Difficulty learning sindrome (dls) o learning disabilities (LD)



Scaricare 437 Kb.
Pagina1/5
18.11.2017
Dimensione del file437 Kb.
  1   2   3   4   5

DIFFICULTY LEARNING SINDROME (DLS) o LEARNING DISABILITIES (LD)


DEFINIZIONE GENERALE

che include un gruppo eterogeneo di disturbi

biologicamente intrinseci al soggetto

SITUAZIONI IN CUI UN SOGGETTO CON NORMALI QUALITA’ INTELLETTIVE, HA CARENTI CAPACITA’ DI APPRENDIMENTO E DI COMPORTAMENTO IN RELAZIO-NE ALLA SUA ETA’.



A LIVELLO DIAGNOSTICO:

CLASSIFICAZIONE MEDICA

L'ASSE F.81 nella classificazione internazionale dell'O.M.S. (ICD.10) individua i DISTURBI SPECIFICI DELLE ABILITA' SCOLASTICHE ovvero
DISORDINI IN CUI LE NORMALI MODALITA' DI ACQUISIZIONE DELLE COMPETENZE SONO DISTURBATE FIN DAI PRIMI STADI DELLO SVILUPPO; CIO' NON IN DIRETTA CONSEGUENZA DI UNA MANCATA OPPORTUNITA' DI APPRENDIMENTO, NON COME RISULTATO DI UN RITARDO MENTALE E NON IN CONSEGUENZA DI ALCUNA FORMA DI TRAUMA CEREBRALE O DEFICIT NEUROLOGICO.
Sottoclassificazione:

  • F.81.0: disturbo specifico della lettura

  • F.81.1: disturbo specifico della compitazione

  • F.81.2: disturbo specifico delle abilità aritmetiche

  • F.81.3: disturbo misto delle abilità scolastiche

  • F.81.8: altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche

  • F.81.9:disturbo evolutivo di abilità scolastiche non meglio specificate

VEDASI ALLEGATO 1



In Italia il DSM-IV classifica le DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO (D.A.) in:

  • basso rendimento scolastico

  • disturbi specifici dell’apprendimento (cfr.)

  • disturbi del linguaggio

  • disturbi di attenzione

  • ritardo mentale

  • disturbi di personalità

  • disabilità plurime

  • sordità e ipoacusia

e, in particolare, all’interno dei DISTURBI EVOLUTIVI (*) SPECIFICI DI APPRENDIMENTO (D.S.A.) distingue:

    • disturbo specifico di lettura: DISLESSIA (3150)

    • disturbo specifico della scrittura: DISGRAFIA e DISORTOGRAFIA (3152)

    • disturbo specifico del calcolo: DISCALCULIA (3151)

(*) il termine “evolutivo” viene introdotto per sottolineare la grande variabilità del disturbo da persona a persona e, nella stessa persona, la mobilità del disturbo a seconda delle condizioni e delle diverse età.
VEDASI ALLEGATO 2




D.S.A.'>DIFFERENZE TRA

D.A.

(disturbi di apprendimento)

D.S.A.

(disturbi specifici di apprendimento)

Dovuti a:

deficit del sistema cognitivo,

menomazione neurologica e/o sensoriale,

disturbi comportamentali/relazionali primari, svantaggio socio-culturale,

inadeguata scolarizzazione;


NON dovuti a:

disabilità del sistema cognitivo nella sua globalità

ma deficit limitato solo a qualche componente specifica ed identificabile,

deficit sensoriali,

danno neurologico,

disturbi emotivo-relazionali primari,

inadeguate opportunità educative.


Connotati da:

maggior compromissione delle abilità elevate inferenze, pianificazione, autoregolazione…) quindi

difficoltà negli apprendimenti più complessi (comprensione/produzione del testo, problem-solving matematico,

minor compromissione delle competenze strumentali (transcodifica e procedure).




