Dipartimento di sostegno



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Motivazione


La scelta di un laboratorio musicale in grado di sviluppare anche l’esperienza corporea e motoria nasce da una accreditata teoria della Psicologia Evolutiva, in base alla quale la personalità di ogni individuo deriva da un processo continuo e dinamico su cui l’ambiente ha una grande influenza. Infatti, è noto come una corretta progressione delle capacità motorie e percettive costituisce un fattore essenziale per lo sviluppo della personalità nei suoi aspetti cognitivi e socio-affettivi. In ogni processo di crescita, la conquista delle condotte motorie intenzionali rappresenta un momento fondamentale ed è premessa indispensabile per lo sviluppo del pensiero logico.

I suoni e le musiche presenti nelle attività proposte per tale laboratorio vogliono accompagnare gli alunni in percorsi di sviluppo che, in relazione ai bisogni specifici, attivino e potenzino le loro capacità percettive, motorie e di costruzione del pensiero.

In un primo momento, mediante attività basate su azioni imitative, si mirerà allo sviluppo dell’orientamento spazio-temporale e all’acquisizione dei relativi concetti: dentro/fuori, avanti/indietro, alto/basso, prima/dopo, ecc.

In seguito si stimoleranno le capacità d’azione, rappresentazione e valutazione rispetto a determinate situazioni di gioco che vengono presentate come un problema da risolvere in gruppo. Pertanto, si richiederà agli alunni di migliorare il proprio movimento relativamente ai tempi di reazione, alla velocità, alla forza e alla coordinazione.

L’ascolto finale promuoverà un gioco di immaginazione in cui il movimento e la gestualità interpretano le idee nate dalla musica e, a loro volta, contribuiscono alla “costruzione” e allo sviluppo dell’ascolto stesso.

I° LIVELLO
Macro-Competenza

Ascoltare i fenomeni acustici


Obiettivi Formativi

  • Migliorare la coordinazione motoria

  • Muoversi intenzionalmente nello spazio

  • Sperimentare i rapporti di causa-effetto tra movimento e suono

  • Descrivere e classificare i suoni



Attività
AVANTI, INDIETRO, DESTRA, SINISTRA

Si utilizzerà il seguente materiale: quattro strumenti musicali (legnetti, flauto, tamburello con membrana e senza sonagli, triangolo) e per ogni partecipante, un set di quattro cerchi ognuno di un colore diverso (rosso, blu, giallo, verde).

Ogni alunno disegnerà su un foglio A4 una casetta che colorerà a suo piacimento e su cui scriverà il suo nome. Il foglio sarà inserito in una cartellina di plastica trasparente ed incollato su del cartone robusto avente le stesse dimensioni. Scopo dell’attività è sapersi spostare nello spazio seguendo una direzione precisa indicata da un segnale concordato in precedenza. Al suono di ogni strumento corrisponderà una precisa relazione spaziale (ad esempio: flauto-avanti, legnetti-indietro, ecc.) secondo cui gli alunni dovranno muoversi. In questa prima fase il parametro sonoro che gli alunni dovranno discriminare e riconoscere è il timbro di ogni strumento, cioè la sonorità caratteristica.

Il punto di partenza dei vari spostamenti sarà la casetta precedentemente disegnata e posta al centro dei quattro cerchi colorati disposti a croce. L’interno di ogni cerchio sarà un punto di arrivo. Gli strumenti saranno suonati da alunni nascosti alla vista di coloro che dovranno muoversi.

II° LIVELLO
Macro-Competenza

Apprezzare il valore espressivo del linguaggio musicale


Obiettivi Formativi

  • Ascoltare ed analizzare brani musicali d’autore

  • Intonare canti ad una voce ed in forma antifonale

  • Stimolare lo sviluppo del pensiero simbolico e della fantasia musicale.


ATTIVITÀ N. 1
COSA SARÀ?

Materiale: una registrazione del brano “Il cigno” tratto dal “Carnevale degli animali” di Saint-Saens, nastri, fazzoletti e teli di varie dimensioni, un riproduttore Hi-fi, una telecamera.

