Educazione al suono e alla musica rumore, suono, ritmo, danza, musica programmazione nella scuola



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MARIO GORI

EDUCAZIONE AL SUONO E ALLA MUSICA

RUMORE, SUONO, RITMO, DANZA, MUSICA



PROGRAMMAZIONE NELLA SCUOLA primaria

INDICE
PREMESSA 5
CAP. I - PROGRAMMAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA 12

1.1. Obiettivi

1.2. Schema degli obiettivi

1.3. Obiettivi operativo-conoscitivi relativi all'ascolto e alla utilizzazione del linguaggio sonoro

1.4. Verifica

1.5. Programmazione interdisciplinare


CAP. II - PERCORSO DIDATTICO: LE UU.DD. 23

2.1. Le unità didattiche (UU.DD.)

2.2. Prima U.D. Conoscenza e classificazione degli strumenti musicali e caratteristiche del suono

2.2.1. O.D.S.: conoscenza degli strumenti musicali tradizionali

2.2.2. O.D.S.: individuazione degli aspetti fisici della vibrazione: il timbro

2.2.3. O.D.S.: individuazione dell'altezza

2.2.4. O.D.S.: individuazione dell'intensità

2.2.5. O.D.S.: individuazione della durata

2.2.6. O.D.S.: ricerca di effetti sonori particolari

2.3. Seconda U.D.: la danza

2.3.1. O.D.S.: analisi della struttura ritmica

2.3.2. O.D.S.: interpretazione corporea della struttura ritmica

2.3.3. O.D.S.: realizzazione della danza

2.3.4. O.D.S.: introduzione alla danza popolare

2.3.4.1. Il saltarello

2.3.4.2. La polka

2.3.4.3. Quadriglia italiana (Toscana)

2.4. Terza U.D.: riproduzione grafica di strutture ritmiche

2.4.1. O.D.S.: rapporti fra l’espressione musicale e quella iconica

2.4.2. O.D.S.: ricerca di soluzioni grafiche per fissare le strutture ritmiche

2.4.3. O.D.S.: ricerca di grafie per indicare l’intesita del suono

2.4.4. O.D.S.: ricerca di grafie per indicare l’altezza del suono

2.4.5. O.D.S.: ricerca di grafie per indicare la durata del suono

2.4.6. O.D.S.: passaggio dalle partiture graduate a quelle complesse

2.5. Quarti U.D.: notazione. Analisi degli elementi costitufvi di una partitura

2.5.1. O.D.S.: ricerca di nuove sonorità a livello di partitura notazionale

2.6. Quinta U.D.: ascolto e utilizzazione del linguaggio sonoro

2.6.1. O.D.S.: formazione di una nastroteca

2.6.2. O.D.S.: elaborazione di schede per l’approfondimento dei brani ascoltati
CAP. III - SCHEDE DI RICERCA E OPERATIVE 51

3.1. La tradizione popolare musicale e il lavoro

3.2. Città e musica

3.3. Musica e comunicazione

3.4. Musica come terapia

3.5. Acustica fisica

3.6. Psicoacustica

3.7. Inquinamento acustico

3.8. Acustica ambientale e architettonica

3.9. Musica concreta e musica elettronica

3.10. Musica informatica

3.11. Scheda di valutazione


CAP. IV - CANTI POPOLARI ITALIANI 70

4. 1. Criteri di analisi e classificazione

4.2. Alcuni canti popolari italiani
CAP. V - LINGUAGGIO MUSICALE, LINGUA VERBALE E ALTRI LINGUAGGI 82

5.1. Identita, analogie, diversità

5.2. Livello prosodico

5.3. Percorsi di lavoro

5.4. Ascoltare-relazionare

5.5. La voce e la memoria uditiva

5.6. Le parole e la musica

5.7. Intonazione

5.8. Interiezione

5.9. La voce espressiva


CAP. VI - PROGRAMMAZIONE DI UNITÀ DIDATTICHE 98

6.1. U.D.: schema generale

6.2. U.D.: scopriamo il nostro corpo danzando
CAP VII - LO SPORT E IL LINGUAGGIO MUSICALE 104
Conclusione 109
Scheda di ingresso e di verifica 111
Dizionario ritmico-musicale 112
Bibliografia giochi cantati 119
Bibliografia generale 121

PREMESSA


L'attenzione prestata alla educazione al suono e alla musica negli orientamenti della scuola materna e nei programmi didattici della scuola primaria, esige alcune riflessione.

Nel complesso universo della cultura i simboli acustici e visivi esigono, al pari di quelli linguistici, matematici, storici, cinesici, artistici e religiosi, l’attribuzione di significati. Apprendere è il risultato di una attività di ricerca di significati, dopo una costante e scrupolosa azione di tipo osservativo, conoscitivo e interpretativo del reale (naturale e culturale), da cui la produzione creativa dell'uomo si è formalizzata, sostanziandosi, in una "culture-patrimoine". Suono e musica sono simboli custoditi perciò nella cultura e riscontrabili nell'azione investigativa dell’alunno sul mondo. La loro matrice umana è evidente non appena si rileva l'ordine e la sistemazione che essi hanno avuto dall'attività dell'uomo che ha voluto disporli, graduandoli secondo regole che ne rendono intelleggibili i significati.

Suono e musica sono nella cultura perché l’uomo li ha colti e classificati nella natura, nella produzione creativa e originale, conservati e trasmessi da generazione in generazione, con modifiche la cui ragione e la cui entità riescono esplicite ad una lettura verticale e trasversale documentaristica.

Ma suono e musica hanno anche sempre assolto una funzione spirituale rappresentando la sensibilità estetica, l’arte contemplativa del bello. Sentimento e gusto estetico, ad ogni modo, vanno esercitati.

In questa maniera sorgono, si sviluppano, si consolidano, si integrano con le altre funzioni del soggetto.

La ragione che legittima l’educazione al suono e alla musica è una pedagogia che all'arte chiede le condizioni e le applicazioni per l’educazione estetica. Ciò conferisce all'impegno programmatico della scuola il senso dei contenuti da previlegiare ai fini di una educazione totale che il suono e la musica completano nel loro interrelarsi con le altre forme della cultura scolastica nell'accentuazione dei valori fondanti la cultura dell'uomo.

Il discorso pedagogico sul suono e la musica è imposto dalla considerazione in cui l’arte dove essere tenuta a scopi formativi. Essa costituisce una delle dimensioni attraverso le quali l’universo simbohco si sostanzia.

Inventata dell'uomo che ha inteso rappresentarsi in maniera tangibile l'ideale della bellezza ai fini contemplativi, l’arte del suono e della musica è nelle cose che l'uomo ha realizzato: è nelle sue opere di creazione che in qualche maniera riproducono la natura, mai tuttavia in modo meccanico. Questa attività nacque quando gli uomini, non soddisfatti del bello di natura, si dedicarono a costruire "un'altra natura" in cui apparissero in un "tout exquis", ancora più perfetto della natura stessa, alcune delle sue parti migliori.

