Educare alla convivenza



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Educare alla convivenza . Un progetto formativo per l’insegnante.
Umberto Margiotta

Cà Foscari, Venezia , Ottobre 2009-10-26

1. Le sensibilità istituzionali

La legge di riforma n. 53/2003 e le Indicazioni nazionali individuano l’educazione alla convivenza civile come obiettivo formativo prioritario per la formazione della persona dove tutte le discipline, e i progetti singoli (ambiente, salute, stradale, intercultura ecc.) devono riferirsi e concorrere per il suo raggiungimento, in una visione unitaria, da tradurre nel POF delle scuole di ogni ordine e grado, come finalità pedagogica declinata nei livelli territoriali: locale, regionale, nazionale, europeo.

Il rapporto dell’ONU del 2000 sullo Sviluppo Umano elenca gli indicatori per sostenere tale sviluppo umano, tra cui la sensibilizzazione e formazione dei pubblici funzionari/insegnanti ai temi dei diritti umani e della cittadinanza da prevedere in ogni scuola, in quanto patrimonio universale; come già richiesto nella Dichiarazione Universale dei diritti dell’uomo e dell'infanzia ai paesi firmatari di tali documenti.

Il Consiglio Europeo di Lisbona del 2000, negli Obiettivi strategici, indica tra i punti “migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi educativi: nuove materie nella formazione dei docenti e nuove competenze di base negli alunni per la società della conoscenza”; tra le materie di formazione per i docenti si individua come prioritaria l’educazione alla cittadinanza dove le competenze richieste agli alunni sono sociali, interpersonali, culturali e plurilinguistiche. La Costituzione europea, chiede che ogni paese, soprattutto se firmatario del trattato di Maastrich (dove per la prima volta si è parlato di cittadinanza europea), in ogni settore e quindi anche nella scuola, individui azioni di riflessione, analisi, approfondimento delle tematiche e degli aspetti che la compongono (cittadinanza nazionale, identità, appartenenza, cittadinanza europea, dialogo interculturale, diritti dei cittadini, dei residenti e degli stranieri in Europa ecc) negli aspetti storici/giuridici/sociologici/ economici/istituzionali.

Il Consiglio d’Europa ha dichiarato il 2005 Anno Europeo della cittadinanza attraverso l’educazione. Istituzioni, Enti e Associazioni sono già impegnate a livello nazionale ed europeo in attività ed iniziative per la valorizzazione dell’evento.

E’ in atto un dibattito esponenziale con partecipazione diretta della società civile(Associazioni, Forum, Fondazioni, mass media, Internet) sui concetti di cittadinanza attiva e solidarietà agita nei livelli nazionale ed europeo coniugati nei diritti/doveri del cittadino e quindi dei servizi, delle tutele e dei soggetti istituzionali preposti, anche collegati al tema delle politiche sull’immigrazione e del dialogo interculturale.

Il tema della convivenza va considerato nel quadro più generale delle urgenze riferite al mondo giovanile e delle risposte che la scuola, conseguentemente, è chiamata ad elaborare.
La scuola non può rinunciare al suo ruolo di educazione ai valori, scelti e condivisi con le famiglie, in quanto è luogo preposto alla formazione e all’educazione. Il disagio giovanile, la disaffezione verso le norme, il senso del distacco e l’apatia, le domande di senso e significato dei ragazzi chiedono alla scuola una riflessione sulla necessità imprescindibile di lavorare insieme: fare educazione e formazione nelle istituzioni con la famiglia, le agenzie, gli EE.LL. (D.L. 112/98 scuola come sistema integrato) per la condivisione delle scelte e delle deleghe, tra tutte le parti interessate.

Questo impegno, la scuola lo potrà assolvere se punta in primo luogo sulla formazione del personale docente


Le tematiche fin qui sviluppate, quali contenuti per la progettualità della formazione e ricerca-azione, sono:

a) Identificazione dei diritti umani e dei diritti dell’infanzia dall’analisi dei documenti europei e internazionali: laboratori curricolari integrati multidisciplinari.

b) Descrizione e confronto di idee, valori, strumenti interpretativi, modelli di comportamento sui diritti umani rispetto a società e culture diverse.

c) Approfondimento della connessione logica diritto/dovere e la conseguente garanzia della tutela nei livelli istituzionali e non.

d) Acquisizione di competenza sociale, consapevolezza, senso e significatività alla cultura della cittadinanza e della solidarietà agita, contestualizzata a tutti i livelli della vita organizzata: modello di rete sociale tra scuole, EE.LL., Regioni, ONG, ONLUS.

e) Formazione alla cittadinanza e alla convivenza: saper dire, saper fare, saper essere cittadini nel confronto costruttivo e nel rispetto verso se stessi, l’altro e gli altri.

f) Educazione alla cittadinanza europea negli aspetti storici, economici, giuridici e culturali.

2. Il confronto con le rappresentazioni sociali diffuse

I nostri alunni sono particolarmente sensibili alle tematiche della pace, della giustizia sociale e della coerenza morale; essi cercano risposte credibili da parte dei loro insegnanti e questo mi sembra molto positivo. E la domanda ricorrente è: “Quali principi morali possiamo proporre loro per costruire responsabilmente la convivenza civile?”