Connotati da:

prestazioni più basse nei processi cognitivi di livello inferiore, quelli basati su automatismi,

prestazioni più elevate nei processi di ragionamento logico e di elaborazione dei concetti,

insorgenza in concomitanza con l’apprendimento delle competenze scolastiche di base (“evolutivi”),

inefficienza dei processi di analisi uditiva/visiva e carenze di memoria a B.T. influenzano negativamente velocità e accuratezza di letto-scrittura,

discrepanza tra abilità (*) specifica deficitaria/rendimento scolastico e intelligenza generale adeguata,

compromissione significativa e persistente della funzione specifica interessata,

QI nella norma,

elevata familiarità (60/70%),

prevalenza nei maschi,

consistente associazione tra i diversi DSA,

eterogeneità dei profili dei DSA,

frequente associazione (oltre il 50%) con disturbi psicopatologici secondari/conseguenti (**)
(*) ABILITA’= capacità di eseguire una procedura composta da una serie i atti in modo rapido, standardizzato, con basso dispendio di risorse attentive; richiedono quindi l’automatizzazione delle procedure implicate nel compito.

(**) bassa autostima, scarsa percezione di autoefficacia, concetto di un sé scolastico negativo, stile di attribuzione disfunzionale, rasse-gnazione, comportamento di esitamento.



D.S.A.

DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO
DEFINIZIONE E CARATTERISTICHE:

  • Non indicano disabilità a livello cognitivo globale, il Q.I. è nel range della norma con un punteggio superiore a 85 (le normali capacità intellettive però non vengono utilizzate in modo adeguato e funzionale),

  • Non sono malattie quindi persistono nel tempo (possono modificarsi nei “sintomi” ma non “guariscono”);

  • Hanno insorgenza precoce e si evidenziano all’inizio delle elementari quando avviene in primo contatto con gli apprendimenti di base (ma non sono precisamente definibili prima della fine della II elementare): le prestazioni scolastiche appaiono significativamente più basse rispetto ai risultati attesi (ai test oggettivi livello inferiore di oltre 2 deviazioni standard);

  • Deficit di origine costituzionale con base genetica e biologica (si osserva una certa familiarità),

  • Disturbi selettivi che interessano solo alcuni processi mentali specifici sottesi a competenze basilari per l’apprendimento e la vita quotidiana che risultano fragili,

  • le ipotesi patogenetiche indicano deficit a livello: 1) visuo-spaziale-motorio, 2) di processamento delle informazioni, 3) metacognitivo, 4) linguistico-metafonologico.

Nei DSA le difficoltà sono a livello di quei “processi cogniti inferiori”, come la transcodifica e le procedure, che dovrebbero diventare automatici e funzionali alle abilità superiori, cognitivamente più elevate, come quelle di ragionamento ed elaborazione dei concetti (inferenza, pianificazione, autoregolazione, ecc.), necessarie nella comprensione e produzione del testo e al problem-solving matematico; quando l’organizzazione mentale e il ragionamento astratto risultano deboli, infatti, non è per un problema individuabile a livello superiore ma perché le difficoltà “basse” interferiscono su quelle “alte”.

Esiste perciò discrepanza tra adeguate abilità intellettive e abilità deficitarie negli ambiti specificamente compromessi (procedure lente, faticose, non standardizzate e efficacemente automatizzate).

I DSA in generale sono dovuti ad una parziale o mancata AUTOMATIZZAZIONE nella conversione segni/simboli in suoni o viceversa che si concretizza nella difficoltà nell’analisi dei suoni e dei segni linguistici, nell’assimilazione del codice numerico e in una limitata memoria a breve termine (MBT); questo tipo di problemi influenza tempi e precisione dei processi di transcodifica: fatica, sforzo, lentezza, errori nel passaggio da un codice all’altro (dallo scritto all’orale = lettura; dall’idea allo scritto = produzione scritta; dal nome al numero e vs…), frustrazione per impegno considerevole a cui non fanno seguito risultati commisurati.

