Educazione alla parola



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01.06.2018
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LINGUA E’….

Possiamo fare passi avanti sulla via antica della comprensione reciproca e della comprensione e intelligenza del mondo. Purché chi guarda in fondo al linguaggio vi scorga la necessità che esso, se non vuole limitare la sua stessa funzione, si faccia esso stesso educazione alla parola in tutte le sue potenzialità.”



Tullio De Mauro

MODELLO DI LINGUA

La materia della linguistica è costituita anzitutto dalla totalità delle manifestazioni del linguaggio umano, tenendo conto non solo del linguaggio corretto e della ‘buona lingua’, ma delle espressioni d’ogni forma….il linguaggio ha un lato individuale e un lato sociale, e non si può concepire l’uno senza l’altro. La lingua è un sistema di segni esprimenti delle idee… ( F. De Saussure ‘Corso di linguistica generale’ Laterza Bari 1985)

Non esiste un ‘modello’ di lingua ma una varietà di studi proposte di descrizione e analisi delle strutture del linguaggio ( ‘Ci sono tante grammatiche quanti sono i grammatici, e anche di più’ Erasmo, ‘Elogio della follia). Esistono però teorie del linguaggio che attribuiscono maggior pregnanza e rilievo a certi fatti e fenomeni rispetto ad altri. Si tratta, per la scuola, di scegliere consapevolmente una prospettiva.

Seguiamo una prospettiva dinamica e non statica, evolutiva e sistemica.

‘Le lamentele sulle scorrettezze ortografiche hanno alla base un’idea che la capacìtà di una corretta grafia sia semplice e basilare in rapporto ad altre capacità linguistiche. Chi dice: “I miei alunni non sanno nemmeno scrivere ‘egli ha’ con acca, per cui è inutile parlare di cose più complesse” ha in testa un modello della lingua e del suo funzionamento che è il seguente: una lingua è un insieme di frasi. Le frasi sono fatte di parole. Le parole sono fatte da lettere. In base a questo modello, le lettere e le regole ortografiche sono viste come gli elementi primi di una lingua. L’acquisizione di tali elementi è alla base di ogni altra acquisizione….Il primo contributo che può dare la linguistica non è una soluzione, ma anzitutto una domanda : è corretto questo modello? la risposta non può non essere negativa.

L’acquisizione della capacità ortografica non è preliminare e basilare rispetto all’acquisizione di altre abilità linguistiche.’ ( T. De Mauro, ‘Scuola e linguaggio’ Ed. Riuniti, 1977 )



SISTEMA

La lingua é il sistema delle possibili strutture di segni minimi. Il carattere “sistemico” della lingua impone alla linguistica di assumere un atteggiamento “sistematico”: anche se si tratta di descrivere una unità minima, poiché descriverla comporta determinarne il valore, è necessario vederla in tutte le sue possibili associazioni oppositive ( paradigmatiche) ed in tutte le sue possibilità di combinazione sintagmatica. Occorre considerare la parte in rapporto a quella totalità che le conferisce valore, ossia in rapporto a tutto il sistema linguistico. ( T. De Mauro, introduzione al ‘Corso di linguistica generale’ di F. De Saussure,)



SELEZIONE E COMBINAZIONE

Lo sviluppo della lingua riguarda la crescente capacità dei soggetti di usare il sistema linguistico per acquisire e trasmettere dei significati. Ricerche quali quelle di E. Ferreiro e A. Teberosky sulla costruzione della lingua scritta da parte dei soggetti nell’età infantile mostrano come lo sviluppo linguistico non sia frutto di imitazione o di insegnamento di termini, ma consista in operazioni attive quali la selezione e la combinazione di ‘parti’ di messaggi incamerate, l’anticipazione di significato basate sulla progressiva conoscenza del mondo, la verifica di aspettative, la simbolizzazione.



La costruzione di un testo scritto costringe il pensiero a lavorare secondo una modalità tipica del lavoro con i sistemi: l’attività combinatoria e di interrelazione tra le parti. Si selezionano le parti e le si combinano. Se cambiamo selezione e combinazione, anche di poco, cambia il significato, cioè il prodotto di tali operazioni.

La rielaborazione del testo, il gioco col testo per modificarlo ottenendo altri testi è una delle operazioni più produttive e capaci di sintetizzare le varie attività linguistiche.’ ( B. Malfermoni ‘Educare alla parola’ ed. Junior Bergamo 2005)

CODIFICAZIONE CATEGORIZZAZIONE ORGANIZZAZIONE DELLA REALTA’

Una lingua, come fu insegnato tra fine Ottocento e inizio Novecento da Charles Peirce e Ferdinand de Saussure, è anzitutto un codice semiologico, un codice cioè che, come ogni altro codice semiologico, consente a chi lo usa la produzione e la comprensione di segnali realizzate associando ordinatamente sensi ed espressioni nei significati e significanti dei suoi segni (cioè, nel caso della lingua, parole, frasi, testi). ( De Mauro )

A tutto ciò che conosciamo dobbiamo necessariamente dare un ordine.

