Didattica speciale per le attività didattiche a a. 2014/2015



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Didattica speciale per le attività didattiche

a.a. 2014/2015

Dottoressa Romina De Cicco

Indice

Cap. 1. Quando la didattica diventa “speciale”



Concetto di disagio

Concetto di handicap

Cap. 2. La sindrome di Down

La sintomatologia

Il quadro clinico

I tratti sindromici e lo sviluppo del linguaggio

I tratti sindromici e lo sviluppo psico-motorio

Cap. 3. L’autismo

I tratti autistici

Metodo ABA

Teacch

Bibliografia essenziale

Cap. 1 Quando la didattica diventa “speciale”

La didattica speciale è la disciplina che ci offre i mezzi per lavorare con persone che hanno delle patologie. Il diversamente abile è una persona che noi dobbiamo ritenere, concepire, uguale a tutti gli altri in termini di essere umano e di capacità differenti da quelle che non sono limitate dalla patologia. Ma non possiamo certo fingere che esistano delle limitazioni oggettive perchè sarebbe ipocrita farlo. Il nostro obiettivo è quello di lavorare in maniera fredda, sistematica e scientifica per far sì che la persona che abbiamo davanti raggiunga il massimo livello possibile di autonomia dalla famiglia, dai professionisti del settore, dai familiari per migliorare, in sostanza, la qualità della sua vita.

Lavorare in maniera sistematica e scientifica significa che dobbiamo osservare e analizzare bene il contesto familiare, sociale, economico, affettivo emotivo dell’utente di cui dobbiamo prenderci cura.

Facciamo un esempio: ad un bambino del primo ciclo della scuola primaria con ipovisione, va consigliata la verifica della visione aptica attraverso il tatto. In questo caso, l’insegnante deve sapere che la dimensione del bambino da privilegiare è quella specifica del corpo e del movimento, attraverso l’individuazione ben precisa del valore dello spazio come aspetto determinante per costruire unità didattiche di apprendimento. In questo caso, le unità di base devono mirare al riconoscimento dell’identità del bambino in un determinato spazio che il bambino ha già fatto suo e la scoperta di un nuovo spazio da innalzare attraverso una sequenza di unità didattiche di apprendimento che devono essere individuate, dopo un’attenta osservazione delle abilità e capacità di base; in questo passaggio ci si può avvalere della diagnosi funzionale e del profilo dinamico funzionale per conoscere il percorso del bambino nell’arco di vita da 0 a 5 anni.

Facciamo un secondo esempio, parlando della dislessia.

La dislessia, è una sindrome classificata come disturbo specifico dell’apprendimento e la sua maggiore manifestazione si coglie nella difficoltà di leggere ad alta voce. In realtà il problema non ha a che fare solo ed esclusivamente con la lettura ma con tutte le azioni che compie il soggetto. Un bambino dislessico ha sicuramente un problema di organizzazione spazio-temporale; un bambino dislessico ha sicuramente un’andatura irregolare; un bambino dislessico ha sicuramente un problema nell’organizzazione del so spazio. Con questo voglio dire, che se un bambino è un dislessico nel leggere lo è anche nel camminare, nel pensare, nel giocare, in altre parole, il problema è sempre trasversale all’individuo.

Quello che possiamo definire meglio come “un’interferenza” ed è nostro dovere individuarla, può essere notata in tutti i campi. Per questo motivo, l’esperto, l’operatore e/o l’insegnante di sostegno deve preoccuparsi, insieme alla scuola e alla famiglia di trovare delle strategie metodologico – didattiche che rafforzino le potenzialità e le competenze di spazio e tempo a tutti i livelli.

Esercizi quindi per rafforzare, prima / dopo; dx / sx; sopra / sotto; avanti / dietro; ecc.



È indispensabile ricordare che nessuna patologia ha aspetti identici e manifestazioni identiche nelle persone, per cui, il nostro lavoro di osservazione, ascolto e preparazione del progetto di intervento sarà ogni volta differente, perchè nuovo, perchè ogni bambino e/o soggetto adulto è diverso, perchè ogni bambino e/o soggetto adulto reagisce, parla, si esprime, vive stati emotivo – affettivi diversi, ha una storia diversa.