Spesso i disturbi specifici di lettura, scrittura e calcolo coesistono perché, pur specifici e settoriali, hanno basi/cause comuni; in funzione della loro pervasività si distinguono in: specifici se riguardano solo competenze circoscritte (es. dislessia), misti se riguardano più settori dell’apprendimento (= cfr. sotto: “sindrome dislessica”), generalizzati se le difficoltà riguardano quasi tutte le abilità scolastiche (questi casi vengono definiti “borderline cognitivi”). Se, inoltre, si ha una compromissione pervasiva nelle tre aree, anche in assenza di prestazioni non significativamente sotto le attese, la diagnosi è di disturbo dell’apprendimento non altrimenti specificato (ICD.10: F.81.9).

Questa tendenza alla CO-MORBITA’ si osserva anche con disturbi del linguaggio (61% dei casi), difficoltà attentive o prassiche e visuo-spaziali (11% dei casi).


PERCORSO DIAGNOSTICO seguito dagli specialisti sanitari:

  • colloquio con i genitori e anamnesi,

  • colloquio con gli insegnanti e presa visione del materiale scolastico,

  • somministrazione prove standardizzate per l’apprendimento per confrontare il punteggio raggiunto con valori standard di riferimento per età e stabilirne il gap,

  • somministrazione di prove di approfondimento degli apprendimenti per impostare la riabilitazione in modo mirato alle competenze deficitarie,

  • colloquio con il bambini,

  • somministrazione di test relativi alle sfere emotivo-motivazionali per delineare come il bambino si percepisce rispetto alle sue difficoltà e al suo andamento scolastico; eventualmente test di personalità per indagare sui vissuti latenti,

  • test di intelligenza (verbali e non-verbali) per stimare le qualità intellettive globali e verificare l’assenza di un ritardo mentale e poter quindi classificare il disturbo non come “semplice” di apprendimento (D.A.), ma “specifico” di apprendimento (D.S.A.),

  • test cognitivi e neuropsicologici per verificare la percezione visiva, quella uditiva, il linguaggio, la memoria, ecc.,

  • eventualmente esame neurlogico se si sospetta una lesione organica.

Per essere diagnosticato come DSA deve esserci:



  • discrepanza significativa tra potenzialità/capacità cognitive (+) ed effettivo rendimento scolastico (-);

  • compromissione significativa e persistente dell’ambito/i specifico/i interessato/i;

PRESENZA DI:

  • intelligenza nella norma (assenza di deficit cognitivo e di danni neurologici);

  • normali opportunità educative;

ASSENZA DI:

  • assenza di deficit sensoriali (sia visivi, sia uditivi) e/o neurologici;

  • assenza di cause emotive importanti ovvero disturbi relazionali primari (che frequentemente invece insorgono come conseguenza secondaria in caso di DSA: bassa autostima e percezione inadeguata di autoefficacia, concetto del “sé scolastico” negativo, rassegnazione, atteggiamenti di esitamento, depressione, ansia, ecc.);

  • assenza di cause ambientali.

In altre parole si ricerca l’aderenza a questi tre criteri diagnostici:



  • la capacità specifica deve essere sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometria dell’intelligenza e al livello/alla qualità dell’istruzione;

  • il disturbo deve interferire in modo significativo con l’apprendimento scolastico e con le attività della vita quotidiana,

  • in presenza di un deficit sensoriale, le difficoltà specifiche devono comunque andare al di là di quelle di solito riscontrabili in casi simili.

perché se è vero che un bambino con disturbo specifico dell’apprendimento avrà difficoltà a scuola, non è vero il contrario: non tutti i bambini con difficoltà scolastiche hanno un DSA!


Vanno inoltre distinti i disturbi dell’apprendimento (valutabili con test oggettivi) dalle difficoltà

