo luogo quali sono i tipi di "mosse" che caratterizzano la disputa, inoltre deve saper usare strategie che sostengano e facilitino l'interazione fra gli studenti, invece di ricondurre il tutto a semplici risposte alle proprie domande, dando così prova delle sue competenze sull'analisi del discorso argomentativo e delle sue capacità di animatore e moderatore (cfr. Orsolini, 1993).

In una disputa sono due i ruoli fondamentali: quello di chi avanza un'opposizione e quello di chi la riceve. Negli studi sulla disputa fra bambini è stato osservato che "la mossa che avanza un'opposizione è caratterizzata dalla negazione dell'enunciato di un precedente parlante e dalla giustificazione di quella negazione" (Orsolini, 1993: 82). In certi casi questa mossa contiene un'informazione contrastante rispetto alla precedente introdotta dall'interlocutore, inizia con un tono più alto (che funge da negazione implicita) e contiene espressioni avversative ("Sì...ma", "Ma... però"), in altri casi inizia con una negazione esplicita o con la ripetizione in tono esageratamente esclamativo di una espressione usata dall'interlocutore. La risposta ad una mossa oppositiva iniziale, invece, può consistere in una semplice negazione ("Non è vero", "No", "Macché") o "in una controopposizione, in cui l'asserzione dell'avversario viene respinta motivando in qualche modo questo rifiuto" (Orsolini, 1993: 82).
4.5.7. Il fattore tempo.

Nella disputa conversazionale il fattore tempo è fondamentale, specialmente nel caso di parlanti stranieri che aggiungono alla difficoltà di pianificazione del discorso argomentativo orale, quella di utilizzare regole conversazionali e codici linguistici e extralinguistici di un mondo culturale che non è il proprio. La cronemica di molte comunità socioculturali, per esempio, è diversa da quella degli italiani e questo si nota particolarmente quando parlanti di area anglosassone o nipponica sono impegnati in una discussione su un tema controverso con italiani o altri stranieri di area mediterranea: i primi infatti tendono a lasciare all'interlocutore il tempo per esprimere il proprio pensiero e solo a conclusione di questo prendono la parola, i secondi invece utilizzano strategie di turnazione diverse e spesso non esitano ad intervenire ancor prima che l'altro abbia concluso il proprio ragionamento.

A parte le differenze di tipo socioculturale, comunque, come osserva Lo Cascio (1995: 16), bisognerebbe "lasciare al proprio interlocutore il tempo necessario perché possa manifestare il proprio pensiero, possa costruire o ricostruire il messaggio, manifestare il suo grado di adesione, le sue perplessità, le sue riserve, le sue controproposte o le difficoltà a trovare gli agganci e quindi i dati che gli permettano di capire nel modo giusto il ragionamento".

4.6. Esempi di attività didattiche ("compiti pedagogici comunicativi").
In un approccio orientato all'azione è fondamentale che l'insegnante sia capace di ideare delle attività didattiche capaci di mediare fra gli obiettivi di tipo mnemonico e cognitivo e quelli che più direttamente sono pensati per sviluppare la capacità di apprendere e usare la lingua come "attori sociali": in quest'ultimo caso il Quadro comune europeo parla di "compiti" (tasks) e ne mette in risalto la grande rilevanza3. In particolare si individuano due tipi di "compiti":


  1. quelli scelti tenendo conto dei bisogni che gli apprendenti hanno fuori dalla classe: "compiti di realtà" (real-life tasks), "compiti su obiettivo" (target tasks), "compiti di prova" (rehearsal tasks);

  2. quelli scelti tenendo conto delle caratteristiche sociali e interattive della situazione classe (definiti "compiti pedagogici" o pedagogic tasks).

I "compiti pedagogici" sono solo indirettamente collegati con i bisogni che gli apprendenti si troveranno ad affrontare nella vita reale, ma possono diventare "comunicativi" se "mirano a coinvolgere attivamente gli apprendenti in una comunicazione significativa, sono pertinenti (qui ed ora, nel contesto formale di apprendimento), richiedono un impegno che può essere affrontato (adattando eventualmente il compito) e si concludono con risultati osservabili e riconoscibili" (Quadro comune europeo, 2002: 192). Il docente alle prese con lo sviluppo della capacità di argomentare in lingua straniera potrà dunque ideare dei "compiti pedagogici comunicativi" particolarmente coinvolgenti, purché sia in grado di selezionare i testi e i materiali adeguati e sia capace di ideare delle attività didattiche finalizzate, che richiedano dagli apprendenti di comprendere, negoziare e esprimere dei significati per raggiungere uno scopo comunicativo.