Dobbiamo ricordarci inoltre che il bambino e/o il soggetto adulto con handicap nella maggior parte dei casi sopravvive ai suoi genitori, motivo per cui, arriverà ad un momento della propria vita in cui sarà costretto a doversi autogestire. Questo è quello che dobbiamo porci come obiettivo: il raggiungimento del grado di autonomia possibile.

Autonomia dai genitori, amici, parenti e dai professionisti del settore, e se possibile, una indipendenza personale ed economica.

La fase iniziale è sempre quella di individuare le potenzialità di base di ciascuno sulla base di alcuni indicatori di qualità da scoprire, secondo la patologia che è stata diagnosticata al bambino e/o al soggetto adulto. L’anamnesi rappresenta sempre un elemento determinante per poter progettare un piano di intervento individualizzato, per questo motivo occorre analizzare, se possibile con la massima collaborazione della famiglia, l’iter storico a partire dalla nascita fino all’ingresso del bambino nella scuola, e/o del soggetto adulto nel mondo del lavoro e cogliere tutti gli elementi e i dettagli possibili per costruire un percorso adeguato e individualizzato.

In didattica speciale dobbiamo lavorare n maniera sistematica e scientifica, ossia, osservare il contesto familiare, sciale, economico, emotivo, ecc. della persona di cui dobbiamo prenderci cura, perchè nel progetto individuale riabilitativo dobbiamo tener presente sempre del contesto dell’utente, del territorio nel quale vive, della piccola comunità che lo circonda affinchè gli si possa costruire quella rete “protetta” che lo aiuti in futuro a rendersi auto-sufficiente; artefice del suo vivere quotidiano.

È indispensabile ricordarci che nessuna patologia si manifesta allo stesso modo nelle persone; dunque, il mio lavoro di osservazione, ascolto, preparazione e progettazione di un piano di intervento individualizzato è ogni volta differente.

La didattica speciale pone al centro della propria riflessione teorica e operativa l’interazione e la riflessione umana tra il soggetto, ossia la persona che è oggetto attivo della fase riabilitativa, e gli oggetti dell’educazione intesi come le conoscenze e i modelli di comportamento all’interno delle istituzioni come scuole, case-famiglia, strutture specializzate per portatori di handicap, ecc.

Questo significa che quando parliamo di didattica speciale per l’integrazione dobbiamo orientarci con un approccio scientifico e costruire delle conoscenze disponibili, verificabili e verificarne l’affidabilità nel contesto. Perchè è ovvio che tutto ciò che si progetterà per la didattica sarà orientata e mirato considerando le risorse del territorio, il contesto sociale, il contesto che accoglie il soggetto, gli strumenti disponibili e le risorse.

Dunque, in questo senso, la didattica assume un ruolo particolarmente “speciale” perchè fa da mediatore fra il soggetto e gli oggetti dell’apprendimento. In questo senso il ruolo dell’educatore è molto complesso e importantissimo perchè di grande responsabilità.
In didattica speciale abbiamo due doti: la creatività e l’intuizione.
Per quel che riguarda la creatività: capacità di risolvere i problemi elaborando ipotesi di intervento sempre nuove perchè le strategie innovative, in questo lavoro, molto spesso, rappresentano il valore aggiunto che aiuta nella risoluzione di micro-problemi (non parlerò VOLUTAMENTE mai di guarigione perchè per alcune patologie non è possibile farlo, dunque, preferisco fare riferimento al miglioramento della qualità della vita).
Per quel che riguarda l’intuizione: comprendere un problema in modo intuitivo collegandolo ad altre situazioni. Perchè tutte le attività che si svolgono con il soggetto devono avere un’interdisciplinarità e un’osservazione diretta, minuziosa, scrupolosa, profonda, dettagliata di quanto il soggetto fa, non fa, gli piace, non gli piace fare, riesce e/o non riesce a fare, cosa gli riesce meglio e in quali momenti della giornata, cercare di fare delle associazioni del tipo: quando ha litigato con il compagno rifiuta l’attività, oppure, quando lo saluta quella bambina o ragazza gli riesce meglio questo compito, ecc.