In questo lavoro di produzione, che reca l’impronta originale e creativa dell'uomo, la spinta sembra fornita dal sentimento di bellezza e dal desiderio di darne testimonianza in maniera concreta. La produzione umana tuttavia non cessa di essere naturale e, comunque, di rinviare alla natura, ma consente di cogliere il valore arrecato dal bello e dal buono che risultano essere l’oggetto delle arti belle, così come l'oggetto delle scienze è il vero.

Sono le Scienze dell'educazione, ad ogni modo, a dar conto del valore dell'arte. Non soltanto rispetto all'artista del quale, come ricorda Vigotskji, è ipotizzabile "la morte" con il mettere tra parentesi la sua interpretazione dichiarata e la sua volontà rappresentativa, soprattutto rispetto al fruitore dell'opera che è totalmente coinvolto: con l’intelligenza e il pensiero, con l’immaginazione e l’emotivita, con il sentimento e la passione.

L'arte del suono e della musica ha questo particolare fascino coinvolgente, al punto di facilitate il contatto dell'uomo con l’uomo che l’opera ha prodotto, sì che questo ne può cogliere le forze che l’hanno mossa, gli ideali che l’hanno ispirata, i limiti che sono propri della sua natura fallibile, ma che tuttavia nulla tolgono al valore che l’espressione custodisce.1

Filosofia, psicologia, sociologia, antropologia culturale, pedagogia non sono altro che spaccati che rendono intelleggibile e godibile suono e musica. In una prospettiva antropologica è possibile anche mantenersi alla larga dal rischio di una interpretazione univoca e restrittiva, sì che si compia quell'assassinio ermeneutico denunciato dalla filosofia contemporanea come un limite al pluralismo, alla conoscenza oggettiva e globale della realtà.

La musica, in quanto aspetto particolare dell'arte, è esposta anch'essa a questo rischio, soprattutto a livello di ascolto.2

È Flores D'Arcais che sottolinea quanto il fenomeno "musica" sia importante ai fini educativi. Difatti "nella formazione integrate dell'uomo, l’educazione del “buon tempo antico” (come la denomina Platone) comprende la ginnastica per lo sviluppo del corpo, la musica per l’anima".

La musica è costituita da suoni, ritmo, melodia e armonia. Questi quattro elementi costituiscono i pilastri su cui poggia l'universo musicale.

"Oggi ritengo che bisognerebbe rivalutare e riscoprire il suono come elemeno educante, come quella molecola che conserva in sé tutta l’energia vitale... Ecco, quando parliamo di musica dobbiamo pensare che la musica è l'uomo, il suono è la cellula" (Magaletta G., Rosati L., 1988).

Educare alla musica, dunque, significa preliminarmente educare al suono, non è possibile l’una senza l’altro. 3Ritmo, suono, movimento rappresentano le forme del primo approccio con l’universo simbolico dell'arte musicale.

Se poi si considera l'importanza che questa forma educativa assume per l’affinamento della sensibilità personale, per la maturazione del sentimento estetico, allora l'educazione al suono e alla musica trovano la loro legittimazione in sede educativa, tanto da essere esplicitamente richiamate negli stessi programmi di insegnamento. Nella genesi propria di questa forma culturale, la discriminazione tra i suoni e rumori, la scoperta della gradazione che è propria della scala musicale, la dolcezza del suono e la compostezza dell'armonia, finiscono per recare alla persona quello stato psicologico che è proprio dell'arte intesa come piacere e godimento estetico.

Questi rapidi riferimenti alla funzione educativa del suono e della musica dimostrano tutta la loro efficacia e positività anche in relazione alle altre forme educative: per esempio in relazione all'uso e all'apprendimento del linguaggio, alla contemplazione estetica delll'opera d'arte, alla condivisione di un ambiente culturale storico nel quale trovano spiegazione e chiarezza fatti e avvenimenti propri della vicenda dell'uomo, alla integrazione spirituale delle forze che rendono intelleggibile la complessità e la misteriosità dell'universo, all'ordine e alla geometrica composizione del reale conoscibile attraverso l’osservazione propria del sapere scientifico.

Ecco perché la musica è spesso associata ad altre forme di sapere e di attività umana; ecco la pratica utilità sociale della musica, non soltanto come accompagnamento di attività di riflessione e di ricerca, soprattutto come sollecitazione dell'oltrepassamento, alla proiezione, cioè, in sfere più elevate della conoscenza umana.

Suono e musica si collegano su una dimensione estetica che è fatta di apprezzamento e di godimento.

Qui pare essenziale rilevare quanto la dimensione estetica sia capace di nutrire di bellezza l’uomo.

Questi, difatti, sceglie accuratamente i suoni, li compone in armonia secondo una scalarità di progressione-regressione che carezza piacevolmente l’animo e l'orecchio.

È la percezione del "respiro leggero" (così Vigotskji definisce l'elemento artistico) che chiunque può sentire, quando l’armonia si strugge in tonalità soavi e delicate.

Nella composizione musicale, dove i suoni costituiscono un tutt'uno che ha una finalità intrinseca e una forza di percezione estrinseca, da cui la piacevolezza, la condizione di rasserenamento, la distensione, la nota di artisticità si coglie e non si coglie, pare intimamente legata alla melodia: è 1"appena appena" che c’è e non c'è e che, in quanto tale, l’arte stessa "non sa dire".

Ma c'è. E l’esteticità del brano musicale si avverte tutta insieme nello spaziare nell'etereo e nel vibrare del pensiero e del sentimento.

Il coinvolgimento, nella musica e nel suono, della voce attraverso il canto, chiama in causa ancora una volta l’uomo tutto intero. Anche quando ad eseguire musica e canto, sono gli "strumenti", in quanto produzione tecnica dell'uomo.

L'esecuzione del canto e della musica, tuttavia, non è solo prerogativa dell'autore, cioè dell'artista, lo è anche dell'esecutore, cioè del fruitore, sia che suoni strumenti ed esegua musiche scritte da altri, sia che l’ascolti.

L'ascolto è un altro momento estetico, perché tutta la psiche è coinvolta, così come coinvolti sono gli organi di senso. Ed è tale l’ascolto, da produrre modalità comportamentali nuove, perciò apprendimenti a condizione che ci sia disponibilità, quella che gli psicologi chiamano "readiness".

Si avverte qui l’importanza di una guida all'ascolto e di una educazione che esige la mobilitazione di ogni potenzialità del soggetto, così come esige situazioni, anche fisiche, d'apprendimento, gestalticamente totali.

L'educazione musicale consente la padronanza di un linguaggio che è unico, non soltanto in relazione all'uso della voce, ma della grammatica e della sintassi che sono proprie della musica in quanto forma e valore artistico.

