Didattica delle lingue moderne 1



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a.a. 2004/05

Dott.sa Stefania Ferraris
DIDATTICA DELLE LINGUE STRANIERE I
SSD L-LIN/02
Secondo semestre
- L'apprendimento di una seconda lingua. Alcune nozioni di base: lingua seconda e lingua straniera; acquisizione, apprendimento e insegnamento; interlingua e lingua target.

- Comprensione e produzione.

- La variabilità: la prima lingua; fattori individuali, culturali e sociali che influenzano l’acquisizione; strategie di apprendimento.

- Alcune teorie dell’apprendimento.

- L'insegnamento di una seconda lingua. Alcune problematiche relative alla glottodidattica: sequenze di acquisizione e insegnamento; gli errori e la loro correzione; la consapevolezza metalinguistica; l'italiano seconda lingua per lo studio: alcune problematiche.
Bibliografia:

Bettoni, C., 2001, Imparare un’altra lingua, Bari, Laterza.

Marra, A., 2001, Lingue in formazione, lingue in estinzione e teoria glottodidattica, cap. 5 “Suggerimenti per la teoria glottodidattica”, Napoli, Liguori Editori.

Grassi, R., Valentini, A., Bozzone Costa, R. (a cura di), 2003, L’italiano per lo studio nella scuola plurilingue: tra semplificazione e facilitazione, Perugia, Guerra Editore (solo gli articoli di Plazzotta, A., “Il testo semplificato: sua utilità e utilizzabilità”, pp. 59-84 e Minuz, F., “In aula e in laboratorio: giovani e adulti stranieri nell’istruzione tecnico-professionale”, pp. 255-272)

Ellis, R., 1994, The Study of Second Language Acquisition, cap. 13 “Classroom interaction and second language acquisition”, Oxford, Oxford University Press.
L1, L2 e lingua straniera
L1 > prima lingua, lingua materna > quella imparata alla nascita, quella della comunità linguistica in cui si è nati.
L2 > lingua due, lingua seconda > una lingua che l’individuo impara dopo la L1 (quindi anche la “terza”, la “quarta” ecc. lingua sono definite L2); in genere si conosce meno bene della L1 e la si usa di meno. Ricordare i casi particolari di emigrazione e bilinguismo.
Lingua straniera > lingua imparata a scuola come materia scolastica – no fine comunicativo immediato.
Processo di acquisizione della L1
Lo studio dell'apprendimento di L1 può porsi come obiettivo l'indagine della conoscenza implicita della struttura della lingua stessa, quindi essere svolto sotto un profilo tipicamente linguistico oppure può essere finalizzato all'esame dell'uso che si fa di tale conoscenza per comunicare, coinvolgendo in questo caso anche gli aspetti psicologici. Spesso però i due modelli (quello linguistico e quello psicolinguistico) interagiscono, dato che il bambino, per poter effettivamente usare la lingua, deve acquisire contemporaneamente la conoscenza delle strutture della lingua e dei modelli comportamentali e sociali. Slobin (1976: 323) afferma che:
"Per costruire la grammatica [della lingua materna] il bambino deve: 1) essere in grado di concepire gli eventi fisici e sociali che vengono codificati nel linguaggio e 2) deve essere in grado di analizzare, organizzare e immagazzinare l'informazione linguistica."
Questa affermazione di carattere generale è naturalmente valida per tutte le lingue, ma non è la sola. Il processo di acquisizione si fonda infatti su un insieme di regolarità che stanno alla base di processi universali di sviluppo linguistico e di un modello d'acquisizione indipendente dalle singole L11.

Certo è che per la produzione e la ricezione di una frase il parlante deve utilizzare diverse 'informazioni': fonetiche e fonologiche per l'emissione e la percezione dei suoni, semantiche per il significato del messaggio comunicato, sintattiche e morfologiche per la corretta costruzione e comprensione delle strutture grammaticali, e pragmatiche per l'esatta collocazione e interpretazione del messaggio nel contesto linguistico e extralinguistico. L'apprendimento coinvolge quindi tutti i livelli linguistici 'dai foni al testo' e pare seguire nel suo sviluppo questo passaggio: dalla lallazione, fase composta da sequenze sonore spontanee alla nascita di un sistema fonologico vero e proprio con foni pertinenti; dalla fase detta monorematica durante la quale il bambino produce parole isolate con valore olofrastico: una sola parola rappresenta infatti un intero enunciato alla produzione della prima struttura che può essere definita frase attraverso l'accostamento di due parole. Con due elementi compaiono per la prima volta valori sintattici e morfologici espliciti anche se il contesto contribuisce ampiamente a fissare i legami all'interno della struttura e ad assegnare le funzioni ai termini che la compongono. Si pongono in questo momento le basi per la realizzazione del sistema morfo-sintattico.