I gruppi di alunni distanziati in diversi punti della stanza, ascolteranno il brano senza nessuna spiegazione, ma con la consegna di inventare ognuno una storia o una semplice situazione, basandosi su questa musica.

Utilizzando il corpo, il gesto, la voce e il materiale tessile, in un tempo stabilito (15’ circa) ogni gruppo dovrà metterla in scena per i compagni, i quali, a loro volta dovranno indovinare cosa è stato rappresentato.

Le varie performances verranno videoregistrate e riviste nella fase successiva.


ATTIVITÀ N. 2
COME ABBIAMO ASCOLTATO LA MUSICA

Rivedere con calma le varie produzioni permetterà di risalire a come ogni gruppo ha ascoltato e si sia “appropriato” della musica in questione, cioè quali sono gli elementi musicali da cui si è stati, più o meno consapevolmente, attratti e che si sono tradotti in particolari immagini, gesti, suoni.

I risultati dell’attività espressiva, osservati con attenzione anche nelle loro sfumature, evidenziano di certo qualche aspetto del brano che è legato ai vissuti personali e li ha quindi maggiormente attirati.

Una maggiore percezione del timbro e dell’andamento dello strumento solista piuttosto che della sonorità del pianoforte, avrà fatto scattare determinati processi identificativi e di immaginazione, così come da una maggiore consapevolezza dell’interazione tra i due strumenti saranno nate specifiche associazioni narrative.

L’importanza di questo lavoro di analisi personale e collettiva consiste nel ricercare sia gli elementi non verbali utilizzati nella rappresentazione, che gli stimoli musicali cui sono connessi.


ATTIVITÀ N. 3
CAMBIAMO IL NOSTRO ASCOLTO

Dopo che i membri di ogni gruppo avranno preso coscienza degli elementi musicali cui hanno prestato maggior attenzione, l’insegnante farà ascoltare nuovamente il brano chiedendo di soffermarsi su uno o più aspetti che non avevano considerato in precedenza, inserendoli nella storia e quindi nella scena. Ad esempio, se un gruppo aveva tenuto in maggior considerazione il ruolo del violoncello e inventato una storia con un protagonista principale, dovrà inserire un antagonista altrettanto presente e caratterizzato che interagisce con il primo.

Se l’osservazione delle soluzioni rappresentative e di conseguenza degli elementi musicali sarà stata accurata, gli stessi alunni troveranno con facilità altri elementi da aggiungere alla propria interpretazione.

Soltanto al termine dell’attività, nella convinzione che le informazioni su un brano musicale nascono principalmente dall’ascolto del brano stesso, l’insegnante informerà gli alunni circa l’autore e il titolo della composizione, invitandoli ad elaborare con gli oggetti sonori, la voce e gli strumenti musicali, proprie composizioni sullo stesso tema.

ALLEGATO



I principi costituzionali e la legislazione italiana in materia di alunni con disabilità

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca


Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione, la Partecipazione e la Comunicazione
LINEE GUIDA

PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’
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Indice

Premessa

I PARTE: IL NUOVO SCENARIO. IL CONTESTO COME RISORSA

1. I principi costituzionali e la legislazione italiana in materia di alunni con disabilità

1.1 Art. 3 ed Art. 34 Costituzione

1.2 Legge 118/71 e Legge 517/77

1.3 Legge 104/92

1.4 DPR 24 febbraio 1994

2. Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità

3. La Classificazione Internazionale del Funzionamento dell’OMS

II PARTE: L’ORGANIZZAZIONE

1. Il ruolo degli Uffici Scolastici Regionali

2. Rapporti interistituzionali

III PARTE: LA DIMENSIONE INCLUSIVA DELLA SCUOLA

1. Il ruolo del dirigente scolastico

1.1 Leadership educativa e cultura dell’integrazione

1.2 Programmazione

1.3 Flessibilità

1.4 Il progetto di vita

1.5 La costituzione di reti di scuole



2. La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti

2.1 Il clima della classe

2.2 Le strategia didattiche e gli strumenti

2.3 L’apprendimento-insegnamento

2.4 La valutazione

2.5 Il docente assegnato alle attività di sostegno



3. Il personale ATA e l’assistenza di base

4. La collaborazione con le famiglie

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Premessa

Le presenti Linee Guida raccolgono una serie di direttive che hanno lo scopo, nel

rispetto dell’autonomia scolastica e della legislazione vigente, di migliorare il processo

di integrazione degli alunni con disabilità. Elaborate sulla base di un confronto fra

dirigenti ed esperti del MIUR nonché con la partecipazione delle Associazioni delle

persone con disabilità, esse mirano a rilanciare il tema in questione, punto fermo della

tradizione pedagogica della scuola italiana, e che tale deve essere anche in momenti di

passaggio e trasformazione del sistema di istruzione e formazione nazionale.

Individuano inoltre una serie di criticità emerse in questi ultimi anni nella pratica

quotidiana del fare scuola e propongono possibili soluzioni per orientare l’azione degli

Uffici Scolastici Regionali, dei Dirigenti Scolastici e degli Organi collegiali,

nell’ambito delle proprie competenze.

L’integrazione scolastica degli alunni con disabilità è un processo irreversibile, e

proprio per questo non può adagiarsi su pratiche disimpegnate che svuotano il senso

pedagogico, culturale e sociale dell’integrazione trasformandola da un processo di

crescita per gli alunni con disabilità e per i loro compagni a una procedura solamente

attenta alla correttezza formale degli adempimenti burocratici. Dietro alla “coraggiosa”

scelta della scuola italiana di aprire le classi normali affinché diventassero

effettivamente e per tutti “comuni”, c’è una concezione alta tanto dell’istruzione quanto

della persona umana, che trova nell’educazione il momento prioritario del proprio

sviluppo e della propria maturazione. Crescere è tuttavia un avvenimento individuale

che affonda le sue radici nei rapporti con gli altri e non si può parlare di sviluppo del

potenziale umano o di centralità della persona considerandola avulsa da un sistema di

relazioni la cui qualità e la cui ricchezza è il patrimonio fondamentale della crescita di

ognuno. La scuola è una comunità educante, che accoglie ogni alunno nello sforzo

quotidiano di costruire condizioni relazionali e situazioni pedagogiche tali da

consentirne il massimo sviluppo. Una scuola non solo per sapere dunque ma anche per

crescere, attraverso l’acquisizione di conoscenze, competenze, abilità, autonomia, nei

margini delle capacità individuali, mediante interventi specifici da attuare sullo sfondo

costante e imprescindibile dell’istruzione e della socializzazione.

In questo senso si configura la norma costituzionale del diritto allo studio,

interpretata alla luce della legge 59/1997 e del DPR 275/1999, da intendersi quindi

come tutela soggettiva affinché le istituzioni scolastiche, nella loro autonomia

funzionale e flessibilità organizzativa, predispongano le condizioni e realizzino le

attività utili al raggiungimento del successo formativo di tutti gli alunni.

La prima parte delle Linee Guida consta in una panoramica sui principi generali,

individuabili tanto nell’ordinamento italiano quanto in quello internazionale,

concernenti l’integrazione scolastica. Ciò non per ripetere conoscenze già note a chi

lavora nel mondo della scuola, ma per ricapitolare un percorso davvero eccezionale di

legislazione scolastica, proprio quando la Convenzione ONU per i diritti delle persone

con disabilità, ratificata dal Parlamento italiano con la Legge 18/2009, impegna tutti gli

Stati firmatari a prevedere forme di integrazione scolastica nelle classi comuni, che è,

appunto, la specificità italiana.

La prima parte presenta inoltre l’orientamento attuale nella concezione di

disabilità, concezione raccolta in particolare dalla detta Convenzione. Si è andato infatti

affermando il “modello sociale della disabilità”, secondo cui la disabilità è dovuta

dall’interazione fra il deficit di funzionamento della persona e il contesto sociale.

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Quest’ultimo assume dunque, in questa prospettiva, carattere determinante per definire



il grado della Qualità della Vita delle persone con disabilità.

In linea con questi principi si trova l’ICF, l’International Classification of



Functioning, che si propone come un modello di classificazione bio-psico-sociale

decisamente attento all’interazione fra la capacità di funzionamento di una persona e il

contesto sociale, culturale e personale in cui essa vive.

La seconda parte entra nelle pratiche scolastiche, individuando problematiche e

proposte di intervento concernenti vari aspetti e soggetti istituzionali coinvolti nel

processo di integrazione. In particolare, si riconosce la responsabilità educativa di tutto

il personale della scuola e si ribadisce la necessità della corretta e puntuale

progettazione individualizzata per l’alunno con disabilità, in accordo con gli Enti

Locali, l’ASL e le famiglie.

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I PARTE



IL NUOVO SCENARIO. IL CONTESTO COME RISORSA

1. I principi costituzionali e la legislazione italiana in materia di alunni con disabilità

1.1. Art. 3 ed Art. 34 Costituzione

Il diritto allo studio è un principio garantito costituzionalmente. L’art. 34 Cost.

dispone infatti che la scuola sia aperta a tutti. In tal senso il Costituente ha voluto

coniugare il diritto allo studio con il principio di eguaglianza di cui all’art. 3 Cost.

L’articolo in questione, al primo comma, recita: «tutti i cittadini hanno pari dignità

sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di

religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali».

Tale principio di eguaglianza, detto formale, non è però sembrato sufficiente al

Costituente che ha voluto invece chiamare in causa la “pari dignità sociale”, integrando

così l’esigenza dell’uguaglianza “formale”, avente a contenuto la parità di trattamento

davanti alla legge, con l’uguaglianza “sostanziale”, che conferisce a ciascuno il diritto al

rispetto inerente alla qualità e alla dignità di uomo o di donna, in altri termini di

“persona” che può assumere la pretesa di essere messo nelle condizioni idonee ad

esplicare le proprie attitudini personali, quali esse siano.

Il secondo comma del citato art. 3 recita: «E’ compito della Repubblica rimuovere

gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e

l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e

l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e

sociale del paese». Il Costituente, insomma, ha riconosciuto che non è sufficiente

stabilire il principio dell’eguaglianza giuridica dei cittadini, quando esistono ostacoli di

ordine economico e sociale che limitano di fatto la loro eguaglianza impedendo che essa

sia effettiva, ed ha pertanto, coerentemente, assegnato alla Repubblica il compito di

rimuovere siffatti ostacoli, affinché tutti i cittadini siano posti sullo stesso punto di

partenza, abbiano le medesime opportunità, possano godere, tutti alla pari, dei medesimi

diritti loro formalmente riconosciuti dalla Costituzione.

I principi costituzionali indicati garantirono, in prima battuta, il diritto allo studio

degli alunni con disabilità attraverso l’esperienza delle scuole speciali e delle classi

differenziali. L’art. 38 Cost. specifica infatti che «gli inabili e i minorati hanno diritto

all’educazione e all’avviamento professionale». Ben presto, comunque, emersero le

implicazioni che scaturivano da tale interpretazione del diritto allo studio, soprattutto in

termini di alienazione ed emarginazione sociale.

1.2 Legge 118/71 e Legge 517/77

La legge 118/71, art. 28, disponeva che l’istruzione dell’obbligo dovesse avvenire

nelle classi normali della scuola pubblica. In questo senso, la legge in questione supera

il modello dello scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo l’inserimento

degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della famiglia, nelle classi comuni.

Per favorire tale inserimento disponeva inoltre che agli alunni con disabilità venissero

assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici scolastici mediante il superamento delle

barriere architettoniche, l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi.

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Ma fu presto evidente che l’inserimento costituiva solo una parziale applicazione



del principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato dagli alunni in questione

solo nel suo aspetto formale. L’inserimento non costituì la realizzazione

dell’eguaglianza sostanziale che dovette invece essere costruita con ulteriori strumenti e

iniziative della Repubblica, orientati a rimuovere gli ostacoli prodotti dal deficit e, in

particolare, attraverso l’istituzione dell’insegnante specializzato per il sostegno e di

piani educativi adeguati alla crescita e allo sviluppo dell’alunno con disabilità.

E’ questo essenzialmente il contenuto della Legge 517/77, che a differenza della

L. 118/71, limitata all’affermazione del principio dell’inserimento, stabilisce con

chiarezza presupposti e condizioni, strumenti e finalità per l’integrazione scolastica

degli alunni con disabilità, da attuarsi mediante la presa in carico del progetto di

integrazione da parte dell’intero Consiglio di Classe e attraverso l’introduzione

dell’insegnante specializzato per le attività di sostegno.

La Corte Costituzionale, a partire dalla Sentenza n. 215/87, ha costantemente

dichiarato il diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con disabilità, qualunque ne

sia la minorazione o il grado di complessità della stessa, alla frequenza nelle scuole di

ogni ordine e grado. Tale sentenza, oggetto della C M n. 262/88, può considerarsi la

“magna Charta” dell’integrazione scolastica ed ha orientato tutta la successiva

normativa primaria e secondaria.

1.3 Legge 104/92

Una notevole quantità di interventi legislativi di diverso grado è dunque seguita

alla promulgazione della Legge 517/77, al fine di completare la normazione della

materia in questione, tanto per il versante socio-sanitario quanto per quello più

specificamente rivolto all’integrazione scolastica. La Legge del 5 febbraio 1992, n. 104

“Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone

handicappate” raccoglie ed integra tali interventi legislativi divenendo il punto di

riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità.

La Legge in parola ribadisce ed amplia il principio dell’integrazione sociale e

scolastica come momento fondamentale per la tutela della dignità umana della persona

con disabilità, impegnando lo Stato a rimuovere le condizioni invalidanti che ne

impediscono lo sviluppo, sia sul piano della partecipazione sociale sia su quello dei

deficit sensoriali e psico-motori per i quali prevede interventi riabilitativi.

Il diritto soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con

disabilità non può dunque essere limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere

rimossi per iniziativa dello Stato (Legislatore, Pubblici poteri, Amministrazione).

Questo principio, caratterizzante la Legge in questione, si applica anche

all’integrazione scolastica, per la quale la Legge citata prevede una particolare

attenzione, un atteggiamento di “cura educativa” nei confronti degli alunni con

disabilità che si esplica in un percorso formativo individualizzato, al quale partecipano,

nella condivisione e nell’individuazione di tale percorso, più soggetti istituzionali,

scardinando l’impianto tradizionale della scuola ed inserendosi nel proficuo filone

dell’individualizzazione e dell’attenzione all’apprendimento piuttosto che

all’insegnamento.

Il Profilo Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.)

sono dunque per la Legge in questione i momenti concreti in cui si esercita il diritto

all’istruzione e all’educazione dell’alunno con disabilità. Da ciò il rilievo che ha la

realizzazione di tali documenti, attraverso il coinvolgimento dell’amministrazione

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scolastica, degli organi pubblici che hanno le finalità della cura della persona e della



gestione dei servizi sociali ed anche delle famiglie. Da ciò, inolter, l’importante

previsione della loro verifica in itinere, affinché risultino sempre adeguati ai bisogni

effettivi dell’alunno.

Sulla base del PEI, i professionisti delle singole agenzie, ASL, Enti Locali e le

Istituzioni scolastiche formulano, ciascuna per proprio conto, i rispettivi progetti

personalizzati:

 il progetto riabilitativo, a cura dell’ASL (L. n. 833/78 art 26);

 il progetto di socializzazione, a cura degli Enti Locali (L. n. 328/00 art 14);

 il Piano degli studi personalizzato, a cura della scuola (D.M.. 141/99, come

modificato dall’art. 5, comma 2, del D.P.R. n. 81/09).

1.4 DPR 24 febbraio 1994

Il DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento relativo ai compiti

delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di handicap” individua i soggetti

e le competenze degli Enti Locali, delle attuali Aziende Sanitarie Locali e delle

istituzioni scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale, del Profilo Dinamico

Funzionale e del Piano Educativo Individualizzato, documento conclusivo e operativo

in cui “vengono descritti gli interventi integrati ed equilibrati tra di loro, predisposti per

l’alunno in condizione di handicap, in un determinato periodo di tempo, ai fini della

realizzazione del diritto all’educazione e all’istruzione”, come integrato e modificato dal

DPCM n. 185/06.

Successivamente, sia il Regolamento sull’Autonomia scolastica, D.P.R. n.

275/99, sia la Legge di riforma n. 53/03 fanno espresso riferimento all’integrazione

scolastica. Inoltre, la L. n. 296/06, all’art 1 comma 605 lettera “b”, garantisce il rispetto

delle “effettive esigenze” degli alunni con disabilità, sulla base di accordi

interistituzionali.

2. Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità

Con la Legge n. 18 del 3 marzo 2009, il Parlamento italiano ha ratificato la



Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità. Tale ratifica vincola l’Italia,

qualora l’ordinamento interno avesse livelli di tutela dei diritti delle persone con

disabilità inferiori a quelli indicati dalla Convenzione medesima, a emanare norme

ispirate ai principi ivi espressi.

Non è comunque la prima volta che il tema della disabilità è oggetto di attenzione

di documenti internazionali volti alla tutela dei diritti umani, sociali e civili degli

individui.

La Dichiarazione dei Diritti del Bambino dell’ONU, varata nel 1959, recita: “Il

bambino che si trova in una situazione di minorazione fisica, mentale o sociale, ha

diritto di ricevere il trattamento, l’educazione e le cure speciali di cui abbisogna per il

suo stato o la sua condizione”.

La Dichiarazione dei diritti della persona con ritardo mentale dell’ONU,

pubblicata nel 1971, reca scritto: “Il subnormale mentale deve, nella maggiore misura

possibile, beneficiare dei diritti fondamentali dell’uomo alla stregua degli altri esseri

umani. Il subnormale mentale ha diritto alle cure mediche e alle terapie più appropriate

al suo stato, nonché all’educazione, all’istruzione, alla formazione, alla riabilitazione,

alla consulenza che lo aiuteranno a sviluppare al massimo le sue capacità e attitudini”.

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La Conferenza Mondiale sui diritti umani dell’ONU, i cui esiti sono resi noti nel



1993, precisa che “tutti i diritti umani e le libertà fondamentali sono universali e

includono senza riserve le persone disabili”.

Le Regole standard per il raggiungimento delle pari opportunità per i disabili,

adottate dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite del 20 dicembre 1993, ricordano

come “l'ignoranza, la negligenza, la superstizione e la paura sono fattori sociali che

attraverso tutta la storia della disabilità hanno isolato le persone con disabilità e ritardato

la loro evoluzione”.

Ciò che tuttavia caratterizza la Convenzione ONU in questione è di aver

decisamente superato un approccio focalizzato solamente sul deficit della persona con

disabilità, accogliendo il “modello sociale della disabilità” e introducendo i principi di

non discriminazione, parità di opportunità, autonomia, indipendenza con l'obiettivo di

conseguire la piena inclusione sociale, mediante il coinvolgimento delle stesse persone

con disabilità e delle loro famiglie.

Essa infatti recepisce una concezione della disabilità che, oltre a ribadire il

principio della dignità delle persone con disabilità, individua nel contesto culturale e

sociale un fattore determinante l’esperienza che il soggetto medesimo fa della propria

condizione di salute. Il contesto è una risorsa potenziale che, qualora sia ricca di

opportunità, consente di raggiungere livelli di realizzazione e autonomia delle persone

con disabilità che, in condizioni contestuali meno favorite, sono invece difficilmente

raggiungibili.

La definizione di disabilità della Convenzione è basata sul modello sociale

centrato sui diritti umani delle persone con disabilità, ed è la seguente: “la disabilità è il

risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed

ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su

base di uguaglianza con gli altri” (Preambolo, punto e).

La centralità del contesto socio-culturale nella determinazione del livello di

disabilità impone che le persone con disabilità non siano discriminate, intendendo

“discriminazione fondata sulla disabilità (...) qualsivoglia distinzione, esclusione o

restrizione sulla base della disabilità che abbia lo scopo o l’effetto di pregiudicare o

annullare il riconoscimento, il godimento e l’esercizio, su base di uguaglianza con gli

altri, di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali in campo politico, economico,

sociale, culturale, civile o in qualsiasi altro campo. Essa include ogni forma di

discriminazione, compreso il rifiuto di un accomodamento ragionevole (Art. 2).

A questo scopo è necessario che il contesto (ambienti, procedure, strumenti

educativi ed ausili) si adatti ai bisogni specifici delle persone con disabilità, attraverso

ciò che la Convenzione in parola definisce “accomodamento ragionevole”:

Accomodamento ragionevole indica le modifiche e gli adattamenti necessari ed

appropriati che non impongano un carico sproporzionato o eccessivo, ove ve ne sia

necessità in casi particolari, per assicurare alle persone con disabilità il godimento e

l’esercizio, su base di eguaglianza con gli altri, di tutti i diritti umani e libertà

fondamentali” (Art. 2).

L'art 24, infine, dedicato all'educazione riconosce “il diritto all’istruzione delle

persone con disabilità (...) senza discriminazioni e su base di pari opportunità”

garantendo “un sistema di istruzione inclusivo a tutti i livelli ed un apprendimento

continuo lungo tutto l’arco della vita, finalizzati: (a) al pieno sviluppo del potenziale

umano, del senso di dignità e dell’autostima ed al rafforzamento del rispetto dei diritti

umani, delle libertà fondamentali e della diversità umana; (b) allo sviluppo, da parte

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delle persone con disabilità, della propria personalità, dei talenti e della creatività, come



pure delle proprie abilità fisiche e mentali, sino alle loro massime potenzialità; (c) a

porre le persone con disabilità in condizione di partecipare effettivamente a una società

libera”.

3. ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento. Dalla prospettiva

sanitaria alla prospettiva bio-psico-sociale

Nel 2001, l’Assemblea Mondiale della Sanità dell’OMS ha approvato la nuova

Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute

(International Classification of Functioning, Disability and Health – ICF),

raccomandandone l’uso negli Stati parti. L’ICF recepisce pienamente il modello sociale

della disabilità, considerando la persona non soltanto dal punto di vista “sanitario”, ma

promuovendone un approccio globale, attento alle potenzialità complessive, alle varie

risorse del soggetto, tenendo ben presente che il contesto, personale, naturale, sociale e

culturale, incide decisamente nella possibilità che tali risorse hanno di esprimersi.

Fondamentale, dunque, la capacità di tale classificatore di descrivere tanto le capacità

possedute quanto le performance possibili intervenendo sui fattori contestuali.

Nella prospettiva dell’ICF, la partecipazione alle attività sociali di una persona

con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di

strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e

personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive. Il modello introdotto dall’ICF,

bio-psico-sociale, prende dunque in considerazione i molteplici aspetti della persona,

correlando la condizione di salute e il suo contesto, pervenendo così ad una definizione

di “disabilità” come ad “una condizione di salute in un ambiente sfavorevole”.

Nel modello citato assume valore prioritario il contesto, i cui molteplici elementi

possono essere qualificati come “barriera”, qualora ostacolino l’attività e la

partecipazione della persona, o “facilitatori”, nel caso in cui, invece, favoriscano tali

attività e partecipazione.

L’ICF sta penetrando nelle pratiche di diagnosi condotte dalle AA.SS.LL., che

sulla base di esso elaborano la Diagnosi Funzionale. E’ dunque opportuno che il

personale scolastico coinvolto nel processo di integrazione sia a conoscenza del modello

in questione e che si diffonda sempre più un approccio culturale all’integrazione che

tenga conto del nuovo orientamento volto a considerare la disabilità interconnessa ai

fattori contestuali.

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