L’uomo ha raggiunto oggi un dominio sulla natura che era inimmaginabile un secolo fa. I progressi delle scienze sperimentali sono favolosi. Nello stesso tempo ci sentiamo minacciati dai pericoli di un terrorismo che pare incontrollabile, dalla manipolazione della vita umana, dall’impoverimento progressivo di una parte sempre più ampia della popolazione terrestre, dalla violenza che si scatena improvvisa tra i nostri ragazzi, da un nichilismo autodistruttivo .

La causa principale di questa situazione ambigua e incerta è da ricercarsi in primo luogo nel fatto che la forza morale negli uomini del nostro tempo non è cresciuta in modo proporzionato allo sviluppo delle scienze naturali e della tecnica. Tutti oggi sentiamo il bisogno di una morale che non si riduca a un fatto privato ma che abbia risonanza pubblica.

Si è visto dai fatti storici dell’ultimo quarto del XX secolo che per giungere all’auspicata morale pubblica non basta limitarsi a denunciare le ingiustizie commesse dagli altri né tanto meno è proponibile un progetto politico che subordini alla sua realizzazione le esigenze e i diritti fondamentali della persona umana.

A partire dalla rivoluzione scientifica dell’epoca galileiana si è sviluppata, e poi compiuta con l’illuminismo, la razionalità scientifica che oggi costituisce l’elemento unificante degli uomini non solo europei ma dell’intero il globo terrestre. E molti si sono rivolti alla Scienza nella speranza che essa potesse anche assicurare un periodo di pace ad una umanità che su questo terreno rimane ancora sconfitta. Nella ricerca di una morale pubblica, che consentisse a tutti gli uomini di vivere in pace, si è fatto ricorso alla razionalità scientifica trionfante, che si basa sul calcolo delle conseguenze previste delle azioni. Ciò implica che per valutare un’azione morale non si faccia più riferimento al concetto di bene ma all’accettabilità sociale delle conseguenze di quella azione.

Si è così diffusa una morale funzionale che esalta un aspetto della ragione, la funzionalità tecnica , vale a dire la capacità di realizzare le azioni più adeguate agli obiettivi che si vogliono raggiungere. Ma questa morale è sufficiente per educare i giovani alla convivenza civile e alla cittadinanza attiva?

La concezione relativistica ha una motivazione teorica (noi uomini dobbiamo essere consapevoli dell’intrinseca parzialità della nostra capacità di conoscere) e una etica (imperativo etico della tolleranza, del dialogo e del rispetto reciproco quale presupposto necessario della convivenza democratica). Conoscere le motivazioni teoriche ed etiche del relativismo consente di dialogare con tutti e quindi di far conoscere a tutti le ragioni per cui alcuni ritengono che all’origine della realtà non ci sia il Caos ma il Logos, vale a dire una razionalità superiore alla nostra. Queste tematiche vanno affrontate decisamente con gli alunni se vogliamo invertire il trend dell’immoralità che si sta diffondendo nelle nostre scuole .


La critica al relativismo parte dalla considerazione della condizione umana evidenziando che questa concezione filosofica non soddisfa i bisogni profondi della persona . Il relativismo nel campo etico-sociale si basa su una motivazione di ordine pratico: bisogna consentire di fare qualunque cosa a chiunque lo desideri senza arrecare danno agli altri; questo sarebbe per i relativisti un ampliamento della libertà.

Questa tesi , come tutti sappiamo, ha molta presa sugli adolescenti. Ma il valore di tale motivazione è solo apparente e l’insegnante deve essere capace di svelare ai suoi alunni che la mentalità relativista contiene un profondo disordine antropologico, che ha dei costi personali e sociali molto alti. Ne evidenzio alcuni che incidono profondamente nel lavoro educativo, perché a scuola si forma tutto l’uomo partendo dalla coltivazione dell’intelligenza in tutti i suoi aspetti; perché la libertà morale costituisce la forma stessa dell’educazione; perché il risultato di una educazione ben riuscita è la vita felice della persona.

Nella mentalità relativista è inclusa una eccessiva accentuazione della dimensione tecnica dell’intelligenza umana (“come fare”) e degli impulsi legati all’espansione dell’io –un io che ragiona per risolvere il problema del suo benessere personale nel suo ambiente di vita-, il che comporta lo schiacciamento della dimensione sapienziale dell’intelligenza (“perché agire”) e di conseguenza delle tendenze insite nell’essere umano a relazionarsi con gli altri e con Dio, con le quali questa seconda dimensione dell’intelligenza è imparentata.

Ricordiamo che corporeità, intelligenza, volontà e affettività si influenzano reciprocamente all’interno della persona umana che tende continuamente all’unità di vita.

Ecco allora che la fuga o l’evasione sistematica dalla considerazione della verità, che è la caratteristica essenziale della mentalità relativista contemporanea, produce uno squilibrio tra le due dimensioni dell’intelligenza (la dimensione tecnica e la dimensione sapienziale) e tra le tendenze umane che ad esse sono collegate (rispettivamente, il soddisfacimento dei propri bisogni e l’apertura agli altri e a Dio). Il predominio della funzionalità tecnica nella cultura dominante oggi significa il predominio a livello personale e culturale degli impulsi verso i valori vitali, i valori della sopravvivenza (il piacere, il benessere, l’assenza di sacrificio e di sforzo) attraverso i quali si afferma e si espande l’io individuale.