Concetto di disagio
Nella prospettiva fenomenologica, quella che prenderemo in esame, il disagio è prima di tutto un vissuto, e come tale può essere compreso soltanto a partire dal punto di vista del soggetto; non possiamo, noi operatori, dare per scontato che una certa situazione determini uno stato di disagio, nè quale nome attribuire a quel “disagio”. In effetti, la parola “disagio” è ambigua, troppo vaga e generica: si limita a rilevare un’assenza, un’inadeguatezza. Non è un caso che abbia così tanti sinonimi: “sofferenza”, “crisi”, “disturbo”, “stress”, “malattia”, ma anche “tristezza”, “nostalgia” possono andare bene, in alcune situazioni per descrivere il nostro disagio. Dis-agio: l’origine etimologica conferma il senso di qualcosa che non c’è, un vuoto, un’assenza.

Potremmo dire che il disagio è una mancata risposta ad un bisogno o anche ad un desiderio dell’essere umano. Ma esistono altre forme, più radicali, di disagio: per esempio il disagio di non aver più desideri o bisogni, di non sapere più chi sei, o di non averlo mai saputo.

C’è uno stare male che è più assoluto del “sentirsi a disagio”. In questi casi è particolarmente evidente l’impossibilità di oggettivare il disagio e l’illusorietà di tante strategie che mirano a fornire una risposta concreta, immediata, diretta come se fosse possibile dare soluzione o sollievo a questo disagio attraverso un processo deterministico, lineare, causale.
Un primo passo per comprendere il disagio, che rappresenta un modo di per sè per intervenire sul disagio, consiste proprio nel dargli un nome, dei confini, dei connotati che proprio perchè soggettivi, hanno un’elevata probabilità d’incidere significativamente sull’esperienza, di dare forma all’esperienza.

Nella nostra cultura, il disagio ha quasi sempre una connotazione negativa. Raramente, anche tra gli specialisti, se ne coglie il potenziale di scoperta, di apprendimento, di motivazione al vivere. Eppure, lo sappiamo bene, quando un essere umano è a disagio vorrebbe fare qualcosa per uscirne: secondo i teorici dell’apprendimento, diverse forme di disagio psicologico e/o fisico, dovuto allo piazzamento cognitivo, alla crisi, a forti emozioni, sono pre-condizioni per l’evoluzione di nuovi comportamenti, di nuove rappresentazioni di sé e del mondo, di strategie relazionali o cognitive in un dato soggetto.

Se prendiamo in considerazione, in particolare, gli adulti, possiamo dire che solo il disagio dovuto a grandi spiazzamenti può diventare promotore di cambiamento. Qual è infatti l’adulto che, trovato un equilibrio vivibile nelle sue condizioni e abitudini, decide di cambiare? È rarissimo, anche perchè sarebbe antieconomico. Ecco perchè l’educazione degli adulti dà tanta importanza alla nozione di “crisi”.

Se si eliminano le cause o le manifestazioni superficiali del disagio, resta il fatto che un intervento troppo rapido il più delle volte aggira la necessità vitale, per il soggetto, di dare senso all’esperienza, gli evita la fatica e il dolore di interrogarsi per comprendere il proprio disagio, e con esso una parte del senso della propria esistenza.

Chi si occupa di servizi alla persona e di riabilitazione non dovrebbe considerare il disagio solo un nemico da combattere, ma una risorsa preziosa, un’esperienza da interrogare e addirittura da ricercare e provocare attivamente in qualche caso.
Queste premesse sono importanti per comprendere la nozione di cura di sé. Se il disagio non è a priori, non è oggettivo ma soggettivo, se è un’occasione di apprendimento, allora l’unica cura possibile, il rimedio al disagio, è la cura di sé, intesa come ascolto dei propri bisogni e desideri, comprensione attiva dell’esistenza, riflessione, bilancio, progetto di vita.

L’uomo ha inventato tanti modi per occuparsi dei propri disagi; modi antichi, come le tecnologie della cura di sè. - Michel Foucault (1988) le aveva definite tout court “tecnologie del sé” - perchè nel praticarle con una certa assiduità finiamo per affermare la nostra stessa esistenza, la nostra identità. Alcuni esempi: il diario, l’esame di coscienza, l’espressione letteraria e la poetica, una lettera o una telefonata ad una persona amica, una conversazione, uno scritto autobiografico.


Concetto di handicap
Di fronte ad una condizione di “malattia” le funzioni che appaiono maggiormente compromesse sono il ruolo lavorativo e quello sessuale, e, di seguito, le relazioni sociali, l’attività nel tempo libero, la partecipazione alla vita familiare e la cura di sé.