Esecuzione, ascolto, ripetizione, coralità sono attività proprie dell'educazione musicale, anche se l’impiego di strumenti tecnologicamente perfezionati, autorizza variazioni e intensità fino a ieri impensabili, frutto della perfezione raggiunta nel settore.4

Certameme, tra le arti, la musica è quella che determina gli standars sociali e culturali di quel che è desiderabile e approvato. Con ciò si vuol sottolineare quanto fondamentale sia il peso della cultura e della tradizione culturale non solo per capire la musica, soprattutto per la composizione.

Batteux distinse musica e poesia, perché la poesia, in quanto fenomeno imitativo della "natura buona", imita l’azione, mentre la musica imita i gesti e i toni della natura fino a comprendere un tipo di linguaggio che fa uso cospicuo dei sentimenti dell'anima.

Ma è qui che l’influenza della propria cultura determina elementi di valutazione estetica molto soggettivi, comunque propri dei gruppi umani: una musica gradevole e appagante per alcuni e sgradevole per altri. Basti pensare ai motivi romantici degli anni Trenta e alla musica rock degli anni Cinquanta. È stato proprio il fenomeno imitativo dei giovani di altre culture che ha spinto ad apprezzare positivamente e a seguire il modello americano.

La dilatazione dei confini geografici attraverso le comunicazioni, sopratutto l’apertura di orizzonti nuovi e inimmaginabili per il passato ad opera delle televisioni, hanno contribuito ad una massificazione del gusto musicale, ma anche alla veicolizzazione di motivi musicali propri di culture tipiche: il blues per i negri d'America, i canti spirituali, il rock e simili.

La disseminazione della cultura musicale ha avvicinato certamente di più i popoli, soprattutto i giovani, al punto che anche il costume, l’abbigliamento, perfino il linguaggio, hanno finito per generalizzarsi e divenire comuni.

Le differenziazioni culturali permangono tuttavia notevoli..5

Questo spiega l’avvicendarsi di generi musicali molto differenti tra loro, quando non addirittura gli arrangiamenti di pezzi classici interpretati in chiave di modernita. C’è da aggiungere altresì che perfino la tecnica e la tecnologia hanno determinato cambiamenti di tonalità e di produzione. Gli strumenti elettronici si prestano a creatr effetti del tutto nuovi e altrimenti difficilmente immaginabili.

È tuttavia vero che non poche composizioni, definite classiche, hanno finito per imporsi e sopravvivere alla distruzione operata dal tempo. Ma non si può dire la stessa cosa per certa musica primitiva, legata per l’appunto a strumenti semplici e per nulla sofisticati, capace di produrre suoni grezzi. Per questo, con ogni probabilita, questo genere di musica se sopravvive lo può in quanto legata non già a strumenti musicali ma al canto. I canti popolari ne sono il senso. Talora questi canti sono così significativi da assolvere a funzioni sociali nei gruppi umani.6

Né meno significativa è la stornellata dialettale: la canzone serve a stabilire relazioni, provocando, ma anche divertendo, carezzando musicalmente, ma anche impiegando metafore per suscitare il riso e lo scherno.

A1 di là dei toni, come dei colori di un quadro, la musica deve poter significare qualcosa, perché i simboli dei quali si avvale sono significanti. Ed è il significato quello che può essere compreso dall'ascoltatore.

L'orecchio è l'organo delegato a percepire il suono e quindi il mezzo per pronunciare un giudizio estetico. Questo giudizio, che chiama in causa (idea di bellezza che la natura sollecita nell'uomo, si accompagna all'idea di vero e di bene. Il vero è nei suoni della natura che l’artista percepisce e riproduce trasfigurandoli, il bene è nell'armonia e nei sentimenti di gioia, di serenità, di piacere che procura.

Ma anche nella musica come in ogni arte, l’organicità torna a produrre l’esteticita. Non una accozzaglia di suoni, così come una miscela di colori non produce un quadro, dà musicalità alla espressione. Occorre una sistematicità reale che è ordine, composizione, armonia, e quindi bellezza.

Solo questa sistematicità è capace allora di produrre sentimenti di valore, è capace, cioè, di dar senso al ritmo, al suono, alla tonalità (Magaletta G., Rosati L., 1988).

Abbiamo fatto particolare riferimento al metodo attivo e alla didattica musicale del ‘900 (con particolare riferimento a E. J., DALCROZE (1865-1950) (Svizzera), E., WILLEMS (1890-1978) (Svizzera), Z., KODALY (1882-1967) (Ungheria), C., ORFF (1895-1982) (Germania, Baviera), M., MARTENOT (1898-1980) (Francia) suggerendo di basare l´apprendimento sull´esperienza sensoriale e motoria dell’alunno fondati sul gioco



  • canti

  • giochi ritmici motori

  • semplici strumenti

  • folklore locale

La formazione strumentale specialistica non è una condizione indispensabile ed esclusiva dell´educazione alla musicalità.

La centralità deve piuttosto essere assegnata alla EDUCAZIONE ALLE ATTITUDINI, mediante attività come cantare, suonare insieme, giocare ritmicamente: tali attività possono sviluppare il talento.7


PRECEDENTI STORICI

GUIDO D´AREZZO aveva fondato la sua didattica della musica utilizzando i canti aprpesi nel periodo dell´infanzia, quindi prima della teoria. Si trattava di una sorta di lingua materna musicale nella quale il bambino vi era immerso.

LOCKE, DIDEROT E HUME sono i primi a riconoscere coem l´intelligenza si sviluppi dall´esperienza senso/motoria.

ROUSSEAU (Emile, ou De l´education, 1762) apporfondisce questo concetto: la conoscenza dipende dalla percezione.

Dopo Rousseau, altri hanno perseguito il metodo attivo nell´educazione musicale:

PESTALOZZI (1746-1827) (Zurigo), applica le idee di Rousseau;

MARIA MONTESSORI (1870-1952).

Entrambi, come dal programma di Rousseau, rinnegavano la priorità della scrittura, dei segni convenzionali e della teoria (armonia, scale, tempo e ritmo ecc.) impostando la loro attività su ciò che il bambino sa fare in modo naturale.

Queste teorie conforteranno l’operato dei teorici del Novecento che indicheranno un programma dove l’alunno, anziché essere posto davanti ad uno strumento musicale, sarà messo in condizione di cantare e di muoversi; il repertorio da utilizzarsi si compone soprattutto di canzoni per l’infanzia: si tratta di classici universali (come Fra Martino, Au claire de la lune oppure Tanti auguri a te) unitamente a canzoni appartenenti al folklore regionale, comprendente filastrocche infantili parlate e/o cantate apprese in casa, alla scuola d’infanzia o in altro luogo. L’alunno, giocandoi, applicherà l’esercizio del cantare insieme, del camminare tenendo il passo tutti insieme, cambiando direzione ad ogni frase, eseguendo semplici coreografie. Questa unione di musica e movimento consente all’educatore di sperimentare un’educazione musicale attiva inducendo alla scoperta di figure ritmiche individuabili, di modulazioni, cadenze e armonie funzionali.
JACQUES DALCROZE

In Le rythme, la musique e l´education (1965); La musique e nous (1981) sostiene che l´educazione al corpo attraverso la ritmica (unione di musica, danza e ginnastica) porta ad un’educazione artistica delle emozioni.