Il materiale e le informazioni provenienti dal mondo e dalle più vaste realtà per poter essere utile deve venire catalogato, inventariato, sottoposto a un continuo processo di riordinamento: i dati non più utili vengono cancellati o riposti in scaffali fuori mano, altri vengono raggruppati sotto una stessa intestazione; vengono stabiliti sempre nuovi collegamenti, rapporti causali, regole predittive.

Una notevole elasticità del sistema permette che gli incastri, le cerniere, i passaggi, non debbano essere di un’assoluta precisione, ma consentano un certo gioco di adattamento.

In tutti questi processi mentali, vitali per la nostra sopravvivenza, la lingua ha un posto preminente.

Gran parte delle informazioni può essere CODIFICATA nelle forme che offre la lingua. Si può cioè far corrispondere ai nuclei conoscitivi e alle loro relazioni logiche singoli segni di una lingua o sequenze di essi.

La lingua è una delle modalità in cui prendono forma il nostro pensiero e i nostri insiemi di conoscenze, e tuttavia ha, rispetto alle altre, una posizione privilegiata.

E’ fonte di modelli, perché è essa stessa MODELLO.

Per questo molti dei modelli di cui ci serviamo per conoscere il mondo intorno a noi hanno una base linguistica; la lingua è in realtà una META-LINGUA, un sistema per parlare del mondo.

IL NUCLEO FONDAMENTALE DI UNA LINGUA



  • NOMI DEI MEMBRI DELLA FAMIGLIA E RAPPORTI DI PARENTELA



  • NOMI DEI MEMBRI DELLA SOCIETA’, COMPITI RUOLI E FUNZIONI



  • PAROLE CHE INDICANO PARTI DEL CORPO



  • PAROLE CHE INDICANO GLI ALIMENTI, I CIBI



  • PAROLE CHE SI RIFERISCONO ALLA FAUNA E ALLA FLORA



  • PAROLE CHE INDICANO I NUMERI, LE QUANTITA’ (ORDINALI E CARDINALI)



  • PAROLE CHE SI RIFERISCONO A FENOMENI NATURALI E CELESTI



  • PAROLE CHE SIGNIFICANO ATTIVITA’ TECNICHE E LAVORATIVE E RELATIVI STRUMENTI MESTIERI E PROFESSIONI



  • PAROLE CHE INDICANO MANIFESTAZIONI E ATTIVITA’ FISICHE E PSICHICHE



  • PAROLE CHE INDICANO SENSAZIONI ED EMOZIONI



  • TERMINI DI SPAZIO



  • TERMINI DI TEMPO



  • PAROLE CHE INDICANO RELAZIONI

( Giorgio Raimondo Cardona ‘La foresta di piume- manuale di etnoscienza’, Latera, Bari, 1985, pagg. 128-132)

L’insegnamento è enormemente facilitato dal mezzo del linguaggio, che finisce per essere non solo il mezzo per lo scambio, ma lo strumento che lo stesso discente può usare in seguito per organizzare l’ambiente.

( J.S. Bruner ‘Verso una teoria dell’istruzione’, Armando, Roma, 1967)

ECONOMIA

Ogni cultura, ogni gruppo dedica una parte delle sue conoscenze, riserva una certa quantità di memoria a un catalogo di segni linguistici che descrive il mondo biologico, i fenomeni naturali, le conformazioni dell’habitat e in particolare la fauna e la flora. Questi due regni offrono alla denominazione delle difficoltà specifiche giacché è molto alto il numero di entità che vi si possono individuare: si pone allora un problema di economia…..L’astuzia della Ragione dovrà quindi escogitare procedimenti conoscitivamente accettabili per inventare, in un momento dato, i nomi da dare alle cose in modo che questa invenzione non si risolva in un catalogo mnemonico ma dia sempre o molto spesso un appiglio che faccia ricordare il nome e la corrispondenza con il suo referente.