-spesso non evidenziate- ad essi correlati (deficit linguistici, motori, di organizzazione spazio-temporale, di autonomia sociale), dalle conseguenze imputabili all’ambiente (demoralizzazione, scarsa autostima, frustrazione, rabbia, aggressività, evitamento, abbandono scolastico, ecc.), dalla personalità dell’alunno (scarsa motivazione, disturbo della condotta, disturbo oppositivo-provocatorio, DDAI, disturbo depressivo maggiore, disturbo distimico, ecc.) che, se fanno parte della “storia personale”, non fanno parte dello specifico profilo di DSA.
Va osservato che, siccome questi ragazzi sono “intelligenti”, normalmente sono precocemente consapevoli delle loro difficoltà; poiché il loro rendimento scolastico è inferiore (conseguenza primaria) alle potenzialità e ai risultati brillanti in altri ambiti, gli adulti (genitori e insegnanti) tendono frequentemente e pericolosamente ad imputare l’insuccesso scolastico a scarso impegno, con conseguenze punitive e colpevolizzanti che inducono nel ragazzo sottostima, dubbi sulle sue capacità intellettive (lui sa che non si tratta di scarso impegno), senso di colpa e impotenza, ansia, vulnerabilità sociale (conseguenze secondarie); se non viene riconosciuta e adeguatamente affrontata la difficoltà specifica, la disistima porterà a reazioni depressive o aggressive.
INCIDENZA: 20/25% della popolazione scolastica in età evolutiva ha disturbi di apprendimento;

l’8% (circa ¼) ha difficoltà persistenti oltre alla 3° elementare che si stabilizzano e diventano permanenti nel 3-4% dei casi. Nel primo ciclo delle elementari si osservano frequenti difficoltà per fattori legati alla maturazione, a problemi linguistici, spaziali, temporali, prassici; questi quadri sono disomogenei, coinvolgono più abilità/funzioni che tendono a risolversi entro i primi due anni: per questo motivo una diagnosi certa si fa solitamente tra fine 2°/3° elementare).




Rilevanza quantitativa dei DSA in Emilia Romagna, aggiornata a febbraio 2010:

  • media annua di circa 6000 DSA complessivamente in carico alle ASL emiliano-romagnole di cui

  • circa 1700 nuove diagnosi all’anno;

  • i DSA incidono per il 16% sull’utenza complessiva dei Servizi sanitari specifici (SMRIA a Ferrara);

  • la stima del 4% di incidenza scolastica significa in media 1 alunno con DSA ogni 25.

In generale, ogni PROCESSO DI APPRENDIMENTO richiede dei passaggi consequenziali, indispensabili per conseguire in modo adeguato e funzionale l’abilità, ovvero:


MATERNA (prima dell’emergere del disturbo):


  • Prima dell’inizio della scuola primaria sono validi elementi predittivi di successo nel successivo percorso di alfabetizzazione a breve e lungo termine:

  • la COMPETENZA LINGUISTICA e in particolare la CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA (=abilità di confronto, segmentazione, discriminazione del suono delle parole, sintesi fonemica, manipolazione dei suoni, ecc. ),

  • la COMPETENZA NARRATIVA,

  • la RAPPRESENTAZIONE GRAFICA,

  • la CONOSCENZA DELL’ALFABETO.


TRAGUARDI DI I-II ELEMENTARE (primo ciclo):



  • COSTRUZIONE DELL’ABILITÀ percorso di acquisizione degli elementi di base della lettura, scrittura e codice numerico;

  • CONSOLIDAMENTO delle abilità e loro PRIMA AUTOMATIZZAZIONE;


TERMINE II ELEMENTARE (inizio secondo ciclo):



  • RAGGIUNGIMENTO DI UNA COMPLETA AUTOMATIZZAZIONE ( questo è il livello problematico nei DSA che non sono in grado di raggiungere in modo completo e sicuro la serie adeguata di automatismi di letto-scrittura e calcolo indispensabili per procedere negli apprendimenti; in questi casi è necessario acquisire strategie di supporto, che compensino le difficoltà e tener conto che i disturbi specifici di apprendimento nel tempo evolvono, trasformandosi e interessando ambiti e competenze diverse;

le difficoltà emergenti alla fine del primo ciclo si evidenziano a livello:

  • metafonologico,

  • traduzione suono/segno in sequenza,

  • integrazione tra strategie fonologiche e semantiche nell’accesso alla parola scritta (cfr. metodi di insegnamento della lettura),

  • integrazione tra abilità di lettura e controllo del testo;

(*VEDASI SOTTO LE NOTE PIAGETIANE sullo sviluppo cognitivo del bambino tra i 7/8 anni)

l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è precoce; a scuola: modalità didattiche mirate; a livello medico-specialistico: terapia del linguaggio e neuropsicologico; obiettivo è la riduzione del deficit attraverso l’elaborazione di strategie cognitive per “aggirare l’ostacolo”, prevenendo conseguenze negative sul piano psicologico.