Non bisogna dimenticare che in un "compito pedagogico comunicativo" focalizzato sulla capacità di argomentare si porrà l'accento sull'efficacia del risultato, quindi sul significato più che sulla forma (anche se è necessario stabilire un equilibrio dinamico fra forma e significato, fra correttezza e scioltezza), si favorirà l'attivazione di più abilità contemporaneamente (ascoltare, parlare, prendere appunti ecc…) e si metteranno in gioco varie componenti:



  • l'input dei dati (testi scritti o orali, immagini, vignette, musica ecc.),

  • le relazioni esistenti tra i partecipanti (docente e allievi),

  • l'ambiente-classe in cui si svolge il compito,

  • le procedure e i sottocompiti previsti per raggiungere lo scopo comunicativo finale,

  • la consulenza e il monitoraggio del docente,

  • gli obiettivi da raggiungere,

  • la valutazione sul raggiungimento degli obiettivi.

Inoltre, il docente dovrà essere in grado di valutare il compito in base alle competenze e alle caratteristiche dei suoi apprendenti (linguistiche, cognitive e affettive) per manipolarne eventualmente il grado di difficoltà attraverso la variazione di condizioni e vincoli (cfr. Quadro comune europeo, 2002: 197 sgg.). Ecco alcuni tipi di condizioni e vincoli che il docente può manipolare in relazione a compiti di interazione e produzione o ricezione:

Interazione e produzione:



  1. supporti (informazioni sul contesto, aiuti linguistici),

  2. tempo (per la preparazione, per l'esecuzione, durata dei turni di parola, durata del compito),

  3. scopi (necessità di una convergenza di opinioni o possibilità di mantenere opinioni divergenti; atteggiamento di apprendente e insegnante rispetto agli scopi: unico risultato corretto?),

  4. prevedibilità (maggiore difficoltà se i parametri del compito vengono modificati durante l'esecuzione, p.es. elemento inaspettato, salti temporali),

  5. condizioni materiali (interferenze da rumore),

  6. partecipanti (disponibilità dell'interlocutore alla cooperazione, velocità e accento, visibilità, competenza generale e comunicativa dell'interlocutore).

Ricezione:

    1. supporti al compito (fase preparatoria per attivare conoscenze possedute, istruzioni chiare, lavoro organizzato per piccoli gruppi),

    2. caratteristiche del testo (complessità linguistica, tipologia testuale, struttura del discorso implicito o esplicito, coerente o incoerente, canale comunicativo, lunghezza del testo, interesse personale),

    3. tipo di risposta richiesta, da manipolare per adattarsi alle caratteristiche dell'apprendente (compito formulato in modo diverso per sviluppare o testare le abilità di comprensione: globale o selettiva, riferita a tutto il testo o a una sua parte; tempi di risposta differenziati ecc.).

L'insegnante che intenda intraprendere con i propri allievi un percorso didattico mirato allo sviluppo della capacità di discutere oralmente in italiano su un tema controverso, facendo valere le proprie opinioni e controbattendo quelle degli altri, si troverà avvantaggiato potendo lavorare su immagini e testi relativi ad argomenti di attualità, tratti da pubblicazioni recenti, su aspetti scottanti o controversi che sono oggetto di dibattito nella società italiana contemporanea.

Il punto di partenza, su ciascuno di questi argomenti, può essere:

- una domanda-guida e un'immagine, per la fase di motivazione;

- una selezione di brevi articoli tratti da quotidiani e riviste, per la comprensione e l'analisi;

- una scaletta di argomenti pro e contro, per la discussione in classe.

Sulla base di questo input iconico e scritto relativamente limitato, il docente potrà costruire una serie di attività didattiche mirate, di cui diamo qui alcuni esempi (cfr. Barki/Diadori, 1997), utili anche per prepararsi allo svolgimento delle prove B e D della certificazione DITALS focalizzate sulla costruzione dell'unità didattica e sull'utilizzo didattico dei testi (cfr. gli esempi nell'Appendice 2).





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