Verso i diciotto mesi i bambini dovrebbero essere in grado di formare frasi semplici di due o tre parole e verso i quattro anni riescono a produrre frasi "di quasi ogni tipo sintattico immaginabile". La sintassi (prima si acquisirebbero lessico e pragmatica) si acquisirebbe così in un arco di tempo di trenta mesi, almeno per quanto riguarda la sintassi della clause.

Il bambino dunque a poco a poco si forma un suo sistema che gradatamente si avvicina a quello dell'adulto. La lunghezza della frase aumenta con l'età, così come la gamma delle costruzioni gestite sia dal punto di vista della produzione, sia della comprensione.

Nelle prime fasi dell'apprendimento compariranno le relazioni di base. Di conseguenza le prime frasi prodotte sono di solito quelle non marcate, quindi generalmente affermative e semplici. Successivamente compaiono le forme complesse, dapprima semplicemente giustapposte, poi legate tramite l'uso di connettivi espliciti. Le maggiori difficoltà nel processare le subordinate sono giustificate anche dal fatto che le costruzioni dipendenti e incassate sono meno facilmente recepite e memorizzate.

L'acquisizione della L1 procede quindi per stadi verso la lingua d'arrivo.


Processo di acquisizione della L2
L'espressione 'seconda lingua' "is generally used to refer to any other language than the first language" (Ellis 1994: 11). Dulay, Burt e Krashen (1982) precisano che per L2 si intende ogni lingua appresa in aggiunta alla propria lingua materna e usata come mezzo di comunicazione nel paese in cui viene acquisita. Viceversa una lingua appresa (di solito in un contesto scolastico) in un paese in cui non serve come normale mezzo di comunicazione è da considerarsi non L2 ma lingua straniera.

La differenza non è tanto nel modo in cui la lingua 'altra' viene appresa, quanto nell'attribuire ad essa valore di strumento di comunicazione: la lingua straniera è una semplice materia scolastica, mentre la lingua seconda è un mezzo per interagire con gli altri parlanti. Infatti anche una L2 può essere acquisita2 naturalmente o in modo guidato. Si avrà quindi una "Naturalistic [...]" o una "[...] instructed acquisition, according to whether the language is learnt through communication that takes place in naturally occurring social situations or through study, with the help of 'guidance' from reference books or classroom instruction" (Ellis 1994: 12). Non sempre i due tipi di apprendimento sono scindibili, sovente anzi coesistono in riferimento ad un singolo apprendente3. Alcuni non notano sostanziali differenze tra l'apprendimento guidato e quello spontaneo. Long (1988) evidenzia il fallimento dell'istruzione formale, sottolineando che spesso l'insegnamento ha per oggetto strutture troppo complesse da assimilare rispetto all'interlingua raggiunta dallo studente. In contrasto con quanto affermato da Long (1988) vi sono alcuni risultati a favore di un apprendimento guidato. Va notato però che anche dove l'istruzione formale produce buoni risultati, spesso questi sono temporanei. Si tratta comunque di due tipologie di acquisizione che presuppongono un diverso modo di entrare in contatto con le regole e l'uso della lingua obiettivo (la L2) e rappresentano quindi un fattore fondamentale di cui bisogna tener conto nell'analisi dei dati delle varietà di apprendimento.

L'interesse per lo studio dell'acquisizione della seconda lingua è emerso verso la fine degli anni '60, dando origine da allora a numerose teorie4 e metodi di studio. Questi si possono dividere, come visto per la L1, a seconda che siano orientati verso una prospettiva di tipo cognitivo o linguistico. I primi considerano l'apprendimento di una L2 "as no different in kind from other types of knowledge" (Ellis 1994: 347), mentre dal punto di vista linguistico la conoscenza della lingua è unica nel suo genere e va trattata separatamente dagli altri sistemi di conoscenza. Ma come giustamente sottolinea Ellis (1994: 347):
"The two perspectives are not mutually exclusive and, in all probability, a comprehensive theory of L2 acquisition will need to incorporate elements from both".
Nell'apprendimento di una lingua (L2) Ellis (1994: cap. 10) pone come centrale il trattamento degli universali linguistici, quindi principi validi per qualsiasi L2, considerati sia nell'ottica tipologica sia secondo la grammatica universale (si veda § 1.1. per la L1). Lo studio degli universali linguistici, dal punto di vista tipologico, è iniziato con Greenberg (1966) ed è stato portato avanti da Hawkins (1983), Comrie (1984) e Croft (1990), tra gli altri. L'approccio tipologico consiste nel definire le caratteristiche e le tendenze comuni a più lingue, classificandole sulla base di tali peculiarità. Secondo la tradizione chomskiana della grammatica universale invece la ricerca degli universali deve partire dall'esame delle singole lingue e deve risultare nella definizione di principi che formano appunto la Universal Grammar: "The system of principles, conditions, and rules that are elements or properties of all human languages" (Chomsky 1976: 29).