La contemporanea mortificazione della funzione sapienziale dell’intelligenza comporta l’ inibizione delle sue tendenze sociali e altruiste, e soprattutto una riduzione della capacità di autotrascedenza per cui la persona rimane racchiusa nei limiti dell’individualismo egoistico e insolidale. In termini più semplici: l’affanno ansioso di possedere, di riuscire, di avere successo, di salire nella scala sociale, di riposare e divertirsi, di condurre una vita facile e piacevole, prevale di molto sul desiderio di sapere, di riflettere, di dare un senso a quello che si fa, di aiutare gli altri con il proprio lavoro, di andare oltre l’ambito dei propri interessi vitali immediati. Si è rotto l’equilibrio tra la tendenza dell’io alla sopravvivenza e la tendenza al dono di sé.

Rimane così bloccata la trascendenza orizzontale (verso gli altri, verso la collettività) e anche verticale (verso i valori ideali assoluti, verso Dio). Perciò l’insegnante deve fare in modo che gli alunni esercitino e coltivino con particolare cura l’intelligenza sapienziale nei modi e nelle forme adeguate alle diverse età.
Oggi si è giunti a un deterioramento delle relazioni interpersonali e sociali perché la ragione si è autolimitata alla tecnica, che ragiona sul “come” dimenticando ovvero dimettendo di ragionare sul “perché”; perciò la morale è concepita da molti come calcolo delle conseguenze delle azioni.

Personalmente sono convinto che la ragione non è solo uno strumento per risolvere problemi e per raggiungere obiettivi. Coloro che invece hanno questa concezione limitata della ragione umana, per quanto attiene al campo morale, finiscono per affermare che “tutto quello che si sa fare si può fare”: è il primato assoluto della ragione tecnica sulla ragione sapienziale in nome di una malintesa libertà.

In tale contesto culturale noi insegnanti ci dovremmo proporre in primo luogo di promuovere lo sviluppo della ragione sapienziale nei nostri alunni che sono fortemente condizionati in senso tecnologico-efficientista da un numero spropositato di persuasori occulti e palesi. Per contrastare questa pressione ambientale, a scuola si dovrebbe dare più spazio alle riflessioni degli alunni sul significato delle loro azioni. Pertanto, meno nozioni e più formazione intellettuale attraverso un apprendimento significativo delle conoscenze essenziali per partecipare attivamente alla costruzione del bene comune.
Prima dei 17 anni circa non sono ancora giunti a piena maturazione i principi ordinatori del sistema valoriale; e quindi, fino a quella età, spetta principalmente ai genitori l’orientamento dei figli sull’impiego del tempo libero, sulle letture, sui film, sulle discoteche, su internet, sui videogiochi, sulle trasmissioni televisive, sull’uso del denaro, sul modo di relazionarsi con i compagni e le compagne, sempre in un clima di dialogo costruttivo con i figli e con i loro insegnanti.

E’ auspicabile che i genitori si tirino gradualmente indietro nell’esercizio della loro autorità educativa lasciando sempre più spazio alla libertà dei figli man mano che questi si responsabilizzano; ma ciò non vuol dire abdicare all’esercizio dell’autorevolezza morale. Le virtù umane e sociali della lealtà, della laboriosità, della sincerità e della socievolezza si acquisiscono in famiglia e si esercitano anche a scuola; pertanto non si possono scaricare sugli insegnanti dei compiti educativi che competono ai genitori . E’ evidente che oggi i genitori hanno gravi difficoltà nell’educare moralmente i loro figli perché il diffuso relativismo morale li induce a praticare , a volte anche senza una chiara ed esplicita decisione pedagogica, il permissivismo educativo.


Il problema del relativismo va, dunque, ben al di là del campo morale ; esso si manifesta in primo luogo in campo filosofico e religioso e si riferisce all’atteggiamento intenzionale profondo che la coscienza di moltissimi adulti - credenti o non credenti- oggi assume facilmente nei confronti della verità ; il comportamento morale ne è solo una conseguenza. L’aspirazione alla verità rimane invece sempre viva nei ragazzi ed è su di essa che l’insegnante può fare leva per costruire a scuola la cultura del dialogo, del rispetto reciproco e della solidarietà.
Mi sembra chiaro che se un insegnante non è in grado di criticare con solide argomentazioni il modo errato di impostare il rapporto dell’uomo con la verità, vale a dire l’errore del soggettivismo individualistico che genera il relativismo morale assoluto, non potrà mai aiutare i suoi alunni a compiere una sintesi tra esigenze individuali e sociali nella costruzione della convivenza civile.

Compito principale dell’insegnante è pertanto la promozione nei giovani della fiducia che la ragione, se rettamente usata, arriva a conoscere le verità naturali e può accettare di fermarsi solo davanti al mistero delle verità soprannaturali.