Egli insiste sull’educazione della percezione uditiva trasmessa attraverso reazioni corporee coordinate. L´allievo è soprattutto sollecitato ad ascoltare e a reagire fisicamente alle caratteristiche della musica che egli coglie. Ogni saltellare della melodia, ogni cambiamento di registro avvertibile nella musica, salti, glissandi ecc., saranno tutti elementi riprodotti dall´alunno mediante il movimento.

Alla base del suo percorso musicale vi è la camminata (più veloce, più lenta, occupando tutto lo spazio o certe zone…). Vediamo qui intervenire la concezione dalcroziana come risultato del circuito tra: a) l´orecchio che riceve b) il cervello che comanda c) il corpo che esprime e l´intelligenza che attribuisce significato.

Il metodo attribuisce una grande importanza alla formazione melodica e questa consiste, prima di tutto, nel sensibilizzare l’orecchio alla differenza tra toni e semitoni. Successivamente, si presterà attenzione alla tonalità, incominciando da quella di DO, intonata prima in modo ascendente e discendente e praticata con molti canti infantili in questa tonalità.

Successivamente l’alunno prenderà confidenza con il circolo delle quinte, sempre partendo dalla nota do in modo da comprendere il valore della dominante rispetto alla tonica. e della dominante della nuova tonica.

La ritmica Dalcroze è un metodo di educazione percettiva globale dove il corpo è messo a disposizione delle necessità espressive della musica. È così che si impara a battere il tempo utilizzando come accessori delle palline da tennis: nel tempo forte si battono a terra; nei tempi deboli si prende la pallina e si passa nell’altra mano. Il tempo forte sarà anche dato dalla maggio pressione che ci vuole per far rimbalzare la pallina a terra. Vi è, inoltre, una dimensione visiva importantissima (cinestesica) in grado di rendere visivamente il passaggio dei tre o quattro tempi.

Si tratta inoltre di esplorare le sottigliezze espressive della melodia: qui interviene il gioco del corpo armonizzato con i fazzoletti. Questi ultimi forniscono un’estensione visiva ai fluttuamenti della linea melodica, riproducendo le analogie tra ACUTO/GRAVE.

Altro materiale molto usato sono I CERCHI, utilizzati molto spesso, ma soprattutto per delimitare sul pavimento uno spazio dove l’alunno può uscire durante i periodi di svolgimento della melodia per ritornarvi in prossimità di una cadenza conclusiva o di un “cambiamento” nella struttura.
ZOLTAN KODALY

Il metodo parte da una serie di tecniche quali la solmizzazione relativa e la fonoritmica come dispositivo della PRE-SCRITTURA, che si possono considerare come uno sviluppo del sistema cifrato già delineato da Rousseau (esso consisteva, abolendo il pentagramma, nel riportare sotto l’iniziale della nota da cantare).

Kodaly, sviluppando ulteriormente il sistema, introduce una serie precisa di GESTI MANUALI, che corrispondono ai suoni della scala di do. L’origine di questa gestualità è antichissima e risale già all’antico Egitto.

Il REPERTORIO FOLCLORICO nazionale è alla base del metodo, con particolare predilezione per le filastrocche e le canzoni per l’infanzia, sorta di madrelingua musicale. Solo alla fine questi canti vengono associati alla notazione tradizionale.

Con la solmizzazione ogni tonica maggiore viene chiamata DO e ogni tonica minore LA (inventata da Guido d’Arezzo, fu applicata anche da Rousseau nell’Emile).

I gesti che Kodaly articola per gli allievi rappresentano una interessante forma di pre-notazione musicale (fononimica): l’allievo percepisce uno stimolo visivo che associa alla sillaba della scala.

Le formule ritmiche sono desunte dalle canzoni ungheresi per bambini (onomatopee ricorrenti, molto presenti nei canti nonsense, giochi linguistici o scioglilingua) come, per esempio:
MARTENOT

Propone, alla base della scoperta del ritmo, il senso della pulsazione. Successivamente verranno effettuati giochi tradizionali dell’infanzia, presenti nella cultura dei bambini di tutto il mondo e che permettono ai bambini di vivere le loro relazioni sotto il segno dell’interiorrizzazione dei motivi ritmici e della trasmissione di frammenti melodici, schermaglie vocali ecc. Per Martenot il metodo efficace è quello per imitazione solo versus tutti che rappresenta, di per sé, anche una delle più diffuse strutture musicali: ci sarà, dunque, un continuo andirivieni tra insengante che enuncerà e i ragazzi che ripeteranno insieme a lui, variando intensità, timbro, massa sonora ecc.

Prima di passare alla notazione, raccomanda di abbordare le figure in modo semplice, inserendo i simboli nelle carte da gioco e del domino sulla base del loro valore di durata. Su questo principio, egli ha approntato un complesso di materiali pedagogici basato sulla stimolazione audiovisiva.
EDGAR WILLELMS

Allo svipuppo della percezione e dell’ascolto assegna un ruolo fondamentale e quasi esclusivo per sviluppare l’ “orecchio musicale” .

Non richiede un’attrezzatura di strumenti costosi (come l’Orff) e neppure una particolare predisposizione motoria (come il Dalcroze che richiede anche spazi adeguati).

Seconodo Willems esiste una corrispondenza basilare tra i principali livelli di strutturazione del linguaggio musicale - il ritmo, la melodia e l’armonia - e quelle che egli riconosce come le tre componenti essenziali della personalità umana: sensorialità, affettività e razionalità.

È sempre d’attualità il richiamo a vivere la musica prima di afrontarne lo studio grammaticale e a coltivare la capacità di percezione, memorizzazione, riproduzione, improvvisazione, prima di porre il problema della lettura e scrittura.

È perciò fondamentale la sensibilizzazione delle facoltà dell’orecchio. C’è anzi una gradualità nello sviluppo delle capacità uditive che va da una ricezione di tipo sensoriale ad una fruizione affettiva del suono, alla sua percezione intellettuale, scandendosi nei tre obiettivi principali che sono udire, ascoltare, intendere: “l’orecchio educato è paragonabile ad un occhio che guarda atrtaverso una lente d’ingrandimento; diventa padrone dell’infinitamente piccolo” (L’orecchio musicale).

Per esercitare le abilità di classificazione e discriminazione in merito a tutte le qualità del suono, l’insegnante farà ricorso a materiali sonori di qualsiasi tipo, reperiti fra gli oggetti di uso comune (scatole, bottoni, strumenti giocattolo ecc.) o costruiti appositamente. Si tende a far cogliere le diferenze minime di altezza. Si comincia con il far riconoscere, imitare, inventare, gli spostamenti di altezza evidenziandoli con glissati della voce o di strumenti e rappresentandoli con grafici per arrivare poi al riconoscimento di rapporti tra suoni ed atezza determinata (le note).