III-IV ELEMENTARE:




  • PRIMO APPRENDIMENTO STRATEGICO: ACQUISIZIONE DI STRATEGIE SUPPORTATE che facilitano l’apprendimento e l’uso delle procedure, i “trucchi” che facilitano le procedure, insegnamento di un metodo di studio) E PRIME RIFLESSIONI METACOGNITIVE GUIDATE su ciò che si impara;


V ELEMENTARE (conclusione scuola primaria):



  • ACQUISIZIONE DI STRATEGIE AUTONOME E VELOCIZZAZIONE DEI PROCEDI-MENTI;

le difficoltà emergenti alla fine del secondo ciclo si evidenziano a livello di:

  • automatizzazione dei processi,

  • integrazione tra operazioni di transcodifica e operazioni di accesso al significato,

  • autocorrezione degli errori,

  • programmazione della frase scritta;

l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è tempestivo; a scuola: modalità didattiche specifiche, strumenti dispensativi e uso mirato degli strumenti compensativi.


MEDIE:


Le difficoltà emergenti sono a livello di:



  • strategie di controllo della comprensione del testo,

  • strategie di controllo della programmazione del testo scritto,

  • verifica e autocorrezione,

  • uso di lettura e scrittura come strumenti di pensiero e di apprendimento di concetti.

l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è tardivo perché le funzioni neuropsicologiche si sono stabilizzate e, quindi, risultano meno modificabili; pertanto è opportuno a scuola: modalità didattiche mirate, strumenti dispensativi (e compensativi), strategie metacognitive di compenso e rinforzo –per quanto possibile- degli automatismi.


SUPERIORI:


Le difficoltà emergenti sono:



  • il livello acquisito nella letto-scrittura rende difficile l’apprendimento di concetti e

l’espressione del proprio pensiero,

  • alcuni percorsi formativi sono difficilmente affrontabili,

  • rischio di abbandono scolastico,

  • rischio di “deriva sociale”;

l’intervento riabilitativo attuato in questa fase è tardivo; a scuola: intervento pedagogico per il sostegno allo studio e l’acquisizione di strategie metacognitive, modalità didattiche specifiche, strumenti dispensativi e compensativi.
(*) Sempre dal punto di vista evolutivo sono importanti le teorie di Piaget. In breve:

  • l’organizzazione temporale si basa sulla nozione di tempo come continuum scandito in categorie: questo è un concetto difficile ma indispensabile per l’autonomia personale, richiesto nella memorizzazione di sequenze (giorni della settimana, mesi, ecc.) e nell’orientamento temporale (momenti/ore della giornata, lettura orologio, ecc.), normalmente raggiunto a circa 7/8 anni, durante la fase delle operazioni concrete.

  • la percezione spaziale resta basata unicamente sul punto di vista soggettivo, strettamente e unicamente topologico fino a –circa- gli 8 anni (fase dell’egocentrismo); solo successivamente si riesce a cogliere lo spazio in modo oggettivo e ad analizzarlo con modalità geometriche più elaborate; le difficoltà a questo livello (non saper descrivere le relazioni spaziali tra oggetti e da immagine, non distinguere destra/sinistra, non eseguire graficamente consegne verbali, non essere in grado di completare/riprodurre sequenze grafiche, ecc.), quindi, andranno verificate solo dopo gli 8 anni quando il bambino dovrebbe aver acquisito una percezione spaziale matura.