( Giorgio Raimondo Cardona ‘‘I sei lati del mondo. Linguaggio ed esperienza’, Laterza, Bari, 1985)

SIMBOLIZZAZIONE

Ce n’est pas une pipe’

Lo sviluppo intellettuale implica la crescente capacità di un individuo di dire a se stesso e agli altri, attraverso parole o simboli, quello che ha fatto e quello che farà. Questo controllo o coscienza di sé permettono i l passaggio dal comportamento puramente ordinato al comportamento cosiddetto logico

L’uso delle facoltà mentali da parte dell’uomo dipende dalla sua abilità di creare e utilizzare “utensili” o “strumenti” che lo rendono capace di ampliare i suoi poteri. il linguaggio è l’esempio ideale di una tecnologia così potente, con l’enorme capacità che esso conferisce, non solo di comunicare, ma anche di simbolizzare la realtà, di rappresentare eventi remoti e immediati, e di compiere tali operazioni secondo regole che ci permettono sia di rappresentare la ‘realtà’, sia di trasformarla in base a norme di carattere convenzionale. il linguaggio ci fornisce il modo di orientare ed estendere l’uso dell’apparato muscolare, dei sensi e delle facoltà di riflessione.

( J.S. Bruner ‘Verso una teoria dell’istruzione’, Armando, Roma, 1967)

ARBITRARIETA’ CONVENZIONALITA’

Perché si dice ‘tre’?

L’arbitrarietà dei segni è vista da Saussure come il principio fondamentale di tutta la realtà linguistica. Essa fornisce un principio di classificazione dei sistemi semiologici ( tiri, costumanze, codici di comunicazione, linguaggi). L’arbitrarietà consente che il linguaggio verbale si realizzi secondo il principio di linearità. all’origine del carattere sintagmatico delle entità. Queste, in quanto si snodano linearmente, lungo l’asse delle successioni, possono scomporsi in segmenti semantico-significanti di minore estensione. Oppositività e sintagmaticità sono la doppia radice dell’economia della lingua. ( T. De Mauro, op. cit.)

NORMA E VARIANTI

Occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva. Diceva: «Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore». La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: «Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così».

( GISCEL Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica)

“…le regole non si insegnano dall’esterno, nella loro forma astratta e morta. Si imparano, ci se ne imbeve mediante l’uso, ben prima di conoscerle…Il metodo naturale sale dalla vita normale, naturale e complessa, verso il confronto, l’esplorazione e la legge… Célestin Freinet, ‘L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale’, La Nuova Italia, 1971



..Si lavora per frammenti per intuizioni, ipotesi, si colgono assonanze, ritmi, ripetizioni, espressioni ‘buffe’, si accettano le soluzioni creative, imprecise, parziali, a salti…. Si accolgono le domande, si lavora per far sì che si comprenda da dove nasce la domanda, per giungere a riflessioni molto raffinate, che facilitino l’apprendimento della lingua in ogni suo aspetto. Si forma gradualmente anche la consapevolezza che la lingua è un processo inserito nei contesti storici e geografici, così come nell’esperienza vissuta e nell’esperienza in atto.” Grazia Ursini, ‘In viaggio con le parole’, Cooperazione Educativa n. 4/ 2008

LINGUA PARLATA LINGUA SCRITTA

Le distanze di uso tra l’ambiente familiare, con bassa scolarità dei genitori, dove spesso non si parla più un dialetto, ma un povero italiano, e l’ambiente scolastico, sono quelle che più sembrano oggi incidere nella creazione di svantaggi. Svantaggi che si moltiplicano se la scuola si irrigidisce nello scolastichese, in un uso ristretto della norma linguistica nazionale.

( T. De Mauro ‘Distanze linguistiche e svantaggio scolastico’ in A. Colombo, W. Romani- a cura di- ‘E’ la lingua c he ci fa uguali’ Firenze, La Nuova ITALIA, 1996)

Abbiamo parole per vendere,
parole per comprare,
parole per fare parole.
Andiamo a cercare insieme
le parole per pensare.


Abbiamo parole per fingere, parole per ferire,
parole per fare il solletico.
Andiamo a cercare insieme
le parole per amare.
Abbiamo parole per piangere, parole per tacere,
parole per fare rumore.
Andiamo a cercare insieme
le parole per parlare.

( Gianni Rodari)



Le condizioni antropologiche

Il bambino da zero anni in avanti è inserito in una comunità umana in cui cresce in un continuo interscambio di carezze, gesti, cure del corpo, nutrimento e parole. Parole che accompagnano gesti, che sottolineano domande, consensi, dinieghi, stati di gioia e di soddisfazione. Le parole crescono con il bambino e il bambino cresce con le parole usate in quel determinato posto e in quel certo tempo. Il parlato segue uno sviluppo ‘naturale’: il bambino è dentro al grande mondo dell’oralità.

Lo scrivere rompe, per la prima volta, questo tutto, la sfera di suoni, gesti, sguardi, azioni. E’ un salto antropologico. ( B. Malfermoni ‘Educare alla parola’ Junior, Bergamo, 2009)
ORALITA’ E SCRITTURA

‘Ovunque esistano esseri umani, essi hanno un linguaggio, e sempre si tratta di lingua parlata e udita, che esiste nel mondo del suono e si sviluppa nel tempo.