Altro concetto fondamentale nell'apprendimento di una lingua (L1 e L2), sia da un punto di vista cognitivo sia da un punto di vista linguistico, è senza dubbio la definizione di interlingua, termine coniato da Selinker (1972):


"It is used to refer to both the internal system that a learner has constructed at a single point in time ('an interlanguage') and to the series of interconnected systems that characterize the learner's progress over time ('interlanguage' or ' the interlanguage continuum')" (Ellis 1994: 350).
L'interlingua è vista sia come una tappa dell'evoluzione cognitiva della conoscenza dell'apprendente, sia come un sistema a sé stante: "A set of linguistic rules which can generate novel utterances" (Adjemian 1976: 299). Giacalone Ramat (1993a: § 2.3.) riassume il concetto di sequenza di acquisizione sottolineando che: 1) l'apprendimento avviene per stadi; 2) il passaggio da uno stadio al successivo è generalmente caratterizzato dalla comparsa di una nuova struttura e 3) il rapporto tra gli stadi è implicazionale, vale a dire la comparsa di una nuova forma all'interno del sistema implica la presenza di solito di altre 'regole' già acquisite. Non sempre però vi è una progressione lineare nel passaggio da un'interlingua all'altra, ma si può assistere a regressioni del sistema rispetto agli stadi precedenti o, in alcuni casi, all'arresto del processo ad un dato livello (fossilizzazione).

La classificazione delle varietà di apprendimento non è cosa facile. Si può infatti individuare un continuum tra le interlingue: dalle varietà prebasiche (Klein e Perdue 1992, Klein 1994, Bernini 1995b) in cui Ellis (1994: cap. 3) individua "a silent period", "formulaic speech" (espressioni non analizzate - Lyons 1968: 177) e "structured and semantic semplification" (si veda anche Valentini 1993 per il tedesco L2), a quelle basiche in cui aumentano gli elementi lessicali, in particolare avverbiali (Giacalone Ramat 1993a: § 1.3.) ma la morfologia rimane poco sviluppata e la pragmatica ha ancora un ruolo decisivo per il buon fine della comunicazione (Klein 1986, Klein e Perdue 1992); si passa quindi alle fasi intermedie in cui si assiste all'acquisizione definitiva delle classi di parole e delle loro proprietà distribuzionali, insieme ad un avanzamento nell'apprendimento morfologico (Giacalone Ramat 1993a: § 1.3.), per arrivare infine alle varietà avanzate ormai prossime alla lingua obiettivo. Naturalmente molti fattori incidono sulla classificazione delle interlingue e sulla loro collocazione all'interno del continuum sopra presentato. Non ultima è la struttura della L2 stessa; ad esempio Andersen (1991) afferma che in lingue come lo spagnolo e l'italiano gli apprendenti riescono a ricevere dall'input molti segnali che consentono loro di accelerare l'acquisizione della morfologia, che potrà quindi emergere più precocemente rispetto alla sequenza di acquisizione di altre lingue (i miei dati sembrano confermarlo).


A lato
Acquisire = differenza tra Knowledge that (conoscenza innata) e Knowledge how (conoscenza conscia) – il passaggio dall’una all’altra = consciuosness raising

Insegnamento = visto come aiuto ad acquisire le forme che già comparirebbero nel percorso di acquisizione spontanea. Il consciuosness raising diventa così un elemento facilitante e non l’input esclusivo.

Due visioni dell’insegnamento:


  1. Lingua vista come ‘macchina’ = il funzionamento del tutto dipende da quello di una parte = insegnamento tradizionale (focus on form).

  2. Lingua vista come organismo = il funzionamento del tutto incide su quello delle singole parti = focus sul processo e non sul prodotto.