  • Alla base delle competenze matematiche c’è la capacità cognitiva della “reversibilità” per la quale si è in grado di ripercorrere all’indietro, mentalmente, l’azione eseguita fino al punto di partenza; questa capacità, però, segna il passaggio al pensiero operatorio concreto (dall’azione all’astrazione, creazione di schemi mentali in grado di categorizzare la realtà) che, nella norma, non avviene prima dei 7 anni; solo a questa età il bambino impara a compiere operazioni mentali flessibili che, combinandosi reciprocamente, producono trasformazioni, cambiamenti, adattamenti alla base dei concetti logico-matematici insieme alle capacità di classificazione e seriazione.

  • Se già nei bambini al di sotto dei due anni è presente la capacità di percepire le figure, le forme, è solo a 5/6 anni che si sviluppa la capacità di rappresentare le figure e le forme secondo parametri topologici mentre le forme euclidee (necessarie per i segni grafici della scrittura), pur percepite a questa età, non sono ancora rappresentabili; a livello didattico, quindi, è necessario strutturare e proporre le prime esperienze grafiche da un punto di vista topologico e per questo motivo, infatti, che il carattere più adatto al primo apprendimento della scrittura è lo STAMPATO MAIUSCOLO.




ANALISI GENERALE DEL FENOMENO “DSA”

(= dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia)



Come si mani-festano nella vita quotidiana

in generale

PREGRESSO DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO non ancora/del tutto compensato;

SCARSA COORDINAZIONE MOTORIA E DIFFICOLTA’ NELLA MANUALITA’ FINE (DIS-PRASSIE):

disordine, scarsa autonomia nelle operazioni della vita pratica, goffi, minore prontezza e insufficiente economizzazione motoria, lentezza esecutiva nei giochi elettronici e scarsa abilità nei giochi di società;

RITARDO/DIFFICOLTA’ NELLE COMPETENZE GRAFICO-RAPPRESENTATIVE;

DIFFICOLTA’ DI ORGANIZZAZIONE SPAZIALE E TEMPORALE (lateralizzazione e uso dei concetti topologici, lettura dell’orologio, organizzazione del tempo personale, ecc.);

AFFATICABILITA’ con evidenti cadute attentive e prestazionali;

DEFICIT DI MEMORIA VERBALE A BREVE TERMINE;

SCARSA AUTOSTIMA;


DEMOTIVAZIONE SCOLASTICA.

Come deve muo-versi la famiglia






Prenderne precocemente consapevolezza,

non passare dagli atteggiamenti punitivi a quelli iperprotettivi-rinunciatari o, al contrario, esigenti e iperstimolanti,

elaborare la “delusione” e acquisire sicurezza da trasmettere al figlio,

lavorare per rafforzare l’autostima del figlio in modo che impari a convivere consapevolmente e correttamente con le sue difficoltà, sapendo che permarranno pur evolvendosi,

condividere esperienze ludiche diversificate,

scegliere attività extrascolastiche appaganti.



Come si manife-stano a scuola

alle elementari

Insuccesso scolastico ingiustificato;

fallimento delle varie strategie di insegnamento sperimentate;

frustrazione dell’alunno che si impegna (e frustrazione dell’insegnante che si sente impoten-te).


alle medie

Povertà generale, sia a livello di processi mentali, sia a livello affettivo-relazionale e comportamen-tale.

indicatori di rischio = elementi-spia di DSA

Difficoltà di copia dalla lavagna;

perdita di riga e/o salto di parole in lettura,

difficoltà ad usare lo spazio del foglio;

omissione maiuscole;

scambio di lettere, cifre;

sostituzione di suoni simili,

difficoltà nei digrammi;

punteggiatura ignorata;

difficoltà a memorizzare le tabelline e le procedure delle operazioni aritmetiche;

difficoltà a memorizzare termini specifici e date.