A questo scopo ha anche inventato strumenti appositi, come le campanelle graduate per altezza in modo da averne da 4 a 30 per tono o il carillon infratonali (9 piatre estraibili dal do al re che l’alunno deve saper ordinare).

Attenzione è riservata anche al canto, quale verifica delle abilità precettive e medium per sviluppare la musicalità.

CARL ORFF

Provilegia il frazionamento dei materiali (patterns ritmici) e la loro diretta ripetizione secondo la proposizione del maestro (eco) e l’esercizio muscolare meccanico (ostinato).

Eli individua una vera e propria tavolozza di colori sonori con il corpo (=provare): schioccare di dita, di mani, di gambe ecc., con i quali vengono a formarsi delle vere e proprie orchestre ritmico-sonore a più ritmi sovrapposti.

Il metodo utilizza le orchestre corporee anche per il riscaldamento iniziale e per ottenere il condizionamento muscolare.

I cori parlati, ispirati al teatro antico, rappresenetano una buona base per promuovere l’espressività. La scansione dei versi viene fatta ancor prima di imparare la melodia, variando l’esecuzione: mesta, allegra, energica, fiacca, crescendo, decrescendo ecc.

La melodia si impara per imitazione, dopo la pratica del parlare ritmato e ad esso si aggiunge l’orchestra corporea, divisa in varie sezioni e con accompagnamento strumentale alla fine.

Tutto questo lavoro si basa essenzialmente sull’ascolto, poiché il lavoro di Orff non fa uso della notazione e della partitura, anche se non è vietato usarla.

Strumentario ampio e variegato.

La danza viene associata alla musica come complemento indispensabile per lo sviluppo motorio e musicale.

Una volta imparate le melodie e allestita l’orchestrazione corporea e strumentale, il prodotto musicale trova il suo coronamento nell’organizzazione di una piccola coreografia. L’intervento corporeo favorisce l’integrazione totale dei rapporti tra musica e gestualità.



CAP. I - PROGRAMMAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA
I programmi del 1955 si limitavano a suggerire il canto come "espressione di sentimenti personali più profondi e di socievolezza", mezzo "per educare ed affinare la voce, l’orecchio e lo spirito del fanciullo".

Insieme era raccomandato l’ascolto di brani musicali "facili e artistici".

Secondo i N.P. il campo d'intervento investe l’intera realtà acustica a livello di percezione, comprensione, produzione dei vari linguaggi sonori e uso degli stessi.

Viene richiesto uno stretto rapporto con i linguaggi della parola, del gesto, dell'immagine.

Il momento espressivo vuol essere qui razionalmente fondato sulla grammatica propria della musica nei suoi aspetti ritmici, melodici ed armonici e nelle sue trasposizioni sul piano simbolico (simbolizzazione e notazione musicale), così da legarsi indissolubilmente a quello comunicativo.
1.1. OBIETTIVI
1) OBIETTIVI GENERALI

Formazione e sviluppo delle capacità relative alla percezione della realtà sonora nel suo complesso.

Sua comprensione (che significa conoscere e riconoscere i vari linguaggi sonori).

Produzione e uso dei diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative ed espressive.

Interpretazione grafica del materiale sonoro e notazione musicale.

2) OBIETTIVI DIDATTICI

- Percepire suoni e rumori ambientali e loro distinzione in ordine alla fonte, lontananza, vicinanza, durata, intensità e altre caratteristiche (altezza e differenze timbriche).

- Distinguere e selezionare suoni e rumori prodotti da esseri umani, da animali, da eventi naturali, da strumenti musicali e oggetti meccanici.

- Ascoltare materiale musicale che stimoli il riconoscimento delle caratteristiche formali-strutturali dei brani proposti (ritmo, altezza e intensità dei suoni, linea melodica, fraseggio, armonia).

Riconoscere la funzione della voce umana e degli strumenti musicali e delle loro caratteristiche timbriche.

- Ascoltare brani che propongano musica dei diversi popoli relativa agli aspetti della loro vita (cerimonie religiose, vita familiare, attività di lavoro, feste popolari, ecc.); brani di musica delle diverse epoche e di vario stile, anche in rapporto al teatro, al cinema alla danza; brani di musiche tipiche (melodramma, spiritual, jazz, ecc.).

- Stimolare ad usare ed analizzare i suoni che è già capace di produrre con la voce e con il corpo.

a) la voce che parla: analisi della formazione delle vocali e consonanti, analisi del modo di produzione dei suoni vocali (funzione dei polmoni, del diaframma, delle corde vocali);

b) giochi con la voce: parlare, leggere, parlare e leggere con o senza uso delle corde vocali (è evidente l’utilità di queste attività in rapporto alla pronuncia delle parole);

e) giochi individuali e di gruppo con la voce che canta: analisi delle differenze tra voce parlante e voce cantante;

d) esecuzione di canti collegati alla gestualità, al ritmo, al movimento di tutto il corpo e di parti di esso, ai diversi suoni che il corpo può produrre (battere le mani, i piedi, ecc.);

e) ricerca ed esplorazione dei diversi tipi di timbri vocali: uso della voce in campo musicale, nelle diverse attività umane (funzioni oratorie, cerimonie, recitazioni teatrali, sistemi di informazione, cinema, TV, ecc.);

f) ricerca ed analisi dei diversi modelli espressivi, spontanei o progettati, della voce (grido, pianto, riso, ecc. canzonetta, opera lirica ecc.)

g) organizzazione di giochi vocali sull'imitazione dei suoni e rumori, della realtà naturale, degli strumeni musicali e di altri oggetti;

h) sperimentazione ed analisi dei diversi suoni e timbri ricavabili dalla percussione di oggetti (metallici, di legno, di pietra, cavi e pieni);

i) analisi di altri modi di produrre suoni: strofinando, agitando oggetti, ecc.

1) Ricerca ed analisi sui diversi modi utilizzati per produrre suoni musicali; famiglie di strumenti (strumenti a fiato, percussione, ad arco, a corde pizzicate, ecc.).

La ricerca verrà condotta in modo operativo anche realizzando piccoli strumenti con materiali poveri anche con strumenti a percussione per riprodurre le forme di ritmi più facili, comprendere il valore degli accenti, delle pause, anche in relazione alle difficoltà della esecuzione concertata di brani musicali.

3) OBIETTIVI DIDATTICI SPECIFICI

L'azione educativa, proposta nei seguenti obiettivi didattici specifici, tende a favorire la scoperta e la comprensione dei fatti sonori con i quali viene quotidianamente in contatto.