La disabilità (derivata da una menomazione fisica o psichica) comporta direttamente, a causa della sua psicopatologia, e indirettamente, mediante meccanismi psicosociali di cronicità, un correlato sociale: l’handicap.

La minore competitività rispetto alla collettività e lo stigma sociale determinano, uno svantaggio nei confronti degli altri, apportando una serie di ulteriori conseguenze sociali sfavorevoli.

Per l’Organizzazione Mondiale della Sanità, l’handicap indica “una condizione di svantaggio per un determinato individuo, dovuta ad una menomazione o ad una disabilità che limita o impedisce l’esercizio del ruolo normale per quell’individuo (in relazione all’età, al sesso, ai fattori socio-culturali) ed evidenzia una discordanza fra l’attività e la condizione effettiva dell’individuo.

È un fenomeno sociale che rappresenta la conseguenza, sul piano sociale e ambientale delle menomazioni e delle disabilità dalle quali il singolo individuo è affetto”.

L’ICDH definisce l’handicap “una condizione di svantaggio vissuta da una determinata persona in conseguenza di una menomazione o di una disabilita, che limita o impedisce la possibilità di ricoprire il ruolo normalmente proprio a quella persona in relazione all’età, al sesso e ai fattori socio-culturali”.

L’handicap costituisce, dunque, uno svantaggio vissuto che non sempre implica una precisa consapevolezza della propria ridotta competitività; la condizione di svantaggio dipende dall’interazione tra la componente personale e l’ambiente sociale.

Le definizioni hanno avuto una sorta di evoluzione e cambiamenti fino ad oggi:




  1. Menomazione: la mancanza di parte o di tutto un membro, o la presenza di un difetto ad un membro, o ad un organo, o ad una funzione organica;

  2. Invalidità: la perdita o la riduzione delle capacità funzionali;

  3. Handicap: la perdita o la limitazione di attività causate dall’invalidità;

  4. Inabilità: l’impossibilità di esercitare un’attività lavorativa abituale.

Tenendo presente che nel linguaggio corrente va acquisendo maggiore credibilità il concetto di “diversamente abili” in quanto accentua gli aspetti positivi e le abilità residue di una persona.

Il concetto di handicap pertanto può applicarsi solo a quelle circostanze in cui il soggetto si trova a dover rispondere a specifici contesti e ad altrettante specifiche richieste alle quali non è in grado di far fronte.

Questa focalizzazione sull’ handicap consente di programmare un’attività riabilitativa, che miri non solo al recupero delle abilità ridotte, ma soprattutto alla valorizzazione di quelle residue.



Oggi quando parliamo di riabilitazione sociale intendiamo dire che la presa in carico da parte, dell’ente o del privato, è di tutto il nucleo familiare e della piccola comunità in cui vive l’utente. Spesso però quando parliamo di presa in carico non capiamo bene il significato, nel pratico, di come e cosa avviene.

Una delle attività fondamentali dell’intelligenza è l’apprendimento. L’organismo vivente si conserva trasformandosi e questa attività è il fondamento dell’apprendimento. Nell’individuo, apprendere significa modificare il proprio comportamento (esterno e interno, motorio, ma anche mentale) per mezzo dell'esperienza. Un apprendimento intelligente è quello che modifica le strutture in possesso al fine di controllare meglio l'ambiente.

Organizzare la memoria o il sapere, ad esempio, è un caso di apprendimento intelligente. Così è possibile pure parlare di attività intelligente quando si sanno programmare le attività di studio, quando si rende al massimo con le proprie capacità. Il fine dell'apprendimento, quindi, è di stabilire un nuovo sistema di relazioni fra percezione e comportamento in funzione di un significato nuovo o di un'azione futura.

Alla domanda: «come si apprende?» non è possibile dare una risposta unica. Molte sono le vie e molte le teorie. La riflessologia parla di riflessi condizionati, secondo la terminologia di PavIov. Uno stimolo neutro diventa un segnale quando si associa a uno stimolo che a sua volta si collega a un bisogno primario o a un comportamento che già si possiede. Sentire improvvisamente per la strada il rumore di un clacson fa scattare dei movimenti di difesa, che già possediamo, come volgere il capo o fare un salto. Il riflesso di fuga oppure un comportamento già appreso viene, in questo caso, messo in azione da uno stimolo esterno che inizialmente era soltanto neutro. Nello stesso modo si possono apprendere a memoria certi tipi di comportamento o di parole, a loro volta uniti a determinati stimoli ambientali.