3. Educare alla fratellanza

Secondo il racconto biblico la storia degli uomini scaturisce da un assassinio, dalla trasgressione, dalla colpevole rottura del legame di sangue. Caino uccide il fratello Abele. "Che hai fatto?" - dice il Signore nel libro della Genesi - "la voce di sangue di tuo fratello grida a me dal suolo. Ora sii maledetto. Ramingo e fuggiasco sarai sulla terra". Anche Romolo e Remo sono legati da un vincolo di sangue. Sono, secondo il racconto mitico, fratelli gemelli e dalla loro drammatica contesa nascerà la città di Roma. C'è dunque uno stretto rapporto fra il legame della fratellanza e la costituzione della società umana. Ma è soltanto il grandioso processo della Rivoluzione Francese a esplicitare la valenza politica della fraternité, che vuol essere lo specchio di una società non più organizzata gerarchicamente, ma di cittadini, di uomini liberi ed uguali. Nella fraternité si dissolvono i contorni dell'individualismo. Si spengono l'interesse privato e quello di classe. Gli uomini della Rivoluzione sono fratelli, ma solo nel proprio gruppo, nella cornice di un “noi” che, mettendo in comune i princìpi di filosofia sociale, discrimina tutti gli altri e ne esige l'eliminazione. Il giacobino, ispirato a un'etica imperativa, univoca e unilaterale, non sopporta il pluralismo. Si servirà dunque della ghigliottina per abbattere quelli che ritiene essere gli ultimi ostacoli sulla via della libertà e del riconoscimento dell'eguaglianza universale. Così la fraternité prende la strada del Terrore.


Da un punto di vista storico e politico sono stati più i fallimenti che i successi, perché l'idea di fratellanza, rispetto a quella di libertà e di eguaglianza, non era tanto configurabile come un diritto, ma era soprattutto un sentimento e quindi diventava difficile realizzarlo sul piano della politica e della storia. Da quando fu proclamata come princìpio fondante, la fraternità si è dimostrata una strada costellata di sangue, perché spesso della fratellanza si è fatto un uso fratricida, fino ad arrivare alla configurazione inquietante de Il grande fratello, quello di Orwell naturalmente, che rappresentava proprio il simbolo di una fratellanza realizzatasi in un ambito totalitario. A differenza della libertà e dell'uguaglianza, la fratellanza aveva un'origine religiosa poiché, riferendosi ad essa, si parlava di frati, di confraternite; in un secondo momento poi, da un princìpio religioso, diventò un princìpio di organizzazione politica e, come tutti i princìpi religiosi quando sono immessi nella politica senza un disincanto, c'é il rischio che producano più sangue che buone intenzioni. È stato questo il grande limite della fratellanza, che è stata così tradita.
Ma sin dall'inizio della storia dell'uomo, già con la vicenda di Caino e Abele, fraternità e assassinio sono così collegati. Credo che la ragione sia di natura psicologica. Noi abbiamo bisogno di esprimere dei sacrifici proprio attraverso le persone che ci sono più care; in fondo la società purtroppo cresce attraverso riti sacrificali. E poi dall'altra parte c'è la mala pianta dell'egoismo, che, nel caso di Caino e Abele, colpisce il primo antagonista che è il fratello per poi allargarsi a tutta la società. Quindi il male in qualche modo sembra sia connaturato nell'uomo. Infatti le utopie peggiori sono quelle che immaginano l'uomo buono e innocente per natura, ma soggetto a guastarsi col tempo. Invece il discorso da fare probabilmente è l'opposto, ovvero che noi abbiamo una predisposizione naturale all'egoismo, a sopraffare i diritti degli altri e soltanto attraverso la cultura, l'educazione, la sensibilità riusciamo ad animare la parte migliore di noi. Quindi credo che il discorso intorno a Caino non sia un discorso di una società corrotta, ma proprio il fatto che sia alle origini della società dimostra come al contrario noi abbiamo sin dalle origini un problema di difficile compatibilità con l'altro, quello che da un punto di vista religioso si chiama il “peccato originale”.
La fraternità nasce soprattutto in un contesto religioso ed è la comunanza verso la propria condizione di mortali; siamo tutti creature di un unico creatore e tutti partecipi di un destino. La nascita e la morte, si configurano come un legame necessario che ci annoda ad una sorte comune. Questa credo sia l'origine proprio religiosa più forte, alla quale si aggiunge la capacità di trasformare questa condizione reale in condizione morale, ovvero la necessità di trasformare questo essere fratelli per sorte in essere fratelli anche per scelta, per vocazione. Ne sono un esempio gli ordini di frati, le confraternite, che in qualche modo simboleggiavano, nella tradizione cristiana, cattolica, nonché musulmana, proprio questo vincolo ulteriore tra credenti che non hanno in comune solo la sorte, ma sono vincolati da un patto di amore reciproco, di solidarietà reciproca. Naturalmente il tutto degenera quando la propria fratellanza viene vista come antagonista rispetto al mondo esterno, rispetto a coloro che non partecipano di questa fratellanza. E lì nasce il dispotismo, sia nella forma della teocrazia, quindi della violenza nel nome di Dio, sia nelle forme laiche e atee che abbiamo conosciuto nel Novecento.

La fraternità cristiana ha una radice, una vocazione universale. Il cristiano, a differenza dell'islamico, non considera fratello solo l'altro cristiano, ma ogni uomo che vive sulla terra. Questa è la forza universale del cristianesimo. L'islamismo invece compie questo scarto tra i fratelli nell'Islam e coloro che non sono fratelli o che addirittura vengono concepiti come infedeli e come tali vengono combattuti. Indubbiamente l'interpretazione cruenta de Il Corano che abbiamo negli ultimi tempi è una forzatura dello stesso libro sacro islamico. Ciò non toglie tuttavia che all'interno di esso vi siano pagine che in qualche modo configurano una separazione netta, drastica, tra i fratelli nella propria fede e i miscredenti. È questo, a mio avviso, il forte limite dell'Islam. Ma del resto anche ne Il Vecchio Testamento ci sono delle pagine abbastanza inquietanti. Il Cristianesimo invece è un tentativo di vedere la fratellanza attraverso un princìpio di apertura universale, salvo poi, nella storia e nella prassi del Cristianesimo, vedere alcune pagine in cui, attraverso le Crociate, attraverso idee di conquista, l'idea del primato della cristianità sulle altre civiltà ha avuto a volte effetti sanguinosi e devastanti.