L'interpretazione-comprensione degli stimoli fonici che caratterizzarono gli ambienti rurali, urbani e tecnologici e/o i "linguaggi musicali" (canzoni, brani strumentali, sigle pubblicitarie, spettacoli multimediali) proposti dai mass-media, è resa possibile qualora si favorisca la conoscenza degli aspetti fondamentali che concorrono alla formazione di qualsiasi fatto sonoro: materia, medium, tempo.

La conoscenza di tali nozioni avverrà inizialmente come scoperta cinestetica ed interpretazione corporeo-gestuale dei contrasti assoluti e/o relativi che le caratterizzano, ossia: materia/nulla; suoni/silenzio; movimento/immobilità.

Va favorito un graduate processo di lettura "estetica" delle realtà foniche percepite e/o prese in esame, attraverso:

- Scoperta tattile degli aspetti relativi la materia e/o il niente.

- Ricerca sul proprio corpo e/o sugli oggetti delle sensazioni percepite a livello tattile-manipolatorio.

- Interpretazione corporeo-gestuale delle sensazioni precedentemente individuate.

- Ricerca e definizione delle caratteristiche concernenti il medium musicale (suono), mediante l’utilizzo del transfert relativo alle percezioni cinestetiche scoperte a livello tattile.

- Conoscenza manipolatoria di uno strumento musicale (materia) e/o dell'assenza dell'oggetto (nulla):

scoperta della produzione dei suoni;

b) scoperta dell'esistenza del silenzio relativo.

- Ricerca delle relazioni materia/suoni; nulla/silenzio su oggetti e/o sul proprio corpo.

- Interpretazione corporea delle relazioni: materia/suoni; nulla/silenzio.

- Individuazione dell'aspetto quantitativo in riferimento alla materia (strumenti musicali) e ai suoni formanti un fatto sonoro (canto/brano strumentale).

- Percezione tattile delle caratteristiche fisiche relative ad alcuni strumenti musicali quali: pesante-leggero; liscio-rugoso; caldo-freddo; duro-molle.

- Interpretazione a livello corporeo delle sensazioni legate alla manipolazione della materia: pesante-leggero; liscio-rugoso; caldo-freddo; duro-molle.

- Traduzione in linguaggio grafico-pittorico delle sensazioni rilevate dalla manipolazione della materia.

- Traduzione in linguaggio sonoro delle sensazioni legate alla percezione tattile; scoperta del timbro: pesante = grave; leggero = acuto; liscio = continuo; rugoso = spezzettato; caldo = profondo; freddo = stridente; duro = secco; molle = sinuoso.

- Percezione, riconoscimento ed interpretazione semantica delle "qualità" timbriche dei suoni formanti un oggetto-evento proposto.

L'itinerario pedagogico proposto tende a favorire nel fanciullo, a livello di pensiero operatorio concreto, la comprensione di alcune nozioni generali e fondamentafi che costituiscono qualsiasi tipo di fatto sonoro con il quale viene quotidianamente a contatto.

Gli stimoli fonici che caratterizzano gli ambienti rurali, urbani e tecnologici e/o i "linguaggi musicali", quali canzoni, brani strumentali, sigle pubblicitarie, rappresentazioni multimediali, si realizzano in un determinato lasso di tempo e sono costituiti da una successione e/o alternanza di suoni-rumori.

Da quanto sopra consegue che l’azione educativa tenderà a sollecitare nei soggetti le capacità di:

- Percezione.

- Discriminazione.

- Esecuzione vocalico-strumentale di alcuni aspetti logico-costitutivi dei diversi oggetti-eventi indagati, quali:

. il decorso temporale nel quale si rializza e/o viene percepito un oggetto-evento;

. la nozione di successione temporale dell'ordine di percezione e/o d'esecuzione dei suoni e/o strumenti formanti un oggetto-evento;

- il raggruppamento in cellule di battute o misure;

- l’invenzione-produzione di alcune "strutture foniche" costituite dagli elementi musicali conosciuti.

L'apprendimento delle nozioni in oggetto dev'essere inteso come l’acquisizione di alcuni punti di riferimento (schemi) che consentano all'alunno di iniziare il processo di comprensione dei fatti sonori musicali proposti, passando gradualmente da un'idea globale e indifferenziata di oggetto-evento, ad una concezione più precisa ed analitica.

L'alunno dovrebbe:

- Scoprire a livello motorio la dimensione temporale (tempo fisico o misurato) nella quale si realizza e/o viene percepito qualsiasi oggetto-evento.

- Scoprire a livello motorio-gestuale e rappresentare graficamente l’ordine di successione nel quale vengono manipolati e/o eseguiti alcuni strumenti musicali.

- Percepire e simbolizzare graficamente la successione di alcuni stimoli sonori proposti.

- Percepire, interpretare a livello corporeo-gestuale e simbolizzare graficamente la successione dei suoni formanti un oggetto-evento.

- Saper raggruppare in insiemi equipotenti, mediante il battito isocrono delle mani, i suoni-sillabe formanti un oggetto-evento.

- Saper eseguire gestualmente e vocalmente e/o con strumenti a percussione le cellule (ritmiche) rilevate dall'analisi di alcuni brani precedentemente proposti.

- Saper inventare ed eseguire vocalmente e strumentalmente una alternanza di cellule conosciute.

- Saper discriminare faccento tonico relativo alle sillabe-suoni delle cellule conosciute.

- Saper formare raggruppamenti di cellule conosciute (battute o misure).

L'itinerario didattico mira a favorire nei fanciulli a livello di pensiero operatorio concreto una positiva capacità di comprensione e di analisi di alcune strutture e di alcuni elementi appartenenti ai diversi oggetti-eventi osservati (stimoli sonori, brani vocali, e/o strumentali, ecc.) durante l’attività di ascolto e/o di produzione, quali:

- il profilo melodico inteso come successione ascendente e/o discendente delle differenti altezze formanti un oggetto-evento;

- le differenti altezze sonore;

- le diverse durate;

- il raggruppamento delle altezze-durate (note) in insiemi equipotenti (cellule sonore);

- la traduzione delle simbolizzazioni grafiche relative alle cellule sonore in notazione musicale;

- l’invenzione-produzione di alcuni periodi musicali formati dalle successioni di cellule sonore conosciute.

L'acquisizione delle nozioni deve essere intesa come:

a) apprendimento di alcuni schemi di riferimento utilizzati dagli alunni durante le attività di analisi, di ascolto e di produzione;

b) possesso di un livello di competenza musicale (analitico cognitiva) maggiormente precise.

L'alunno dovrebbe inoltre:

- Saper discriminate a livello visivo ed interpretare con il corpo, con i gesti e con la voce la direzione ascendente e/o discendente del profilo melodico appartenene ad un brano proposto (oggetto-evento).

- Saper individuate a livello visivo e raggruppare in insiemi le successioni dei suoni, appartenenti ad un oggetto-evento (canto), aventi la medesima altezza.

- Saper riprodurre con la voce, mediante l’utilizzo di alcune piastre sonore corrispondenti ai suoni conosciuti, le differenti altezze formanti un oggetto-evento proposto.