Il riflesso condizionato è un comportamento riservato più agli animali che all'uomo, ma molte attività umane hanno la medesima base. Anche l'apprendimento per prove ed errori è una forma di apprendimento più legata ad attività del comportamento che ad attività mentali.

L'apprendimento per prove ed errori sottolinea l'inutilità degli errori per conseguire un certo comportamento: l'errore viene sistematicamente eliminato e il movimento o l'atteggiamento utile rinforzato (Skinner). Perciò al centro di questo tipo di apprendimento stanno le abitudini, sia di comportarsi che di pensare. In effetti molti automatismi vengono prodotti senza che il soggetto ne abbia coscienza; ed è anche vero che una struttura è composta da una serie di atti concatenati tra loro, per cui basta modificarne uno perchè l'intera struttura venga alterata (L. Trisciuzzi, 1991).


Esaminiamo alcuni casi di mancato apprendimento:

  1. lo stimolo non viene appreso, non viene colto, non arriva. Lo scolaro non può inserire il segnale inviato dall'insegnante proprio repertorio cognitivo in quanto il segnale può risultare estraneo alla sua conoscenza, ad esempio, nel caso di un termine linguistico nuovo e non conosciuto; oppure un'espressione lessico troppo complessa per l'età, per la cultura o per la capacità mentale del soggetto. In tutti questi casi non vi è apprendimento la parola o la nozione o anche il comportamento rimangono sospesi e non si integrano con il resto: non possono essere assimilati, mancando gli schemi idonei;

  2. lo stimolo o il segnale viene rifiutato perchè si collega a punizione. L'informazione, in un caso del genere, perde il s carattere mentale, intellettivo e ne assume uno emotivo. L'emozione e la preoccupazione o il timore di una punizione interferisce nell'atto cognitivo e blocca l'apprendimento. L'attenzione viene dislocata sugli aspetti negativi dell'apprendimento e il segnale rifiutato;

  3. non si ha apprendimento quando un segnale si rivela inadeguato, per cui non è possibile farlo rientrare nella mappa cognitiva dei soggetto o vi rientra in modo errato, assumendo u significato diverso dal voluto; il soggetto o non lo usa o lo usa i modo errato: in ogni caso l'apprendimento non è avvenuto;

  4. non si ha apprendimento, nel senso di attività integrabile nell'azione futura, quando la memorizzazione avviene in forni puramente meccanica. Un brano appreso a memoria, ma non compreso, è inutilizzabile in contesti diversi;

  5. anche un segnale ambiguo o distorto da deficienze (visive o uditive) del soggetto non può essere considerato appreso, poiché non può essere adeguatamente impiegato in attività successive. In questi casi, spetta all'insegnante cercare di rendersi conto della deficienza, e non al soggetto, poiché quest'ultimo non ha la possibilità di avere il riscontro con il segnale non distorto;

  6. infine, è possibile inserire tra i casi di mancato apprendimento le situazioni di anormalità personale del soggetto, come le neurosi o le psicosi (manie e fobie). Queste anormalità psichiche, creando delle stereotipie mentali, bloccano la percezione delle informazioni, che rimangono fluttuanti nella marea delle sensazioni emotive.

Dalle considerazioni sulle diverse cause di mancato apprendimento, che l'insegnante dovrebbe avere sempre presenti, emerge l'importanza della verifica, sia come autocontrollo o feedback da parte dell'allievo, sia come verifica vera e propria da parte dell'insegnante.

Va detto, innanzitutto, che l’alunno porta a scuola tutto se stesso e ogni attività, ogni apprendimento, lo coinvolge a tutti i livelli, e non solo quelli mentali, come dovrebbe essere o come sarebbe sperabile. La tensione emotiva è sempre presente e può avere riflessi positivi, ma anche profondamente negativi, sull'attività di apprendimento, a seconda del soggetto, della capacità di questi di sostenerne l'influenza e naturalmente a seconda dell'intensità. L'emotività agisce direttamente o indirettamente sull'attività di apprendimento e interessa in modo particolare la scuola.

Le alterazioni organiche delle funzioni cognitive sono complesse e poliformi, e vanno da un livello minimo, più o meno diffuso, a lesioni molto gravi, fino al livello dell'idiozia.