Credo che si possa passare dall'odio alla fraternità attraverso due vie. Una è quella di considerare la fraternità come un fatto interno a un circuito, a un gruppo, mentre tutti gli altri che sono fuori da questo circuito vengono considerati come ostacoli alla propria fraternità. E da qui nasce l'odio del noi contro loro. L'odio della separazione, l'odio del conflitto. Ma c'è un modo più sottile per cui si può arrivare dalla fraternità all'odio. Amare l'umanità in modo così astratto che si finisce con l'odiare il vicino. È quello che sostenevano scrittori come Dostoevskij o come Leopardi, secondo i quali l'amore astratto per l'umanità si accompagna all'indifferenza se non addirittura all'odio per il vicino. Si ama un'entità astratta, l'umanità, i poveri del Terzo Mondo, tutto ciò che è lontano da noi, salvo poi essere indifferenti rispetto al fratello che soffre, al vicino che sta male, al mendicante che è sotto casa e che ti chiede di testimoniare la fraternità e tu non lo fai perché sei attratto da questi massimi princìpi che ti portano a solidarizzare con il mondo e non con i vicini. Quindi ci sono due vie che portano dalla fraternità all'odio. Viceversa, passare dall'odio alla fraternità, è sicuramente più difficile. Ma credo che tutto passi innanzi tutto attraverso la considerazione che noi non riusciamo a vivere se non attraverso la relazione con gli altri, cioè da un intreccio fondamentale che ci mette in relazione con il mondo. Non si tratta soltanto di tollerare l'esistenza dell'altro, come ci ha insegnato l'Illuminismo, ma di rispettare l'esistenza dell'altro, di non lasciarlo semplicemente parlare, ma, al contrario, di ascoltare quello che dice. Tuttavia questa visione dell'ascolto tutti noi l'abbiamo un po' perduta in una società in cui l'egoismo, come fatto cosmico, è diventato un po' la radice del nostro tempo. Noi dobbiamo aprirci a una dimensione comunitaria e capire che il legame sociale è la base per poter fare quel salto di qualità, dall'odio alla fraternità, dall'indifferenza, che poi è la matrice dell'odio, alla fraternità.
Sono sicuro che i percorsi interiori sono sempre la base delle grandi trasformazioni, ma quando tutto viene relegato nella dimensione interiore c'è il rischio che si scelga, prima, la via di una interiorità ricca di apertura all'altro e poi di una vita concreta che prescinde completamente dal rapporto con gli altri. Spesso la carità elevata a princìpio interiore non si manifesta poi nelle opere, nella vita. È necessario creare una continuità di comportamento, che consiste in un’elaborazione concettuale o morale di un codice di apertura agli altri accompagnata da una reale, concreta opera di apertura agli altri. È quello che di solito manca, perché spesso noi crediamo, anche in virtù di un lascito di cultura protestante o di cultura calvinista, che basti il soliloquio con la propria coscienza, con la propria interiorità, per realizzare le maggiori rivoluzioni, quando esse, invece, si realizzano semplicemente agendo. E quindi l'azione, scissa dalla riflessione, produce talvolta pensieri nobili e azioni ignobili, o viceversa. Ho l'impressione che nel nostro tempo ci sia una fondamentale schizofrenia tra un'ideologia filantropica, umanitaria, che fa del cosmopolitismo e dell'amore fraterno il princìpio fondante, e un’esteriorità rivolta al culto del più forte, alla strumentalizzazione dell'altro, a tutto ciò che nega quegli stessi princìpi umanitari. Dunque l'astrazione, che nasce proprio sulle basi di una separazione tra dimensione interiore e vita esteriore, credo sia oggi il pericolo maggiore.
Dobbiamo poi dire che l’idea di fraternità, di fratellanza, col passare del tempo si è meglio coniugata con l'idea di solidarietà. Sin da quando fu proclamata nel 1789 la Dichiarazione dei diritti dell’uomo e del cittadino, la fraternità, appena diventò motto insieme alla libertà e all'uguaglianza, fu subito messa da parte. Persino Karl Marx, nel 1850, che pure era un teorico della solidarietà militante, diceva che la parola fratellanza dava un'immagine quasi idilliaca della società tanto da offuscare la necessità di quel momento: il conflitto sociale. Indebolendosi col tempo, la parola fratellanza ha lasciato il posto alla parola solidarietà che venne intesa non solo come apertura agli altri, ma anche come chiusura al nemico. Da qui il conflitto di classe, la guerra, lo scontro. Attualmente, invece, noi viviamo questa idea della solidarietà come legame universale, come apertura universale che spesso porta a non riconoscere la concretezza dei legami sociali, che non sono legami universali poiché nascono attraverso la nostra vita e il rapporto di questa con il mondo esterno. Sono i legami con la nostra famiglia, con la nostra città, con i nostri compagni di scuola, con la nostra Patria, con la nostra lingua. Probabilmente l'idea di solidarietà come l'abbiamo pensata finora ha un che di astratto e di utopistico, mentre l'idea di comunità può dimostrarsi la base per una solidarietà concreta. Cioè cominciamo ad amare coloro che ci sono vicini, poi allontanandocene per cerchi concentrici, via via abbracciamo mondi sempre più vasti. Questa credo sia l'unica strada per poter concretizzare la solidarietà, altrimenti rimarremmo in questo codice di pacifismo universale che ci porta fuori dalla realtà, poiché il pacifismo non è il rimedio e il toccasana del mondo; mai nessun pacifismo ha sconfitto la guerra o la crudeltà. È necessario dunque uscire da questa dimensione nobile, ma astratta della solidarietà, per entrare in una dimensione più realistica dove il legame comunitario sta alla base di una vera solidarietà, perché bisogna armarsi per combattere la crudeltà.
L'idea di comunità è un'idea che sta rinascendo nel nostro tempo ed è una felice contraddizione con l'epoca della globalizzazione. Cioè tanto più ci sentiamo figli e cittadini del mondo, tanto più avvertiamo in altri campi il bisogno di legarci a dei contesti comunitari. In sostanza il nostro tempo è caratterizzato da due culture, riferendomi naturalmente all'Occidente e non a tutto il mondo. La prima è quella dell’emancipazione, secondo cui è importante che l'individuo si liberi dai legami comunitari elevando la propria individualità, la seconda abbraccia, invece, il cosmopolitismo, cioè la convinzione che siamo tutti cittadini del mondo e che non esistono legami sociali e comunitari privilegiati rispetto al nostro essere cittadini del mondo. 
Negli ultimi tempi, sta emergendo un terzo tipo di cultura che è il risultato dell’unione delle prime due, perché esalta la “comunità” nel rispetto delle proprie origini, della propria famiglia. Oggi gli uomini, se da una parte soffrono di una solitudine di massa, dall'altra avvertono sempre più il bisogno di collegarsi a delle realtà sociali, comunitarie. Pensiamo alle metropoli che Eugenio Montale diceva “…abitate da milioni di eremiti"; lì si vive a fianco, ma totalmente indipendenti, depressi, solitari. Ecco che allora la dimensione comunitaria vuole recuperare il senso del "noi", quindi l'appartenenza a un comune destino, nel rispetto degli altri, anche se appartenenti ad altre comunità. Questo è il passaggio da una cultura cosmopolitica, come quella in cui viviamo, a una cultura comunitaria, ma non tribale, perché la tribù è un insieme chiuso, mentre la comunità è un insieme aperto.
Sicuramente la compassione è alla base della civiltà, perché essa rappresenta la capacità di mettersi nei panni degli altri e di patire con gli altri; da non confondere però col patimento, ovvero partecipazione soltanto retorica ai dolori degli altri. Ecco bisognerebbe distinguere tra la compassione e il compatimento. La compassione è una partecipazione attiva, solidale al destino degli altri, mentre il compatimento viceversa è un modo di commiserare gli altri, di considerarli comunque sempre altro da noi, cioè degli svantaggiati che hanno avuto la sfortuna di vivere in un'altra dimensione. 
Arthur Schopenhauer non provava una particolare sensibilità verso gli altri. Anzi era amareggiato da un'esistenza separata dal resto del mondo, perché considerava il mondo stesso un’illusione e questa sua convinzione lo costringeva a vivere una dimensione apolitica, asociale. Dunque l’idea di compassione che animava la sua teoria non era una costante, sia nella sua etica che nel un suo comportamento reale. Bisogna vedere se la compassione è un modo orientale di entrare in una dimensione di partecipazione alla vita degli altri, ma solo in senso metafisico, per cui la compassione è semplicemente un considerarsi tutti fugaci e mortali, figli di un'esistenza illusoria destinata a ripetersi attraverso la reincarnazione o se, viceversa, diventa operosa, diventa storica. Ecco, l'Occidente cristiano ci ha insegnato la compassione operosa. 