- Percepire, discriminate e simbolizzare graficamente le altezze conosciute.

- Saper raggruppare in insiemi equipotenti (cellule), mediante il battito isocrono delle mani, le altezze-sillabe formanti un oggetto-evento.

- Saper eseguire a livelli corporeo-gestuale e/o vocalico con piastre sonore le cellule, aventi differenti altezze, rilevate dall'analisi di alcuni brani (oggetti-event) proposti.

- Saper tradurre in notazione ufficiale la simbolizzazione convenzionale delle cellule sonore conosciute.

- Saper inventare, eseguire vocalmente e strumentalmente le successioni e/o le alternanze di cellule conosciute aventi altezze differenti.

- Saper formare e riprodurre, a livello vocalico-gestuale, i raggruppamenti di cellule conosciute, aventi altezze differenti.

- Inventare un periodo musicale formato dalla successione e/o dai raggruppamenti di cellule sonore conosciute.
1.2. SCHEMA DEGLI OBIETTIVI
Il complesso mondo dei suoni, costituito dalla realtà acustica "naturale", prodotto dalle culture e dalle tecnologie, ha sempre avuto un ruolo di primo piano nella vita del fanciullo e in modo particolare nel processo cognitivo.

Oggi, con la diffusione delle diverse forme di comunicazione audiovisiva, assume certamente una rilevanza formativa e informativa notevole.

Il campo di intervento investe l’intera realtà acustica sia come percezione che comprensione dei linguaggi sonori e loro uso in stretto rapporto con gli altri linguaggi. Il momento espressivo deve essere fondato razionalmente sulla grammatica della musica (ritmo, melodia, armonia) e sulla sua trasposizione simbohca.

Obiettivi generali

Ob. Gen. 1 - Formare le capacità di percezione e comprensione della realtà acustica, attraverso l’ascolto e la produzione.

Ob. Gen. 2 - Formare le capacità di fruizione dei diversi linguaggi sonori, attraverso l’ascolto e la produzione.

Ob. Gen. 3 - Sviluppare attività di esplorazione, conoscenza e apprendimento dei fenomeni acustici:

• della natura,

• della civiltà urbana,

• della civiltà contadina.



Ob. Gen. 4 - Sviluppare attività di esplorazione, conoscenza e apprendimento dei fenomeni acustici relativi alla produzione musicale dei popoli di differenti paesi ed epoche storiche.

Ob. Gen. 5 - Realizzare concrete e autentiche esperienze d'incontro con la musica. Sviluppare l’operativita sia nella fase dell'ascolto (percezione, selezione, strutturazione dei suoni) che in quelle dell'analisi, della registrazione, della notazione e produzione vocale e strumentale dei suoni.

Obiettivi intermedi e specifici:



Percezione e comprensione

Ob. Int. 1 - Formazione e sviluppo della capacità di percezione e comprensione della realtà sonora nel suo complesso (conoscere e riconoscere i vari linguaggi sonori).



Ob. Spec. 1 - Sviluppare la capacità di attenzione nell'ascolto e nell'analisi guidata dei suoni (di qualsiasi tipo: ambientali e musicali o collegati a spettacoli e a comunicazioni audiovisuali) per organizzare l’esperienza sensoriale uditiva.

Ob. Spec. 2 - Sviluppare la capacità di percezione di suoni e rumori ambientali e la loro distinzione in ordine a:

• fonte,


• lontananza-vicinanza,

• durata,

• intensità,

• altre caratteristiche (altezza e differenze timbriche).



Ob. Spec. 3 - Sviluppare la capacità di distinzione e selezione dei suoni e dei rumori prodotti da:

• esseri umani,

• animali,

• eventi naturali,

• strumenti musicali,

• oggetti meccanici.



Ob. Spec. 4 - Sviluppare la capacità di ascolto di materiale musicale che stimoli il riconoscimento delle caratteristiche formali-strutturali dei brani proposti (ritmo, altezza ed intensità dei suoni, linea melodica, fraseggio, armonia).

Ob. Spec. 5 - Sviluppare la capacità di ascolto di materiale musicale che stimoli il riconoscimento della funzione:

• della voce umana,

• degli strumenti musicali,

• delle caratteristiche timbriche degli strumeni musicali.



Ob. Spec. 6 - Sviluppare la capacità di ascolto di brani che propongono musica dei diversi popoli relativa agli aspetti della loro vita (cerimonie religiose, vita familiare, attività di lavoro, feste popolari, ecc.).

Ob. Spec. 7- Sviluppare la capacità di ascolto di brani di musica delle diverse epoche e di vario stile, anche in rapporto al teatro, al cinema, alla danza.

Ob. Spec. 8 - Sviluppare la capacità di ascolto di brani di musica e tipiche (melodramma, spiritual, jazz, ecc.).

Ob. Spec. 9 - Evidenziare le caratteristiche integrate dei materials sonori musicali relative a: durata, altezza, intensità, timbro, forma-struttura, organizzazione ritmica, organizzazione melodica e organizzazione armonica.

b) Produzione

Le diverse attività che verranno di seguito indicate includono il rapporto della realtà sonora con altri eventi e linguaggi (parola, gesto, immagine)].

Ob. Int. 2 - Formazione e sviluppo della capacità di produzione e uso dei diversi linguaggi sonori nelle loro componenti comunicative, ludiche, espressive.



Ob. Spec. 1 - Sviluppare la capacità di produrre suoni musicali, suoni indistinti e sequenze ritmiche con la voce.

Ob. Spec. 2 - Sviluppare la capacità di produrre suoni musicali, suoni indistinti e sequenze ritmiche con tutto il corpo.

Ob. Int. 3 - Stimolare il fanciullo ad usare ed analizzare i suoni che è già capace di produrre con la voce e con il corpo.



Ob. Spec. 1 - Usare ed analizzare la voce che parla: analisi della formazione delle vocali e consonanti, analisi del modo di produzione dei suoni vocali (funzione dei polmoni, del diaframma, delle corde vocali).

Ob. Spec. 2 - Usare ed analizzare la voce che gioca: parlare, leggere, parlare e leggere con o senza uso delle corde vocali (è evidente l’utilita di questi giochi in rapporto alla pronuncia delle parole).

Ob. Spec. 3 - Usare ed analizzare la voce che canta nei giochi individuali e di gruppo: differenze tra voce parlante e voce cantante.

Ob. Spec. 4 - Eseguire dei canti collegati a:

• gestualita,

• ritmo,

• movimento di tutto il corpo e di parti di esso,

• diversi suoni che il corpo può produrre (battere le mani, i pieni, ecc.).

Ob. Spec. 5 - Ricercare ed esplorare i diversi tipi di timbri vocali:

• nell'uso della voce in campo musicale,

• nelle diverse attività umane (funzioni oratorie, cerimonie, recitazioni teatrali, sistemi di informazione, cinema, TV, ecc.).