Gli studiosi del problema concordano nell'indicare le insufficienze mentali secondo i seguenti livelli:
- insufficienza mentale profonda. A questo livello di sviluppo il soggetto non va oltre il limite dì 2/3 anni di età. Tutto parziale, compresa l'autonomia della vita quotidiana il linguaggio è quasi inesistente o ridotto a qualche fonema.

I soggetti a questo livello sono dipendenti o da persone o da istituzioni ospedaliere. Va anche rilevato che all'insufficienza mentale profonda o grave si associano spesso alterazioni neurologiche e crisi epilettiche;



- insufficienza mentale severa e moderata. Le funzioni mentali e personali di questi soggetti non superano il livello di 6 anni di età. le indicazioni relative all'età si riferiscono più a un quadro generale e non specifico, poiché sussistono dei ritardi (nello sviluppo psicomotorio o del linguaggio o ideativo) che indicando un'età inferiore al quadro di riferimento. Tuttavia, è possibile trovare una certa autonomia nelle condotte sociali della vita quotidiana, in particolare se il soggetto vive in un ambiente familiare ricco di stimolazioni affettive e relazionali. Il linguaggio rimane a livello asintattico, per cui anche la scolarizzazione è scadente e si perde rapidamente. Il pensiero rimane al livello preoperatorio;

-insufficienza mentale lieve. A questo livello sarebbe erroneo dare delle indicazioni di età con cui comparare le capacità. Il livello non ha una misura reale, ma si adegua più ad un livello di socialità che di capacità misurabili. In sostanza, a questo livello la scuola, in quanto istituzione di apprendimento e di rapporti interindividuali, diviene un fattore determinante. Tuttavia, l'insuccesso e i relativi traumi sono sempre in agguato. Il linguaggio si presenta abbastanza ricco e ben organizzato, anche se poi l'espressione scritta non raggiunge il livello che ci si aspetta. Non risultano grosse anomalie somatiche, sebbene spesso lo sviluppo motorio, quello prassico e soprattutto quello ritmico non raggiungono un buon livello.
Alcuni autori ritengono che l'insufficienza mentale possa essere vista come il risultato d un processo o di una serie di processi diversi per natura o per origine e ritengono che, anche nel caso in cui un fattore organico sia in gioco, l'insufficiente mentale non deve far fronte solamente ad una difficoltà innata, ma anche al modo in cui la madre utilizza questa mancanza in un mondo fantasmatico che finisce per essere comune ad entrambi.

Naturalmente va chiamata in causa la stessa società che «disperde» delle capacità, pur sempre esistenti, in quanto ha dei limiti bassi di tolleranza e nello stesso tempo dei livelli di achievemen troppo alti e selettivi.


Da quando Alfred Binet e Simon Thèophile misero insieme una lunga lista di domande che in quel tempo (1905) doveva formare repertorio-base di conoscenze da parte di bambini in età scolare, molti sono stati i tentativi per ampliare, aggiornare, migliorare le prove (concetto di intelligenza).

Per completare il «concetto di intelligenza», come Binet e Simon avevano definito l'esito delle prove, nel 1912 uno studioso (W. Stern) ideò una misura che definì «quoziente di intelligenza» o più semplicemente QI.

Il Q1 è il risultato del rapporto tra età mentale ed età cronologica.

Ciò significa che se il rapporto tra i due valori (età mentale ed età cronologica) è uguale a 1, il quoziente di intelligenza è uguale a 100.


Se un bambino di 10 anni raggiunge nelle prove la sua età mentale, allora 10 su 10 uguale a 1, che moltiplicato per 100 dà 100, ossia un quoziente mentale nella media.
La prova del quoziente diventa problematica se il bambino ha 12 anni e, se alle prove la sua età mentale non va oltre a 10.
Allora 10 su 12 diventa un numero inferiore a 1, ossia 0,83.

Il numero inferiore a 100 indica un quoziente intellettivo inferiore a 100, ossia alla media.


Il quadro che si prospetta in questi casi è il seguente: partendo da 100, che rappresenta la «norma» dell'individuo medio, i valori dei quozienti si distribuiscono nel modo qui illustrato:


120-129

Superiore

110-119

Medio-superiore

90-109

Medio

80-89

Medio-inferiore

70-79

Inferiore

50-69

Debole di mente

25-49

Deficenti-mentali



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