Ma la fraterinità é ideale alimentato sicuramente da una valore religioso. A differenza degli altri due valori principali della Rivoluzione Francese, la fratellanza ha indubbiamente un richiamo di natura religiosa. Quando si parla di fratellanza possiamo riferirci al legame di sangue che così prescinde da una dimensione religiosa o anche ad una dimensione di solidarietà in cui non necessariamente entra in campo la religione. Tuttavia insisto sull’importanza del nesso con la religione, perché "religione", nel suo significato etimologico, vuol dire proprio "legame", capacità di legarsi agli altri e legarsi al mondo attraverso una visione del mondo stesso. Come vediamo il legame più forte nasce a partire da un’importanza religiosa anche se può svilupparsi in ambiti che non sono religiosi. La storia degli ultimi duecento anni dimostra come siano nate delle fratellanze su base operaia, su base patriottica o su base massonica per esempio, che sono tipi di fratellanza che nulla hanno a che vedere con uno spirito religioso nel senso tradizionale. Persino i saluti fraterni che si scambiavano i movimenti operai, i compagni di lotta, erano animati da questo desiderio di afflato religioso, di partecipazione ad una battaglia che comunque era animata da una forma di redenzione in terra. Ecco che la fratellanza, in passato, si è manifestata come un processo di trasferimento di alcuni princìpi religiosi nella dimensione storica, nella dimensione politica. Essa può essere interpretata, è vero, anche come un’entità laica, ma la sua caratteristica di conservare il limite della ragione, il limite necessario dell'egoismo personale, la rende più debole di fronte alla fratellanza religiosa che è invece rivolta all'apertura totale. Sono gli stessi filosofi a riconoscere maggiore forza alla valenza religiosa come motore della fratellanza.