Nelle lingue naturali le regole sono prima usate, e solo in un secondo tempo ne può essere fatta una formalizzazione.

La scrittura, vale a dire l’affidare la parola allo spazio, amplia enormemente le potenzialità del linguaggio, ristruttura il pensiero.

Ma in tutti i mondi meravigliosi aperti dalla scrittura risiede ancora, e vive, l’espressione orale: tutti i testi scritti devono essere collegati, direttamente o indirettamente, al mondo del suono, l’habitat naturale della lingua.

Nella tradizione orale le parole sono azioni, hanno un potere magico; il suono è dinamico.

La tradizione orale è formulaica: le formule aiutano a dare ritmo al discorso e agiscono come aiuti mnemonici, frasi fatte.

L’espressione orale



  • è paratattica invece che ipotattica ( stile additivo)

  • aggregativa più che analitica ( gruppi di elementi: epiteti, termini paralleli e opposti; l’alfabetizzazione li considera ridondanza fastidiosa)

  • ridondanza ( la scrittura è processo molto lento, la velocità del discorso orale è molto maggiore, la ridondanza è favorita dall’avere un pubblico)

  • conservatrice- tradizionalista ( l’originalità narrativa non sta nel creare nuove storie ma una particolare interazione con il pubblico)

  • vicina all’esperienza umana non astratta, ‘in presenza’

  • tono agonistico, di lotta

  • enfatica e partecipativa piuttosto che oggettiva e distaccata

  • omeostatica vive in equilibrio, elimina le memorie senza più rilievo nel presente

  • situazionale, non astratta ( Lurjia ‘Storia sociale dei processi cognitivi’) analfabeti davano a figure geometriche nomi di oggetti

Le condizioni dello scrivere

La scrittura, la costruzione del testo

  • esclude la comunicazione faccia a faccia

  • impone la solitudine e la distanza ( comunicare con chi è distante)

  • l’interlocutore può essere solo immaginato e non può interagire

  • impone una progettazione e una costruzione coerente

  • permette di ricostruire il passato

  • consente di sviluppare ragionamenti

  • consente di descrivere eventi e fenomeni

  • di organizzare le conoscenze

  • di rendere pubblica una comunicazione

  • di conservare il ricordo di un’esperienza

  • di modificare e migliorare prima di arrivare a destinazione


Scritto e parlato

Lo scritto non è trascrizione del parlato ma una sua rielaborazione in base alle specificità dello strumento scritto – mantenendone la struttura profonda di significati rielaborando in superficie con trasformazioni sostituendo alcune modalità del parlato

La riflessione sulle profonde diversità di funzionamento e quindi di funzioni fra il parlato e lo scritto è totalmente assente dal quadro di nozioni di base della scuola’

( F. Sabatini intervento alla giornata sul trentennale delle 10 tesi 2005)

Se la scuola non ci lavora, di conseguenza si ha il mantenimento nello scritto di caratteristiche del parlato ( ripetizioni, ellissi, impliciti, dialettismi,…): errori o ‘inadeguatezze’?

Va curato un progressivo transfer di competenze dal racconto orale e dal discorso come unità di base dell’oralità al testo scritto come organismo connesso e complesso.



USI E FUNZIONI

E’ necessario orientarsi in quella che Devoto definiva la ‘galassia linguistica’ ( individuale sociale) tramite una classificazione degli usi linguistici che aiuti gli insegnanti ad osservare la comunicazione verbale degli alunni con consapevolezza delle complessità semantiche della loro comunicazione verbale.

Si usa la lingua per riferire in modo esplicito sulle esperienze vissute, passate e presenti, per ragionare in modo logico, per esprimere emozioni, per anticipare e predire l’esito di avvenimenti, per prospettare possibilità o l’andamento delle azioni, i possibili risultati o conseguenze, per identificare i problemi e riflettere sulle soluzioni, per proiettarsi nella vita e nei sentimenti degli altri, per immedesimarsi nelle situazioni di cui non si è avuta esperienza diretta, per creare scenari e giochi di fantasia e immaginazione.

Una registrazione dei processi in atto consente di selezionare le esperienze programmabili per sostenere una costruzione linguistica sempre più ampia articolata potente.

La conoscenza dei punti di partenza e la comprensione dei punti di arrivo provvisori di ciascuno può fornire spunti alla programmazione delle attività della classe significativi per promuovere e incrementare le abilità comunicative. Occorre quindi familiarizzarsi con tali usi e funzioni così da individuarli e osservarli durante le attività, le interazioni, nelle produzioni, nel rispondere a richieste.