Come si deve muovere la scuola (indicazioni metodologiche)

alla materna

ATTIVITA’ DI PREVENZIONE (non evita il manifestarsi dei DSA ma riduce il deficit funzionale che ne consegue): attenzione ai disturbi/ritardi di linguaggio, potenziamento delle abilità fonologiche e metafonologiche attraverso attività di percezione. uditiva, manipolazione del suono, allenamento all’ascolto.

alle elementari

OSSERVAZIONE E IDENTIFICAZIONE: una prima osservazione può essere fatta già durante l’ultimo anno di materna nelle attività di prelettura/prescrittura/logica e, comunque, va assolutamente attivata il 1° anno (N.B.: casi “lievi” possono manifestare difficoltà solo dalla 3° in poi quando si evidenzia la non-automatizzazione dei processi):

somministrare a tutta la classe test didattici formalizzati, oggettivi,

adottare per tutta la classe una metodologia “facilitante”,

individuare strategie e strumenti per il recupero, raccogliere informazioni sulla storia individuale del ragazzo (spesso è presente un pregresso disturbo del linguaggio, anche se risolto, oppure scarsa motivazione e imprecisione nelle attività di pregrafismo e logica o impaccio motorio nell’autonomia personale = ritmi di crescita personalizzati);



SEGNALAZIONE PRECOCE: dei sospetti DSA alla famiglia perché si rivolga agli specialisti sanitari per diagnosi e intervento precoce sul disturbo specifico (la diagnosi non può essere certa e definita prima della fine della 2° elementare);

RIABILITAZIONE: individuare, anche con l’aiuto della famiglia, quali strumenti e strategie ad hoc adottare a casa (ad esempio concordare compiti mirati, sollecitare l’utilizzo degli strumenti informatici, ecc.) e a scuola (ad esempio è utile l’utilizzo delle “pareti parlanti” attraverso cartelloni dei caratteri, dei numeri, dei giorni della settimana, mesi, scelta di libri di testo con impostazione chiara, linguaggio semplice, con schede di autoverifica, organizzare una biblioteca scolastica di testi accattivanti dal punto di vista del contenuto e della presentazione grafica che motivi alla lettura, ecc.).

Non nascondere le difficoltà del ragazzo ai compagni ma parlarne con chiarezza e delicatezza.

Rassegnansi alla brutta scrittura e al disordine grafico.


alle medie e alle superiori

Il ragazzo normalmente viene presentato attraverso le sue difficoltà (che, se non adeguatamente supportate e compensate, a questo punto spesso sfociano anche in problemi comportamentali), prima ancora che per le sue capacità. E’ auspicabile che a questo livello il ragazzo abbia acquisito una sufficiente consapevolezza del proprio DSA perché, nella fase adolescenziale in cui prevale l’autodeterminzione, sarà più difficile fargli accettare aiuti esterni; sarà poi indispensabile sensibilizzare la classe (cogliere e valorizzare le diversità individuali) perché a questa età è fondamentale il bisogno di riconoscimento e accettazione da parte del gruppo.

AUTONOMIA E METODO DI STUDIO:

Utile è l’utilizzo di:

metodo di studio alternativo ma ugualmente efficace (i ragazzi con DSA non hanno normal-mente bisogno di una programmazione indivi-dualizzata ma di adattamenti metodologici che non prevedono l’abbassamento del livello, ma modalità di apprendimento diverse e più organizzate);

uso autonomo degli ausili prescritti;

uso di strategie flessibili e personalizzate di inse-gnamento/apprendimento;

“pareti attrezzate” (riferimenti visivi, extralinguistici come schemi, mappe, foto, linee del tempo…).



in generale

modificare, adattare la didattica per evitare l’insuccesso scolastico (attivare misure compensa-tive e dispensative: la loro efficacia dipende da dall’accettazione e dalla consapevolezza del disturbo da parte del ragazzo e della famiglia e dalla socializzazione all’interno della classe);

capire e dimostrare che si può imparare anche senza saper usare bene il codice scritto; collaborare strettamente con l’alunno e la famiglia per condividere scelte e percorsi.



Cosa chiedere ai servizi sanitari




La valutazione diagnostica,

fornire indicazioni operativo-metodoologiche a scuola e famiglia,

effettuare controlli periodici,

l’eventuale supporto psicologico per il ragazzo,

un sostegno psicologico per la famiglia.