Sappiamo che c'è una larga scuola liberale secondo cui gli egoismi intrecciati producono il progresso, perché l'impulso a stare meglio, che è un impulso egoistico e personale, è un impulso che necessariamente produce anche cambiamenti necessari e in buona parte utili. Quando Kant parlava della "insocievole socievolezza", sosteneva che proprio il nostro antagonismo rispetto agli altri, la concorrenza e quindi l'egoismo, possono diventare un cemento per la crescita sociale. Anche se ciò in parte è vero, io credo che si debba distinguere i valori di mercato da altri che invece sono valori etici, fondativi di una società. Noi abbiamo bisogno degli uni e degli altri. I primi riguardano la sfera dei mezzi necessari alla nostra esistenza per crescere tecnicamente, tecnologicamente e avere così una società più evoluta. Qui il naturale impulso all'egoismo è un fatto salutare perché serve a far crescere la società; la spinta a voler far meglio per fare carriera, a voler imporre la propria personalità, genera ricchezza e benessere perché si produce di più e meglio. La seconda categoria di valori, invece, ci induce a riflettere circa le ragioni per le quali viviamo, la capacità di rapportarsi alla morte, al dolore, alla solitudine, dove l'egoismo non basta poiché la nostra naturale propensione a tutelare i nostri interessi non riesce a dirci della nostra condizione umana, non riesce a darci delle indicazioni finali. Ci scopriamo deboli rispetto alle ragioni fondanti della nostra vita e lì allora cominciamo a porci domande che riguardano il nostro essere, il nostro appartenere a una comune tradizione, a una comune trasmissione di valori, a una eredità di princìpi. Io non credo che la fratellanza sia il valore supremo rispetto al quale il mondo si deve inchinare, poiché esistono valori che superano la stessa fratellanza. Per chi crede in Dio ci sono valori di natura metafisica, c'è l'idea della Resurrezione, c'è il princìpio della nostra vita che continua. Io penso che il valore della fratellanza sia uno dei valori della società. La capacità di una società è anche quello di far tesoro del proprio passato, delle proprie origini e di sapere in questo modo fecondare l'avvenire, mentre le società legate solo dalla fratellanza sono realtà che vivono soltanto nell’immediato e che quindi bruciano tutto nel rapporto estemporaneo tra contemporanei. Un civiltà che sa di avere un futuro, invece, trasmette valori, pratiche, contenuti, culture, cioè trasmette tradizione, ma non come reliquiario di cose morte, bensì come capacità di trasferire valori vivi attraverso una rielaborazione incessante di generazione in generazione. Quindi il valore della fratellanza è si un valore importante, ma secondario rispetto a questa dimensione di apertura all'altro, dove esiste il rapporto con la tradizione, col senso religioso, col senso della comunità e col senso della famiglia.



4. Vivere la fraternità

Una interiorità rinnovata è riscoperta e rivalutazione della propria identità. Accettarsi col proprio limite, amarsi nella propria ricchezza è la premessa (ma anche l’effetto) di una positiva vita di relazione.

Riscoprire l’Altro che mi ha amato fino a chiamarmi alla vita, fino a rinnovarmi la vita con la sua morte, mi rende disponibile all’incontro.

Un cammino significativo dal punto di vista dell’interiorità abbassa le mie difese nei confronti dell’altro e non lo vedo più come nemico. Abbandono pian piano il mio infecondo isolamento, mi apro alla diversità come vita, energia, dono. Combatto le mie istintive paure e rischio. Rischio di perdermi, per ritrovarmi. Rischio, perché “più forte della morte è l’amore”. Perché la disponibilità, le cure, l’affetto… vincono, anche quando non c’è ritorno e sembra che non ce ne sia.

Icona della fraternità così concepita è il Samaritano buono. Nemico, diverso, uomo di cui aver timore, fastidio, disprezzo, odio, indifferenza… Da lontano che è (ed è considerato) egli si fa prossimo, vicino, fratello appunto. Fratello per scelta, non per nascita (sangue, nazione, età, etnia, affinità ideologica…). Fratello rischiando (rifiuto, disprezzo, botte…). Fratello donando (attenzione, cura, tempo, energie, denaro).

E’ il nostro principale comandamento, “Ama il prossimo tuo come te stesso” si fa nuovo: “Amatevi come io vi ho amati!” e, perciò, “Ama il tuo nemico”. Perché il Samaritano buono è Lui, il Dio fatto uomo, che sfida la morte, l’indifferenza, l’odio. Il Dio incarnato, che rischia la diffidenza e il misconoscimento. L’Altro che si fa prossimo per incontrarci sulle strade della storia, così come siamo, senza pretenderci già buoni, pentiti, convertiti.

La nostra icona di adulti educatori è Lui che tende la mano senza l’orgoglio o la presunzione di possedere la soluzione, la verità. La troveremo, forse, insieme, cammin facendo, ed è cura, tenerezza, dolcezza del Padre per ciascuno. E’ grande la nostra icona: il Samaritano non è l’immagine di chi “ama il prossimo” (come sembrava all’inizio del brano evangelico), egli è volto di chi “si fa prossimo”, si avvicina, accompagna…

Siamo dunque rimandati a una parola–chiave della vita del nostro mondo: crescere insieme. Fraternità, prossimità è per noi compagnia: anzitutto nel gruppo, sostegno all’identità adulta ed educante di ciascuno. Compagnia è prossimità del gruppo a ciascun educatore che lo desideri, che cerchi, che sia in cammino. Si tratta di rendere il gruppo visibile e conosciuto sul territorio come piccolo punto di riferimento. Compagnia è fraternità di ogni aderente agli educatori che incrocia nel proprio cammino, specie i più distanti, quelli con cui meno siamo in sintonia, dai quali tutto ci fa “lontani”. Crescere insieme è collaborazione infaticabile, personale e di gruppo, con tutte le realtà sociali e politiche che hanno valenza educativa, per l’accoglienza e il rispetto della persona nella concretezza della sua vita e nella inviolabilità dei suoi diritti.


E siamo alla relazione educativa. Perché fraternità è anche pensare il rapporto educatore – educando in termini di compagnia educativa, di condivisione del “pane”, dell’essenziale. Come il Samaritano, ciascun educatore (ognuno di noi!) è chiamato a dare se stesso per “l’uomo che incappa nei briganti”. Il disagio vissuto spesso inconsapevolmente, le violenze subite addirittura dalle persone più “vicine”, le insicurezze paralizzanti, le paure inespresse (ed inesprimibili)… sono i briganti delle nostre strade. Siamo chiamati a riconoscere nei volti dei nostri bambini, ragazzi, giovani (oltre certe spavalderie, chiusure, contrapposizioni…) la violazione dei loro diritti più intangibili (fosse anche solo un futuro migliore). Qui la condivisione è farsi prossimo di chi è “di un’altra generazione”, lontano, incomprensibile, inaccessibile: non si può aspettare di conoscere per amare, vale la pena di amare “a prescindere”, di avere passione per le vite, spesso a noi sconosciute, che ci vengono affidate (per un giorno, un anno o per sempre). Ben sapendo che nella relazione educativa il peso della responsabilità fa pendere la bilancia dalla parte dell’adulto.
5. Un progetto formativo per l’insegnate di religione: il metodo del vedere, giudicare, agire.
VEDERE: è il tentativo di leggere la situazione (con l’esperienza, ma anche con l’apporto delle scienze umane).
1. Il nostro primo sguardo va all’interno del gruppo. Chiediamoci con onestà reciproca come vanno le cose. Ci sentiamo accolti così come siamo? Riusciamo ad essere noi stessi e a rapportarci nella verità? Nel gruppo siamo compagni con ciascuno? Portiamo volentieri i pesi gli uni degli altri?
2. Apriamo, adesso, lo sguardo intorno a noi. Nei luoghi educativi si sperimentano (o almeno si cercano) il dialogo, la condivisione delle difficoltà, la ricerca comune delle soluzioni (pensiamo alla scuola, alle famiglie, alla parrocchia…)? E noi, come gruppo, siamo riusciti ad attivare dinamiche di fraternità, così intesa, nel nostro territorio? Ciascuno di noi si sforza di essere operatore di condivisione nei luoghi educativi?
3. E a raggio ancora più ampio, in che misura le leggi vigenti e i provvedimenti delle amministrazioni locali (pensiamo anche all’autonomia scolastica) hanno contribuito ad avviare percorsi di condivisione tra educatori?
4. Nel rapporto educativo. Ci mettiamo in gioco in una relazione tra persone? Ci sforziamo di conoscere e amare i giovani a partire dalle loro diversità? Intorno a noi l’educazione è intesa come condivisione, conoscenza, accettazione? Oppure prevale l’istruzione, la formazione al saper fare…?
GIUDICARE (Può intrecciarsi al vedere, purché ne abbiamo la chiara consapevolezza).
1. Qual è la volontà di Dio nella situazione che abbiamo letto? Usiamo l’icona del Samaritano per “giudicare” la situazione, per leggerla cioè con gli occhi di Dio, per orientarla verso il progetto di Dio? Per evitare di sovrapporre il nostro giudizio a quello del Signore chiediamoci anche, sempre, quali sono le nostre responsabilità nel determinarsi delle situazioni attuali e quale conversione Egli ci chiede.
AGIRE (è il tentativo di riprogettare la vita dei singoli e del gruppo alla luce dello sguardo di Cristo, per agire come Lui agirebbe). Le proposte, ovviamente, scaturiscono dalle fasi precedenti ed attengono al “qui ed ora” del gruppo.

1. Mettere a tema, verificare e riprogettare la vita del gruppo calibrandola sugli aderenti e simpatizzanti, per favorire l’amicizia e la fraternità, ma anche prevedendo la flessibilità necessaria e le modalità operative per condividere l’essenziale anche con chi non può seguirne appieno la vita stessa, per arrivare a lui, essergli vicino, sostenerlo.


2. Progettare una presenza del gruppo nel territorio che lo faccia diventare significativo riferimento per gli educatori in difficoltà.

3. Studiare e presentare pubblicamente il documento della CEI “Educare alla solidarietà”.



4. Promuovere progetti di lavoro in rete con altre agenzie educative presenti sul territorio e con tutti i soggetti (personali e istituzionali) in grado di collaborare a favore dei bambini e dei giovani violati (evasione scolastica, lavoro minorile, violenze familiari, disoccupazione..).
5. Creare occasioni di incontro per ascoltare le “provocazioni” delle giovani generazioni e le loro proposte (genitori-figli; studenti-professori








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