Joan Tough ( ‘Ascoltare i bambini quando parlano’, Emme Edizioni, Milano, 1979) analizza i seguenti usi nei discorsi di bambini:



  • Autoaffermazione

  • Orientamento e controllo

  • Collaborazione

  • Relazione su esperienze presenti e passate

  • Ragionare in modo logico ( processi, rapporti, giudizi, significati)

  • Previsione avvenimenti problemi e soluzioni alternative e conseguenze

  • Proiezione

  • Immaginazione

  • Interpretazione ( anticipare e costruire significati)

a cui aggiungere espressione e comunicazione.

Una registrazione dei processi in atto consente di selezionare le esperienze programmabili per sostenere una costruzione linguistica sempre più ampia articolata potente.

La conoscenza dei punti di partenza e la comprensione dei punti di arrivo provvisori di ciascuno può fornire spunti alla programmazione delle attività della classe significativi per promuovere e incrementare le abilità comunicative. Occorre quindi familiarizzarsi con tali usi e funzioni così da individuarli e osservarli durante le attività, le interazioni, nelle produzioni, nel rispondere a richieste.

I soggetti sono competenti sull’uso della lingua da parte loro, compito educativo è far diventare competenti sulla lingua in uso altrui per possedere una gamma plurale di usi funzioni significati.

Il tipo di domande dell’insegnante ha un ruolo centrale nell’influenzare le risposte e l’adozione di forme sfumate articolate esplicite. Domande di tipo ‘cos’è?’ producono risposte di tipo ‘una mela’ ‘un’auto’ che corrispondono all’uso della lingua per etichettare. Si tratta di domande ‘chiuse’ che consentono poche risposte possibili, mentre le domande interessanti sono ‘aperte’, che consentono una vasta gamma di risposte possibili ( ‘cosa pensi che succederebbe qui se…?’) e permettono di dare risposte personali.

COMPETENZA

I soggetti sono competenti sul loro uso della lingua, possiedono un repertorio/enciclopedia, compito educativo è far diventare competenti sulla lingua in uso altrui per possedere una gamma plurale di usi funzioni significati e ampliare l’enciclopedia.



Competenza e giudizi del parlante

Il parlante possiede una competenza profonda sul proprio uso della lingua ( potenziale di apprendimento degli usi possibili della lingua)

Compito della scuola: far diventare competenti sull’uso della lingua propria e altrui e sulla lingua in uso in vari ambiti; ampliamento della gamma di significati usi registri codici funzioni

I giudizi che chi parla una lingua è in grado di esprimere sulle espressioni della sua lingua costituiscono i dati empirici fondamentali di una teoria scientifica della competenza linguistica’

( D. Parisi ‘Per un’educazione linguistica razionale’ Il Mulino, Bologna, 1979)

I giudizi del parlante nell’educazione linguistica

Metodologia di ricerca che si fonda sulla capacità dei parlanti di riconoscere se un’espressione è comunicativa/accettabile ( a quali condizioni…)/comprensibile ( anche al di fuori del contesto)/ ambigua ( si presta a più interpretazioni)/completa/ può essere rappresentata in modi diversi ( parafrasi)

Capacità che si struttura fin dalla nascita attraverso l’interazione madre- figlio ( cfr. Bruner ‘Il linguaggio’)

Chi esprime giudizi riflette sulla propria competenza, sulla propria rappresentazione interna dei significati di frasi e di testi.

Sottopone il contenuto ad analisi e lo integra nella propria mappa di conoscenze ( ruolo delel conoscenze nella strutturazione linguistica) = l’enciclopedia

Fare della classe luogo di valutazione dell’accettabilità, della pluralità di significati, avvicina al concetto di comunità linguistica , di ciò che i parlanti ammettono e riconoscono, della ‘cooperazione interpretativa’

( cfr. U. Eco, ‘Lector in fabula’, Bompiani)

UNA POSSIBILE MAPPA DELLE COMPETENZE LINGUISTICHE


  • la competenza linguistica del parlante da ampliare e stimolare

  • le conoscenze sul mondo, sulla realtà ( l’enciclopedia profonda; il retroterra culturale)

  • la costruzione del sistema: selezione e combinazione

  • gli usi linguistici ( registri e funzioni)

  • la distinzione fra lingua ( l’italiano con tutte le sue varianti) i linguaggi ( arte, musica, attività motoria,…)

  • le varietà della lingua sia diacroniche che sincroniche

  • l’oralità

  • la consapevolezza delle differenze fra parlato e scritto

  • conversazione interattiva: tenere conto dell’altro; di quanto è stato detto; riordinare idee, proposte e osservazioni; intervenire, sintetizzare, argomentare, approfondire, obiettare, attendere il turno, non prevaricare, cooperare nella discussione,…)

  • la pianificazione

  • la comprensione

  • le strategie di lettura ( ipotesi, anticipazioni, inferenze: il profilo del lettore ‘avvertito’)

  • la riscrittura

  • la circolarità e l’interdipendenza fra le 4 abilità

  • le competenze semantiche ( la costruzione dei significati), pragmatiche ( la lingua per fare),

logiche ( ruolo euristico delle domande), sintattiche ( il ‘sistema’ linguistico)

IL RUOLO DELLA SCUOLA

  • EDUCARE A CAPIRE

  • EDUCARE ALLA LINGUA PER PENSARE

  • SVILUPPO DELL’ASSE LINGUISTICO SUL PIANO COMUNICAIVO-LOGICO-ESPRESSIVO

  • RICONOSCERE CHE IL SOGGETTO CHE ARRIVA NELLA SCUOLA HA UNA STORIA E UN BAGAGLIO LINGUISICO E CONOSCITIVO PREGRESSO CHE DEVE ESSERE CONOSCIUTO E RISPETTATO PER POTER ESSERE AMPLIATO E STIMOLATO E NON RIGIDAMENTE ORIENTATO VERSO UN UNICO MODELLO

  • RIFERIRSI A UN’IPOTESI DI PARLANTE/SCRIVENTE/LETTORE IN GRADO DI UTILIZZARE LA LINGUA NEL MAGGIOR NUMERO DI REGISTRI E DI VARIETA’

POSSIBILI IN RAPPORTO ALLE DIVERSE SITUAZIONI COMUNICATIVE E ALLE FUNZIONI DA ESSE RICHIESTE

STIMOLARE UN ATTEGGIAMENTO SCIENTIFICO ED ATTIVO DI RICERCA E STORICIZZAZIONE VERSO LE PRODUZIONI LINGUISTICHE PROPRIE E DI ALTRI



  • REVISIONE DEL CONCETTO DI ‘NORMA’ E DI ‘ERRORE’

  • LA RIFLESSIONE LINGUISTICA DA ATTIVARE NELL’AMBITO DI UN PROGETTO RELATIVO ALL’AUMENTO DELLA COMPETENZA LINGUISTICA DEI RAGAZZI

  • RIMOZIONE DEGLI OSTACOLI ALLA PARTECIPAZIONE DEI RAGAZZI ALLA VITA SOCIALE E AL POSSESSO DI UNA STRUMENTAZIONE LINGUISTICA ADEGUATA ALLE NECESSITA’ ODIERNE

  • FORMARE STRUMENTI CONCETTUALI ATTI A COMUNICRE LE PROPRIE OPINIONI, I PROPRI BISOGNI E STATI D’ANIMO, PER FARSI CAPIRE, PER DECODIFICARE IL LINGUAGGIO DELLE COMUNICAZIONI FORMALI INFORMALI, DEI MEDIA, DELLE ISTITUZIONI E L’ACQUISIZIONE DEI CONTENUTI CULTURALI SPECIFICI DEI VARI INSEGNAMENTI E FORMARE IL GUSTO, IL PIACERE, L’ABITUDINE ALLA LETTURA E ALLA SCRITTURA ( ABILITA’ DI PRODUZIONE E DI COMPRENSIONE)

  • PREVEDERE SPAZI PER L’USO LIBERO DELLA LINGUA E SPAZI DI RIFLESSIONE E CONCETTUALIZZAZIONE

  • SELEZIONARE ESPERIENZE CULTURALI NEL CAMPO DELLA COMUNICAZIONE LINGUISTICA ( INTERVISTE, DISCUSSIONI SULL’ATTUALITA’, RACCONTI, RELAZIONI DI ATTIVITA’, PROGETTI PER ATTIVITA’ FUTURE,…)

  • ADOZIONE DI UN MODELLO COERENTE DI GRAMMATICA ( GIUDIZI DEL PARLANTE, SCOPI, PREDICATI ED ARGOMENTI)

PENSIERO RIFLESSIVITA’

La lingua non si presta a una banale ripetizione, in quanto essa richiede interventi intenzionali, permette di trasmettere le idee e le informazioni fra le persone. Essa fornisce il mezzo attraverso il quale esprimere il pensiero. L’esperienza di condividere con altri utenti il mezzo influenza il modo personale di servirsi della lingua ma ancor di più il modo di pensare e il tipo di interpretazione che i soggetti danno delle loro esperienze.



DISCRIMINAZIONE

indicatori e quantificatori



il piccolo/il giallo/il cerchio



ESPLORAZIONE COMPRENSIONE

L’atto di lettura

Nell’atto di lettura l’occhio non si muove spostandosi da un segno al successivo per costruire una somma lineare di elementi, ma esplora le righe del testo o gli elementi della parola muovendosi avanti e indietro alla ricerca di segni che permettano di confermare o smentire le ipotesi suggerite dall’aspettativa sul significato. La ricognizione sugli elementi del testo sarà più frequente nei primi tempi, per attenuarsi diventando, nel lettore esperto, una veloce conferma o verifica del già intuito.’ ( B. Malfermoni, ‘Educare alla parola’, op. cit.)

Gioco di anticipazioni, ipotesi, inferenze.

SIGNIFICATI

Barzelletta dall’oculista ‘non è necessario…’

Le conoscenze, i referenti. La ghianda e il guardiano di porci.

‘Schiacciare un pisolino’

parole non etichette ma categorie (‘moca’)

CONNESSIONE

anafore catafore deissi coerenza e coesione



PIANIFICAZIONE

sistema gerarchico tutte le azioni per cuocere la pasta per lavarsi i denti ( Manzi)



ORDINE E GERARCHIA

giocare sui tempi espansioni contrazioni

sull’ordine delle informazioni barzellette

AZIONE SU REALTA’ (SCOPI)

lettera ragazzi terza media

COMUNICAZIONE

La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione. (Dieci Tesi per l'Educazione Linguistica Democratica paragrafo 8)

ESPRESSIONE

parlare/scrivere di sé degli altri del mondo inventare realtà

scrittura e libera espressione come ‘risarcimento’

scrittura collettiva



La grammatica valenziale

La grammatica valenziale è un modello grammaticale che parte dalla frase come struttura sintattica costruita attorno al significato del verbo. Recentemente è stata segnalata in modo indiretto dalle Indicazioni per il primo ciclo (2012) e dal Quadro di riferimento Invalsi. Ha il vantaggio di dare subito un’idea organica di frase, idea particolarmente intuitiva anche per i bambini della scuola primaria. Ne deriva una diversa definizione di “frase minima” che deve comprendere non solo soggetto e predicato, ma anche gli eventuali altri argomenti obbligatori del verbo.

Idea della frase come struttura unitaria in cui le “parti” si legano in rapporti reciproci.

evidenza data a parole “invisibili” come i pronomi.

La terminologia è solo in parte stabilizzata (in Sabatini i “circostanziali” originari sono diventati “espansioni”, con l’introduzione della nuova categoria dei “circostanti del nucleo” cioè i modificatori del nome), a parte “argomenti del verbo” che è di senso univoco .

Per un’applicazione alla scuola primaria vedi la dispensa (con materiali didattici dalla classe I alla V): Miserotti-Cavalca, Il piacere della grammatica, Bonomi 2016

Per le superiori v. GrammaticaNuova ed. Bulgarini 2010 le pagine 145-158 e gli esercizi alle pagine 160-167.

Cfr. la-grammatica-valenziale_2-2017

Sulla grammatica valenziale l’Indire ha messo on line un percorso di formazione per insegnanti, ideato dal prof. Francesco Sabatini, composto da un’unità teorica e da una serie di percorsi didattici da sperimentare in aula: es di due percorsi: “Circostanti del nucleo” e “Nucleo della frase II: verbo predicativo con argomenti di tipo frasale. Le completive”. (vedi il progetto in Scuola valore a cura di Indire)

( si veda la coppia predicato-argomenti di Parisi con l’eliminazione della priorità gerarchica del ‘soggetto’ considerato alla pari degli altri ‘argomenti’ del predicato )



GIOCO

( or/vieto or/permetto)

esercizi di stile

repertorio oggetti inutili



TRAMA E ORDITO NARRAZIONE

STRUMENTO DI POTERE

PAROLE DI PACE PAROLE DI GUERRA

VALUTAZIONE

Nell’effettuare la valutazione dell’uso della lingua si guarda al tipo di significati che i soggetti sono in grado di esprimere utilizzando la lingua.

Sta qui la parte importante del lavoro: come distinguere i diversi significati riflessi nelle comunicazioni verbali dei singoli? Come scoprire la gamma di significati per esprimere i quali i soggetti si servono della lingua? ( v. usi)


  • Nell’apprendimento linguistico, a differenza che in altri ambiti disciplinari, gioca poco la volontà di apprendere del soggetto ( lo SVILUPPO LINGUISTICO e gli INPUT SOCIO-CULTURALI non dipendono da atti di volontà)

  • Fra tutti gli apprendimenti scolastici, quello linguistico è quello in cui la scuola gioca e interviene solo in piccola percentuale ( ruolo dei condizionamenti socio-culturali)

  • L’apprendimento linguistico è progressivo e circolare, non è lineare e cumulativo

  • L’apprendimento dipende dal contesto e dal clima di classe

  • L’apprendimento è frutto di maturazione e di costruzione progressiva, non di modelli esterni ( ogni nuovo termine non è un’etichetta che si aggiunge, ma comporta una ristrutturazione complessiva del sistema) Il linguaggio è legato alla maturazione del pensiero e alle capacità logiche.