Ob. Spec. 6 - Ricercare e analizzare i diversi modelli espressivi, spontanei o progettati, della voce (grido, pianto, riso, ecc.; canzonetta, opera lirica, ecc.).

Ob. Spec. 7 - Organizzare dei giochi vocali sulla imitazione di suoni e rumori di:

• realtà naturale,

• strumenti musicali,

• altri oggetti.



Ob. Spec. 8 - Favorire il riconoscimento e la distinzione dei suoni, a partire dai modi di produzione dei medesimi con strumenti tradizionali e moderni.

Ob. Spec. 9 - Sperimemare parzialmente modi e forme della produzione musicale realizzata con strumenti tradizionali e modemi.

Ob. Int. 4 - Apprendere l’uso di strumenti che consentano al fanciullo una immediata gratificazione.



Ob. Spec. 1 - Sperimentare ed analizzare dei suoni e dei timbri diversi ricavabili dalla percussione di oggetti (metallici, di legno, di pietra, cavi e pieni).

Ob. Spec. 2 - Analizzare altri modi di produrre suoni:

• strofinando,

• agitando oggetti,

• ecc.


Ob. Spec. 3 - Ricercare ed analizzare i diversi modi utilizzati per produrre:

• suoni musicali,

• famiglie di strumenti (strumenti a fiato, a percussione, ad arco, a corde pizzicate, ecc.), realizzando anche piccoli strumenti con materiali poveri.

Ob. Spec. 4 - Ricercare ed analizzare i modemi sistemi per la produzione dei suoni e per la loro diffusione, amplificazione e trasformazione (microfono, amplificatore, giochi con suoni elettronici, televisione, strumenti musicali elettrici ed elettronici). Anche la sola radio può consentire un interessante confronto tra suono prodotto manualmente e suono elettronico amplificato.

Ob. Spec. 5 - Eseguire attività musicali con strumenti a percussione per:

• riprodurre le forme di ritmi più facili,

• comprendere il valore degli accenti, delle pause, anche in relazione alle difficoltà dell’esecuzione concertata di brani musicali.

Ob. Spec. 6 - Esguire brani musicali, con strumenti di facile uso, collegati a:

• rappresentazioni gestuali e mimiche,

• forme di teatro danzato (pantomima),

• elaborazione di altri progetti e attività di spettacolo (teatro delle marionette e dei burattini, teatro delle ombre, realizzazione di audiovisivi).

e) Interpretazione grafica del materiale sonoro e notazione musicale

Ob. Int. 5 - Sviluppare la capacità di interpretare graficamente la produzione sonora fino a giungere ad una iniziale conoscenza operativa della notazione musicale.



Ob. Spec. 1 - Sviluppare la capacità di simbolizzare i suoni ed i rumori con l’intenzione di forme spontanee di notazione.

Ob. Spec. 2.- Sviluppare la capacità di registrazione grafica, mediante segni convenzionali, della durata e delle caratteristiche di un evento sonoro musicale ed extramusicale.

Ob. Spec. 3 - Sviluppare la capacità di lettura della notazione musicale, sia in ordine al canto che alla esecuzione strumentale, con l’adozione di sistemi facili.

Obiettivi didattici

Percezione

L'alunno e in grado di:

- percepire suoni e rumori ambientali;

- distinguere dei suoni in ordine alla fonte, alla lontananza o vicinanza;

- distinguere dei suoni in ordine a durata, intensità, altezza, differenze timbriche;

- distinguere e selezionare dei suoni prodotti da esseri umani, da animali, da eventi naturali, strumenti musicali, ecc.;

Comprensione

L'alunno è in grado di:

- riconoscere la funzione della voce umana, degli strumenti musicali e delle loro caratteristiche timbriche;

- ascoltare brani musicali dei diversi popoli legati agli aspetti della loro vita (funzioni religiose, canti popolari, canti legati ad attività di lavoro);

- ascoltare brani musicali di diverse epoche e di vario stile;

- ascoltare brani musicali in rapporto al teatro, al cinema, alla danza...;

- ascoltare brani di musica e tipiche (melodramma, jazz, ecc.);

- riconoscere le caratteristiche formali strutturali dei brani proposti (ritmo, altezza ed intensità, linea melodica, fraseggio, armonia);

- conoscere gli elementi strutturali della comunicazione musicale, evidenziando le caratteristiche integrate.

Produzione

L'alunno e in grado di:

- usare ed analizzare suoni che produce con la voce e con il corpo;

- analizzare delle differenze tra voce parlante e voce cantante;

- ricercare ed esplorare i diversi tipi di timbri vocali: uso della voce in campo musicale e nelle diverse attività umane (grido, pianto, riso... canzonetta, opera lirica);

- sperimentare ed analizzare i diversi suoni e timbri ricavabili dalla percussione di oggetti (metallici, di legno...);

- ricercare ed analizzare i diversi modi utilizzati per produrre suoni musicali (famiglie di strumenti);

- ricercare ed analizzare i modemi sistemi per la produzione dei suoni e per la loro diffusione, amplificazione e trasformazione;

- eseguire attività musicali con strumenti a percussione (riproduzione di ritmi, uso degli accenti e delle pause);

- eseguire brani musicali con strumenti di facile uso, collegati a rappresentazioni gestuali e mimiche, a forme di teatro danzato e alla elaborazione di oggetti e attività di spettacolo (teatro delle marionette e dei burattini, teatro delle ombre, realizzazione di audiovisivi).

Interpretazione grafica-notazione musicale

L'alunno e in grado di:

- simbolizzare suoni e rumori;

- inventare forme arbritarie di notazione;

- rappresentare graficamente mediante segni convenzionali le caratteristiche principali del fatto sonoro;

- usare facili sistemi per la lettura della notazione musicale relativi a: canto, esecuzione strumentale.
1.3. OBIETTIVI OPERATIVO-CONOSCITIVI: ASCOLTO E UTILIZZAZIONE DEL LINGUAGGIO SONORO
I CICLO

Ascolta con interesse materiale musicale.

Vive con intensità il momento dell'ascolto.

Impara e riconosce degli elementi timbrici dei vari personaggi di una fiaba musicale.

Si avvia alla decodifica, a livello espressivo, di semplificazioni.

Interpreta mimicamente brani ben caratterizzati emotivamente.

Sonorizza semplici filastrocche.

Commenta musicalmente gli episodi di una racconto letto dall'insegnante o da un compagno producendo rumori con il corpo e usando semplici strumenti.

Impara ad individuare i momenti sonori di una racconto o di un brano.

Ricerca onomatopee.

Dà voce a burattini definendone intenzionalmente le caratteristiche timbriche.

Interpreta a livello grafico, pittorico, motorio, ecc., i brani musicali proposti.

Riesce a definire verbalmente situazioni sonore.

Si orienta nella scelta (tra un numero limitato di proposte) di brani adatti per sonorizzare una frase, un racconto ecc.





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