Il SSN, inoltre, vista l’incidenza del problema, dovrebbe sensibilizzare scuole, pediatri, servizi territoriali affinché si attrezzino per capire e affrontare adeguatamente i DSA.



Elementi sfavorevoli

(per l’incidenza del DSA e per l’instaurarsi di disturbi secondari psicopatologici)



in generale

Gravità del DSA;

non riconoscimento del disturbo specifico/diagnosi tardiva;

discontinuità nella presa in carico terapeutica;

cambiamenti di contesto scolastico e di insegnante;

elevato numero di assenze e, in generale, discontinuità nelle relazioni educative;

bilinguismo;

attesa di risultati positivi attraverso la richiesta di esercitazione intensiva (che spesso obbliga ad abbandonare le attività extrascolastiche per concentrarsi maggiormente sul lavoro scolastico);

proposta di metodi ritenuti “incentivanti”, basati sulla competizione tra compagni (gara di dettato, di calcolo, mostra dei migliori elaborati, ecc.),

atteggiamenti iperprotettivi che non facilitano la necessaria e corretta consapevolezza;

peso e ruolo del DSA nelle interazioni familiari e sociali;

ruolo “pesante”, negativo del DSA nel processo di identificazione;

modalità individuali di elaborazione dei conflitti (rassegnazione, frustrazione, ecc.) e organizza-zione della personalità (chiusura, depressione, reattività, ecc.).



Elementi favorevoli

in generale

Sensibilizzazione verso la lingua scritta fin dalla materna;

diagnosi e riabilitazione precoce;

sensibilizzazione e sinergia operativa di quanti lavorano attorno e per il ragazzo con DSA (famigliari, medici e terapeuti, insegnanti);

buone capacità cognitive da attivare per raggiungere strategie alternative di apprendimento, a compensazione delle difficoltà;

equilibrio psicologico del bambino;

adeguamento delle metodologie didattiche alla specifica situazione.



ELEMENTI PROGNOSTICI (Pentagono di Critchley)



Il futuro di un bambino con DSA è tanto migliore quanto…

MIGLIORI CAPACITA’ COGNITIVE



COMPRENSIONE DA PAR-TE DELL’AMBIENTE DEL DISTURBO E DEL BAMBINO CON LE SUE DIFFICOLTA’ (no aspettative eccessive, no colpevolizzazione, no rassegnazione)

EPOCA DELL’INTERVENTO RIABILITATIVO (PRECOCITA’)




EQUILIBRIO PSICOLOGICO DEL BAMBINO STESSO



ATTEGGIAMENTO DIDATTICO ADEGUATO




MODALITA’ DI INTERVENTO

(come si può andare incontro alle difficoltà specifiche?)


AMBITO MEDICO-SPECIALISTICO

CRITERI DI VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DEI DSA:

oltre ai test specifici per cui vedasi sezioni dedicate:


  • DISTURBI DI APPRENDIMENTO STRUMENTALE DELLA LETTURA (cfr. dislessia)

  • DISTURBI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO (cfr. dislessia);

  • DISTURBI DI APPRENDIMENTO STRUMENTALE DELLA SCRITTURA (cfr. disgrafia)

  • DISTURBI DELLA PRODUZIONE DL TESTO (cfr. disgrafia);

  • DISTURBI DEL CALCOLO (cfr. discalculia);

per analizzare e diagnosticare un DSA, si effettuano prove anche per:

  • DISTURBI DELLA MEMORIA;

  • DISTURBO DELLA RAPPRESENTAZIONE VISUO-SPAZIALE;

  • DIFFICOLTÀ DI ATTENZIONE;

  • TRATTAMENTO DEGLI ASPETTI EMOTIVO-RELAZIONALI:

demotivazione scolastica,

bassa autostima scolastica e/o generale,

aggressività,

relazione interpersonale.


VEDASI ALLEGATO 3



AMBITO SCOLASTICO:

INTERVENTO SULLE DIFFICOLTA’ SPECIFICHE Di APPRENDIMENTO




Disturbi della scrittura:
Conoscenza numerica



Condividi con i tuoi amici:
  1   2   3   4   5


©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale