Educare al paesaggio e attraverso IL paesaggio



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Angelo Marino


EDUCARE AL PAESAGGIO

E ATTRAVERSO IL PAESAGGIO

1 Premessa
Questo titolo fa riferimento ai contributi di alcuni autori al libro Ritrovare i segni, rinnovare i significati. In particolare fa riferimento al saggio monografico di Benedetta Castiglioni Educare al paesaggio1. «Oltre che educare al paesaggio, scrive la Castiglioni, risulta particolarmente interessante e ricco di potenzialità anche educare attraverso il paesaggio: l’osservazione e lo studio dei paesaggi possono aiutare a sviluppare abilità e competenze in ambiti diversi, possono favorire l’acquisizione di contenuti interdisciplinari e di metodologie di studio, possono far emergere componenti importanti nella formazione dell’individuo, coniugando la dimensione della razionalità con quella della sensibilità […]» (p. 18).

Devo anche premettere che, sviluppando e approfondendo questo tema, che ritengo cruciale per l’Educazione alla cittadinanza dei minori come degli adulti – e per restare nello spirito e nella lettera della Convenzione europea del paesaggio, che è il punto di riferimento costante della Castiglioni e di chi scrive –, ho avvertito l’esigenza di andare ben oltre gli spunti iniziali forniti dalla Castiglioni nel citato testo Educare al paesaggio e credo di avere focalizzato altri “attraversamenti epistemologici” e percorsi di riflessione finalizzati ad una autentica e concreta Educazione al paesaggio e attraverso il paesaggio2.


2 Dalla polisemia delle rappresentazioni all’unisemia dei significati
Occorre innanzitutto fare chiarezza su un punto essenziale: la molteplicità di significati e definizioni che comunemente vengono attribuiti al paesaggio. Franco Zagari in un significativo volumetto3 ne ha raccolto ben 48! Ritengo che bisogna (e che sia possibile) uscire da questo labirinto – assolutamente paralizzante per chi vuol fare Educazione geografica, per indicare praticabili vie d’uscita alle emergenze attuali e per fare della geografia «una forma dell’azione sociale» capace di innescare «cambiamenti concreti»4 –, e che l’unico modo per farlo sia quello di partire dallo strato più superficiale, quello visibile e inconfondibile, del paesaggio locale, a grande scala, e da qui procedere ai vari gradi ed estensioni di non immediata visibilità, di ordine naturale, culturale, storico e simbolico5. Sul piano didattico – è ciò che qui interessa – ritengo sia questa la strada maestra e più lineare per passare dalla polisemia delle rappresentazioni all’unisemia dei significati e raggiungere la totalità espressiva del paesaggio stesso.

Il processo di rielaborazione concettuale della geografia comincia proprio dal suo essere “scienza dei luoghi”. «La geografia come scienza del paesaggio, scriveva Gambi già nel 1956, è là che mostra la sua vitalità e la sua ricchezza, precisamente per il fatto che si adegua in pieno alla cultura dei nostri tempi»6. Ed è grazie a questa sua inequivocabile concretezza – al suo essere “là” – che il locale vive al riparo dalla aleatorietà e dispersività del globale e assurge al rango di documento primario del geografo.

Il paesaggio come palinsesto temporale e volto visibile dell’interazione di cultura e natura richiede dunque un’attenta lettura storico-filologica che sappia cogliere, al di là dell’immagine che si mostra immediatamente, la sua vera forma che non sempre traspare con altrettanta immediatezza. «Se il paesaggio è pensabile come espressività e volto, scrive Luisa Bonesio, esso sarà forma, più che immagine; impronta o conio, più che superficie senza spessore dell’impressione soggettiva, e richiede un approccio morfologico»7. Per poter cogliere l’oggettività del paesaggio, la sua totalità espressiva – «tutta la sua densità epistemologica e ontologica» –, non bisogna quindi abbandonare il piano della percezione visiva, ciò che il paesaggio visualmente mostra di sé; bisogna situarsi su questo piano e da qui procedere ai «vari gradi e estensioni di non immediata visibilità (o non immediata visibilità), di ordine naturale, culturale, storico e simbolico» (Bonesio).

Tra il paesaggio “scritto” – la sua profondità semantica – e il paesaggio “letto” – la sua prodondità ermeneutica – non può e non deve esserci asimmetria, discontinuità, ma corrispondenza biunivoca. «In questo senso, scriveva Gambi, leggere il paesaggio è come leggere un palinsesto, e grazie a questa operazione si ha una visualizzazione della storia»8. Il ripiegamento nella soggettività degli stati d’animo spezza qualunque nesso tra ciò che è e ciò che appare e non fornisce alcuna base comune alla riflessione critica e alla comprensione di ciò che il paesaggio sedimenta e custodisce. Il rischio è di giudicare il paesaggio in base alla sensibilità estetica del momento. Le azioni trasformative che hanno reso possibili la territorializzazione dello spazio e la riproducibilità sociale vanno invece colte solo in relazione alle intrinseche qualità del paesaggio, a ciò che esso “fedelmente racconta”. I ripiegamenti egocentrici costituiscono “nicchie” che «non distruggono la complessità, ma la “neutralizzano”, in una sorta di congelamento delle differenti possibilità a cui però si può attingere per altre azioni, in qualsiasi momento»9. E il solo modo per attingerle è quello di passare dalla polifonia delle emozioni o degli stati d’animo all’unisemia dei significati riposti negli strati visibili e in quelli meno visibili del paesaggio stesso. La peculiarità della prospettiva “polifonica” è quella di esporre il paesaggio, non alle 48 letture elencate da Franco Zagari, ma ad una infinità di letture: tante quanti sono gli outsider occasionali – studenti, insegnanti, villeggianti, turisti più o meno frettolosi, ecc. – che hanno modo di guardarlo e di trovarlo bello o brutto, significante o insignificante, a seconda dei loro vissuti e stati d’animo (senza contare quelli degli stessi soggetti nei vari momenti in cui lo guardano!). E questo indipendentemente dal suo intrinseco valore di documento storico.

Nel paesaggio troviamo tutte le testimonianze del passato, i segni e le tracce stratificate nei secoli in tutte le varietà e diversità delle loro manifestazioni culturali, artistiche, religiose, economiche e politiche. Il paesaggio, scrive Alberto Magnaghi, è una costruzione umana, «un’opera corale, coevolutiva, che cresce nel tempo, […] nasce dalla fecondazione della natura da parte della cultura»10: un neoecosistema che «ha un suo ciclo di vita, è accudito, nutrito, ha una sua maturità, una sua vecchiaia, una sua morte, una sua rinascita»11, e tutto questo grazie all’incessante azione trasformativa dell’uomo. «Attraverso questo processo lo spazio acquista valore antropologico, viene trasformato da campo dei possibili ad ambito concreto di azione (territorio), che per questo è piena espressione della società vista come insieme di individui coinvolti in un progetto comune che si configura come un sistema autonomo rispetto ai singoli»12.

L’insieme degli elementi, che concorrono nel loro sedimentarsi successivo o sincronico alla costruzione del paesaggio, si possono (e si devono) individuare con la precisione di un paradigma. E se questo non avviene vuol dire che la ricostruzione è stata filologicamente scorretta, falsata o distorta in qualche punto da inferenze soggettive o ideologiche inidonee a coglierla nella sua oggettività e irripetibilità.

Su questo punto, che ritengo cruciale per affrontare il tema dell’Educazione al paesaggio e attraverso il paesaggio, bisogna essere estremamente chiari. Gli aspetti peculiari che definiscono l’identità di un luogo, scrive Alberto Magnaghi, sono dati dall’insieme integrato «delle attività che concorrono a definirne i caratteri: produttive, insediative, ambientali, culturali, sociali»13. Solo “trattando” questi caratteri in modo integrato possiamo stabilire un rapporto di continuità col nostro passato e attingere in ogni epoca le risorse potenziali di uno sviluppo continuo e durevole nel tempo. Muoversi entro l’«imprescindibile orizzonte di senso» di questi elementi interconnessi costituisce il solo modo di disporci in ascolto del paesaggio «che parla, racconta e a volte palesa il suo disagio»14.



È, questo, il solo orizzonte di senso in cui ha senso parlare di Educazione al paesaggio. Visto nella sola ottica “egocentrica” dei sentimenti e degli stati d’animo, il paesaggio non può essere riconosciuto sotto nessuno dei suoi caratteri oggettivi e fondativi che lo contraddistinguono da tutte le altre unità territoriali. Neanche sotto quello estetico. «Persino il luogo più squallido […], come osserva Susanna Falchero, ci sembrerà bellissimo se vi abbiamo incontrato il nostro grande amore»15.
3 L’incomunicabilità della rappresentazione soggettiva
Non c’è dubbio che l’impatto visivo susciti sempre delle emozioni. Nei bambini esso rimane, forse più che negli adulti, un momento assolutamente incomunicabile, anche quando stanno insieme tenendosi per mano fra di loro e con le maestre, come nell’immagine di copertina del libro della Castiglioni; negli adulti richiama la celebre accezione di Amiel del paesaggio come «stato d’animo» e quella di Stimmung (atmosfera, tonalità spirituale) di Simmel. In entrambi i casi è da considerare un momento assolutamente preliminare agli altri a seguire, pena il suo decadimento a esperienza conclusa e puro godimento soggettivo. Negli adulti la visione del “brano” paesaggistico può essere accompagnata – e resa più significante – dall’ascolto di un brano musicale, magari in compagnia della persona amata. Ma nessuno può dire con certezza se, anche in questo caso, il paesaggio suscita le stesse emozioni o “racconta” le stesse cose. La cosa certa è che le due esperienze – quella del contemplare e quella dell’ascoltare (mi riferisco sempre agli adulti) – si equivalgono, perché entrambe evocano ricordi e vissuti solo soggettivi.

Tutt’altra cosa è educare al paesaggio e attraverso il paesaggio. L’Educazione al paesaggio incorpora infatti nella stessa unità dinamica il conoscere e l’agire. Lo specifico dell’approccio storico-analitico – in questo sta la differenza tra la cognizione e la contemplazione – implica l’agire come momento conseguente al vedere e il vedere come premessa dell’agire. Le due azioni si integrano nella «“presa in carico” dei territori attraverso la promozione di azioni educative che si configurano come nuovi atti territoriali volti allo sviluppo di un patto di appartenenza tra i cittadini e il loro territorio, visto questo come patrimonio da salvaguardare e proteggere»16.

«Se una montagna frana a causa del dissesto idrogeologico provocato dall’abbandono del terrazzamento, il problema non riguarda la natura, che in un millennio troverà nuovi equilibri idrogeologici ed ecosistemici, ma il territorio, in quanto neoecosistema costruito dalle civilizzazioni umane nel millennio precedente […]; il dissesto da abbandono riguarda questo neoecosistema e mette in pericolo l’abitabilità per la popolazione insediata sotto la montagna terrazzata»17. Per questo, come meglio vedremo più avanti servendoci di qualche esempio concreto, Educare al paesaggio significa Educare alla responsabilità.

È da questa assunzione di responsabilità, da questo salto di qualità nei nostri comportamenti e stili di vita quotidiani che negli spazi dell’abitare «riescono a sintetizzarsi tanto le geografie del nostro crescente spaesamento, quanto le geografie della nostra speranza»18. Un salto di qualità – per restare sul terreno della concretezza o dell’«utopia concreta», come la chiama Quaini – previsto peraltro dall’Art. 24 della Convenzione europea del paesaggio19: «Se si rafforzerà il rapporto dei cittadini con i luoghi in cui vivono, essi saranno in grado di consolidare sia le loro identità, che le diversità locali e regionali, al fine di realizzarsi dal punto di vista personale, sociale e culturale. Tale realizzazione è alla base dello sviluppo sostenibile di qualsiasi territorio preso in esame, poiché la qualità del paesaggio costituisce un elemento essenziale per il successo delle iniziative economiche e sociali, siano esse private o pubbliche».


4 Centralità della scuola
Occorre dunque restituire centralità alla scuola anche nell’ambito dell’Educazione geografica. In primo luogo, trasformandola in una struttura organica con il territorio, in un sistema formativo integrato con esso. Quest’operazione riqualifica la scuola stessa «poiché la toglie dal suo storico isolamento e la inserisce nel territorio in modo attivo e partecipativo. Il territorio offre infatti un campo privilegiato in cui realizzare processi educativi complessi, attraverso la costruzione di conoscenze, la modificazione degli atteggiamenti e le azioni concrete»20. Quest’integrazione costituisce inoltre l’atto territorializzante per eccellenza: quello in cui, più e prima di ogni altro, si instaurano rapporti solidali e definitivi con il territorio e si forma, a partire dalla prima età, una cultura della solidarietà e della cittadinanza.

La riterritorializzazione della scuola come istituzione e la sua centralità nei processi formativi sono, peraltro, previste dalla stessa Convenzione europea, precisamente nell’Art. 6, secondo cui ciascuna delle Parti firmatarie (i 30 Paesi che finora l’hanno sottoscritta e, quindi, anche l’Italia) si impegna a promuovere «insegnamenti scolastici […] che trattino, nell’ambito delle rispettive discipline, dei valori connessi con il paesaggio e delle questioni riguardanti la sua salvaguardia, la sua gestione e la sua pianificazione» (il corsivo è mio). Il riconoscimento giuridico del paesaggio (Art. 5.a) come bene delle comunità risponde in prima istanza alla crescente preoccupazione delle popolazioni per il deterioramento della qualità dei loro ambienti di vita. I paesaggi ibridi che abbiamo modo di osservare sono infatti il prodotto del vorticoso dinamismo contemporaneo, reso libero di spezzare i tessuti connettivi e i legami di senso dalla carenza di strumenti conoscitivi idonei a cogliere il vero significato dell’abitare, il suo valore quasi sacro, secondo Heidegger21. Per contrastare in sul nascere questa devastazione bisognava anteporre quella «corretta, sistematica, esauriente opera conoscitiva» che Gambi non ha smesso mai di raccomandare e che spetta essenzialmente alla scuola. Dando per scontato (ma scontato non è) che la scuola non è un corpo separato della società, la Convenzione prevede, sempre nell’Art. 6, che tra gli “sguardi multipli” da rivolgere al paesaggio, ci debba essere anche il suo: non soltanto perché la scuola è un soggetto sociale da investire, come tutti gli altri, di un ruolo attivo nella tutela, gestione e pianificazione del paesaggio, ma soprattutto perché il paesaggio è una costruzione culturale e storica, in quanto risultante dei processi naturali e degli insediamenti umani.

La funzione centrale della scuola è stata più recentemente ribadita da un altro importante documento di cui si è voluto dotare lo stesso Consiglio d’Europa nell’ambito delle attività necessarie all’applicazione della Convenzione europea del paesaggio. Mi riferisco al Rapporto “Education on landscape for children”, che entra nello specifico dell’Educazione ambientale attraverso il rafforzamento del senso d’appartenenza territoriale a partire dalla prima età scolare22. Così Benedetta Castiglioni: «Data l’ampiezza di prospettive di questo importante documento, oggi al centro del dibattito internazionale sulle questioni teoriche e applicative riferite al paesaggio, le linee guida contenute nel rapporto ci si augura che possano costituire un utile riferimento per attività educative in ambito sia scolastico che extrascolastico, al fine di costruire una consapevolezza maggiore attorno alle questioni del paesaggio nel quadro dell’educazione alla cittadinanza»23.

In quest’ottica il Rapporto assume un valore protocollare, integrativo della Convenzione europea del paesaggio, che ne costituisce la fonte. Non è dunque un semplice strumento didattico, ma una linea guida per costruire cittadinanza attiva e responsabile. Lo studio del paesaggio costituisce dunque uno degli attraversamenti epistemologici più fecondi di risultati anche in chiave educativa. «È dalla scuola, scriveva Eugenio Turri, che può avviarsi il processo che potrà portare al più sano governo di quel supremo bene che è il territorio, sempre più assunto come riferimento della nostra identità nell’attuale, generale cedimento, sul piano dell’organizzazione economica, ai disvalori dell’anonimia e dell’atopia»24.


5 La scuola e la cultura dominante
La scuola avulsa dal territorio non esercita il suo ruolo nelle attività di sensibilizzazione dei valori del paesaggio né partecipa alla elaborazione delle strategie conservative dello stesso, come previsto dagli Artt. 5 e 6 della Legge 14/2006. Deterritoriazzandosi come sistema formativo non oppone alcuna resistenza alla «globalizzazione del nulla» (Raffestin), ma precipita essa stessa nello stesso spazio di caduta, profondo, oscuro e indefinito; cede alle stesse spinte centrifughe che hanno pianificato lo spazio asservendolo al solo valore economico: un terreno sul quale sono “nate e cresciute insieme” la mondializzazione dell’economia e l’universalismo della scienza, l’una per estendere il suo dominio sull’intero pianeta, l’altro per accreditarla come “verità scientifica”25. E finché la forza egemone della geografia umana è l’economicismo, ogni altra espressività rimane latente e invisibile. Come scrive Magnaghi, il territorio piegato a questo dominio «diviene mero supporto inanimato di funzioni la cui logica insediativa prescinde dai luoghi e dalla loro individualità e li riduce all’astrazione geometrica della superficie euclidea; dimenticando la loro profondità spaziale (le ragioni viventi del sottosuolo e del cielo) e temporali (l’identità della storia)»26. L’aiuto che può venire dalla scuola e alla scuola è quello di aiutare i ragazzi a riconquistare una dimensione che a noi sta sfuggendo o è già sfuggita: «quella della profondità e della complessità degli spessori storici che formano la base della nostra società, e quindi della nostra realtà»27. La conquista di questa dimensione comporta un lavoro di scavo, di «vera esplorazione ed estrazione», come la chiamava lo stesso Gambi. Un lavoro che Massimo Quaini sintetizza efficacemente nella formula «discesa consapevole e colta nel passato». La didattica dell’Educazione geografica non può, quindi, non avvalersi del metodo storico regressivo. È il solo modo – come si è già detto – di portare alla superficie visibile le profondità invisibili, di svelare la forma, lo spessore, i valori identitari e irripetibili dei luoghi, tutto ciò insomma che è stato fatto prima di noi per costruire l’ambiente il cui viviamo.

Alla scuola spettano competenze e responsabilità che vanno ben oltre quelle di trasmettere conoscenze specifiche. Per questo occorre che trovi il coraggio degli attraversamenti: farsi sistema aggregante dei vari saperi sparsi e compartimentati nelle varie discipline. Nei rari casi in cui questo è stato fatto28, la geografia si è rivelata come uno degli archivi più ricchi che l’insegnante abbia a disposizione. Ha mostrato di essere un sapere epistemologicamente denso, attrattivo e – cosa estremamente importante – capace di aprire varchi significativi a una molteplicità di altri saperi. Gli insegnanti, geografi e non, che hanno seguito questo metodo hanno lavorato nell’intersezione o nell’interferenza delle altre discipline, trasformando la geografia, com’era negli auspici di Lucio Gambi, «a piramide di coordinazione, a culmine panoramico, a corpus compendiario» di tutta la conoscenza29.