La modularità
Per semplificare lo studio e la delineazione del processo di acquisizione di una L2, risulta più semplice considerarlo non come un tutt’uno, ma come un insieme di processi separati: formato da tanti moduli.
Il processo di acquisizione coinvolge tutti i livelli linguistici. Qui di seguito si farà un breve riepilogo di alcune nozioni fondamentali di linguistica.
Fonetica e fonologia
Espressione primaria delle lingue verbali è quella fonico-acustica. Fonazione (produzione dei suoni) = funzione secondaria dei nostri organi. (Apparato fonatorio: cavità nasale, orale, faringe, laringe, trachea, polmoni - labbra, lingua palato, glottide, velo, corde vocali).

Fonetica: studia la natura dei suoni linguistici visti nella loro fisicità. Si divide in: articolatoria (come i suoni sono articolati), acustica (come si propagano), uditiva (come sono percepiti).

Vocali: suoni prodotti senza ostacoli al flusso dell'aria; tratti relativi alle vocali: apertura/chiusura; anteriorità/posteriorità; arrotondamento; lunghezza. [Ricordare qui il triangolo vocalico].

Consonanti: suoni prodotti con la presenza di ostacoli al flusso dell'aria; ricordare il modo e il punto di articolazione (si veda Berruto, G., 1997, Corso elementare di Linguistica Generale, Tornino, Utet, cap. 3; Nespor, M., 1993, Fonologia, Bologna, Il Mulino, cap. 2). Tra i tratti relativi alle consonanti ricordare anche: sonorità (c. sonore = vibrazione corde vocali; sorde = senza vibrazioni); lunghezza (anche per le vocali) (in italiano solo le consonanti si distinguono in lunghe e brevi: es. nono <> nonno).

Fonologia: ambito della linguistica che si occupa della funzione dei suoni, procede all'identificazione di fonemi attraverso la prova di commutazione. Rileva quindi i suoni che vengono sistematicamente usati nelle lingue naturali per comunicare significati.

Fonema = è l’unità linguistica astratta di seconda articolazione, priva di significato; è un’entità astratta in quanto rappresenta una sorta di ‘etichetta’ che si dà ad uno e più suoni (commutabili tra loro); il fonema identifica i suoni distintivi all’interno di una lingua, ovvero quei suoni che sono in grado di differenziare un segno dall’altro (es. [a] e [o] in italiano sono fonemi /a/ e /o/ infatti [casa] e [caso] sono due parole diverse; [a] e [a:] in italiano non sono fonemi, ma allofoni, se dico infatti [casa] o [casa:] ottengo parole di ugual significato); pur essendo ‘distintivo’ il fonema in sé è ancora privo di significato (che emerge nella prima articolazione).

Fono = il fono è l’entità concreta che fa capo al fonema (il fono si indica tra parentesi quadre > cfr. trascrizione fonetica; il fonema si indica tra due barre laterali //).

Allofoni = l'insieme dei foni che fanno capo ad un solo fonema (sono in variazione libera nel senso che un parlante può scegliere indifferentemente quale utilizzare; contrapposta alla variazione contestuale: imposta dal contesto) [Arcifonema: unità astratta che racchiude più unità fonetiche che si neutralizzano* in determinati contesti: es.: /m/ e /n/ in italiano davanti ad una bilabiale si realizzano con /m/ e davanti a velare come /n/ in questi casi m e n diventano un arcifonema che si indica con /N/.].

Le caratteristiche viste per l’analisi fonetica dei suoni diventano sul piano fonologico ‘tratti distintivi’ che consentono di individuare e classificare le diverse unità astratte.

Relazioni sintagmatiche tra fonemi: ogni lingua ha una sua sequenza 'tipo'.

Coppia minima: coppia di parole con cambiamento di un solo fono; questo fono è fonema in quanto distingue le due parole: rana-tana; mano-nano; nano-naso.

*neutralizzazione: concetto 'sistemico'. Nell'ambito fonologico è la perdita di opposizione fra due unità altrimenti distintive che si ha in contesti particolari: es. la distinzione tra [é] chiusa e [è] aperta e tra [o] chiusa e [ò] si perde in italiano nelle sillabe non toniche: pésca (pescare) <> pèsca (frutto); rosa (v. rodere) <> ròsa (fiore) ma ridono <> ridòno = nessuna differenza.

Analisi dei tratti distintivi: i tratti distintivi sono le proprietà fisiche dei foni.

La pertinenza: si dicono pertinenti quei tratti che identificano una classe di foni, cioè quelli che consentono la distinzione tra uno o più fonemi.





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