La stessa arborescenza di sviluppi e implicazioni didattico-pedagogiche potremmo ancora attenderci da una geografia «di amplissima denominazione», come quella che è stata sperimentata in quegli anni e in quelle poche scuole. E questo senza necessariamente introdurre quegli sconvolgimenti radicali negli assetti curruculari ufficiali che alcuni auspicano e altri temono.

È sufficiente – e non è cosa da poco – che la scuola da un lato prenda atto che nel mondo che ci sta intorno non ci sono fondali e paratie rigide, da cui i fenomeni emergono isolati da tutto il resto (piuttosto essi nascono da cause che interferiscono reciprocamente prima ancora di dar luogo ai fenomeni stessi, per cui cause e fenomeni non possono essere studiati separatamente) e, dall’altro, faccia suo «lo spazio innocente della verità», di quella verità che, secondo Kant, non ha padroni perché è oggettiva e universale; e non si faccia complice della cultura dominante replicandone le tante bugie attraverso la spessa copertura dei vari saperi che veicola: il Pil (che depreda capitale naturale, distrugge l’ambiente e va in controtendenza rispetto alla solidarietà generazionale); l’economia cartacea e virtuale (che ha creato un disastro finanziario, ma soprattutto guasti antropologici senza precedenti); il pregiudizio antropocentrico (che pone l’uomo predatore al vertice della catena alimentare); la scienza verticalizzata e senza mondo (che produce e potenzia una tecnologia che sta inquinando il mondo); la globalizzazione (che dissolve confini, segni, varietà e identità); le “innocenti bugie” dei metereologi (che non trovano spiegazioni meno ovvie – a proposito dei mutamenti climatici – di quelle che andavano bene diecimila come centomila anni fa: l’Anticiclone delle Azzorre che tarda ad arrivare, le correnti d’aria calda provenienti dall’Africa, e simili), e avanti così.

E, a proposito di mutamenti climatici – di global change –, non è difficile immaginare che possono esserci altre cause oltre a quelle addotte dai metereologi. «Verum scire est scire per causas», scriveva Aristotele: per esempio, le emissioni di CO2 nell’atmosfera, la Terra che sversa petrolio dalle sue arterie perforate, l’impatto ecologico dei nostri rifiuti sull’ambiente, non ultimo il drastico assottigliamento del valore temporale che con i nostri consumi e stili di vita stiamo dando alla storia del nostro pianeta, ecc.
6 Le discariche, “bracieri a cielo aperto”
Io credo che la questione del riscaldamento climatico meriti un supplemento di riflessione. Il nostro consumo di risorse e le nostre emissioni sorpassano di gran lunga la capacità del pianeta di produrre le prime e di assorbire le seconde, quantomeno in tempi compatibili con quelli della storia umana.

Questo scioglie ogni dubbio sulle vere cause (o concause) dell’inquinamento e degli attuali mutamenti climatici. Le nostre discariche sono tra le maggiori responsabili. Esse funzionano come macchine termiche e interagiscono con l’ambiente come veri e propri “bracieri a cielo aperto”. Solo che, diversamente dalle macchine in cui l’energia in entrata è termoregolata – statisticamente compensata – dall’energia in uscita sotto forma di lavoro, nelle discariche essa viene dispersa nell’ambiente sotto forma di calore. È la teoria termodinamica di Carnot: più grande è la quantità di rifiuti, più celere è il processo di combustione, più aumenta l’entropia artificialmente indotta. Quest’energia, c’è da aggiungere, non torna più alla sua “sorgente calda”: nessuna macchina – e nessun uomo – può restituire alla terra l’energia che gli ha sottratto. Questo spiega, credo in modo chiaro, che il processo distruttivo dei biotopi – i sistemi biodinamici che rendono possibile la vita in tutte le sue forme – è iniziato dalla rivoluzione industriale, per convenzione l’anno 1750, un battito di ciglia rispetto alla storia del mondo!

Potenziali o reali “bracieri accesi” sono anche le città diffuse, le “città esplose”, che parassitano nella loro orbita spazi sempre più vasti, sottraendoli alla vita e utilizzandoli spesso come depositi delle loro deiezioni. Segno evidente che la natura, separata e inabissata al di sotto della cultura, è sempre meno compresa dall’uomo, e proprio nei tratti in cui viene sempre più violata.
7 Il paesaggio non è un cristallo
Nel volume monografico della Castiglioni, Educare al paesaggio, la componente umana e storica – è questo a creare la prima sorpresa – rimane abbastanza sfocata, come allontanata sullo sfondo.

Altrettanto marginalizzato, per non dire assente, è il paesaggio degradato. A predominare è il paesaggio naturale, preesistente – per così dire – all’intervento trasformativo dell’uomo. A parte un traliccio dell’Enel, un innocuo furgone e alcuni manufatti più o meno dissonanti con la natura circostante, nelle foto come nel testo tutto sembra immerso in una quiete irreale, in un’immobilità senza tempo: sentieri nel bosco, laghetti alpini, un tramonto sul mare, le cime innevate delle Dolomiti… La presenza dell’uomo, quando c’è, aggiunge poco o nulla al paesaggio naturale, come poco o nulla gli toglierebbe se non ci fosse. Neanche un sospetto che sia proprio questo lo sguardo che va rivoluzionato: che lo sguardo di cui abbiamo bisogno, come ci ricorda Ezio Raimondi, sia «uno sguardo consapevolmente storico, educato alle ragioni della storia e dei suoi mutamenti»30.

La «cognizione del paesaggio», che per Gambi (sulle tracce di Gadda) è una conquista lenta e faticosa, qui si dà invece tutt’intera e una volta per tutte nello spessore di cristallo del paesaggio, come se la “potenza dello sguardo” dei ragazzi fosse capace di attraversarlo da una parte all’altra senza il supporto di strumenti tecnici e di alcuna documentazione. Allo stesso modo l’Educazione al paesaggio avviene senza attraversamenti intermedi, passando dalla contemplazione alla rappresentazione e prescindendo dalle dinamiche trasformative che ne hanno segnato nel tempo i mutamenti anche in maniera profonda. Si prescinde, in altri termini, da quell’immenso deposito di saperi, memorie, pratiche collettive – le «radici sapienti», come le chiama Alberto Magnaghi – che sedimentandosi hanno prodotto il paesaggio storico. E non si capisce come questo sguardo proiettato sulle lunghe distanze e che quasi prescinde dalla complessa rete delle relazioni (degli uomini con l’ambiente e degli uomini fra di loro) possa rilevare specificità e differenze o fare da contrappeso alla visione omologante e aproblematica dello spazio neutro della vecchia geografia. Né come sia possibile fare Educazione al paesaggio senza dotare preventivamente i ragazzi degli strumenti metodologici indispensabili per un lavoro di questo genere – documenti storici e d’archivio, indagini sul campo, relazioni fra spazio e società, forme e culture materiali, pratiche abitative, trasformazioni più o meno lente delle architetture, deposito stratificato delle impronte umane nelle diverse temporalità, ecc. –, strumenti che Alberto Magnaghi definisce «carte di identità» di un territorio dal punto di vista ambientale, territoriale, urbano, ecc. Le sole in grado di individuarne le invarianti strutturali e lo «statuto».

“Alleggerito” di questi elementi, credo che il paesaggio non abbia nulla da raccontare, che mostri solo «la superficie senza spessore dell’impressione soggettiva» (Bonesio), ossia solo ciò che ha ab immemore nei suoi tratti visibili e morfologici: bello se bello, significante se significante, sublime se sublime, ecc.





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