  • La concezione della NORMA e dell’ERRORE da parte dell’insegnante è determinante per definire il modo di accompagnare, che non vuol dire correggere

  • La concezione della LINGUA da parte dell’insegnante è determinante ( quale idea di lingua parlata e lingua scritta e della loro interazione reciproca, quale idea di modello o di stimoli….)

  • Si lavora non su apprendimenti normativi ma sulla COSTRUZIONE DI COMPETENZE che non sono confrontabili perché qualitativamente diverse; COMPETENZE IMPLICITE CHE VENGONO VIA VIA SVILUPPANDOSI ED ESPLICITANDOSI SE IL SOGGETTO SI SENTE IN GRADO DI VALUTARE EFFETTI E FUNZIONI DELLA COMUNICAZIONE

  • L’apprendimento è socio-costruttivo, il significato non è conquista e possesso solo del singolo ma viene convenzionato nella comunità linguistica e si gioca nel contesto

  • Il significato non è nel testo ma nella testa di chi lo costruisce ( ruolo delle rappresentazioni mentali) e lo negozia con altri

  • il piano del testo’ si conquista entro i 18 anni su base di opportuni stimoli

( R. Simone)

PROPOSTE DI STRUMENTI DI OSSERVAZIONE

Le competenze macro e micro elencate di seguito non sono assolutamente prescrittive ed esaustive, ma vanno considerate come repertori a cui si può attingere assumendoli e selezionandoli nella propria ricerca e programmazione nel lavoro di contestualizzazione e di mediazione didattica.



Vanno considerate stimoli aperti e utili per valorizzare le scelte individuali e/o di gruppo.

MACROCOMPETENZA SEMANTICA-PRAGMATICA ( lingua come sistema di segni per trasmettere significati e produrre azioni)

  • uso della lingua per classificare oggetti, azioni e situazioni (Vygotskji) ; classi e confini fra le classi ( fino a che punto tutta una serie di mobili sono sedie e da che punto in poi sono altro, poltrone, sgabelli, tavoli,…)

  • elaborazione dell’esperienza sensoriale ( funzioni di base: percezione, memoria, rappresentazione, discriminazione,..) (Piaget)

  • come verificano il significato ( quali ipotesi sul significato delle parole)

  • rappresentazioni mentali di significati

  • ruolo dell’errore come indizio di procedimenti di ricerca/ipotesi/ tentativi di generalizzazione

  • costruzione dei concetti attraverso la lingua ( generalizzazione e categorizzazione)

  • le strutture logiche (Piaget)

  • economicità del codice linguistico per esprimere significati complessi ( anche in assenza di ‘appoggio’ su oggetti ed elementi materiali), far riferimento ad eventi trascorsi, anticipare eventi futuri

  • uso lingua come strumento di organizzazione delle informazioni e come scambio e trasmissione di informazioni

  • interazione con gli altri come contributo a stimolare azioni, a conferire ad esse valore, a socializzare il pensiero (Vygotskji)

  • uso della lingua per attirare l’attenzione su ciò che l’adulto ritiene importante e significativo come aiuto a guardare il mondo in una data prospettiva, ad adottare atteggiamenti nei confronti delle persone, dei fenomeni naturali degli avvenimenti, dell’uso di libri e strumenti

  • curiosità, interesse, motivazione

  • funzione direttiva della lingua: uso lingua per controllare e dirigere le proprie azioni (Lurjia)

  • linguaggio interiore: parlare a se stesso per tenere sotto controllo l’azione propria e altrui, , far propria la sequenza

  • il potenziale linguistico del soggetto: le sue competenze profonde ( ‘l’enciclopedia’)

  • aspetti semantici: accettabilità, pluralità di significati di uno stesso termine o frase ( ambiguità), parafrasi come pluralità di formulazioni di uno stesso pensiero o frase, completezza o incompletezza di un enunciato linguistico: su ciascuno di questi aspetti i soggetti possono/sanno emettere dei giudizi in base a loro competenze, al contesto, ad opportuni stimoli, all’interazione nel gruppo classe

  • consapevolezza che il registro parlato e quello scritto non servono a dire le stesse cose

ma cose diverse in modi diversi ( M. K. Halliday , ‘Lingua parlata e lingua , . La Nuova Italia, Firenze, 1992) : consapevolezza delle differenze parlato scritto

  • cogliere la rete di conoscenze sottostante ad ogni tipo di testo

  • gli scopi e la loro gerarchia nell’organizzazione del testo

  • gamma di trasformazioni linguistiche possedute dal soggetto: affermazioni, negazioni, interrogazioni, esclamazioni, da attivo a passivo e viceversa ( duttilità di uso)

MICROCOMPETENZE- ESECUZIONI ( attraverso la raccolta di campioni significativi della produzione parlata e scritta)

  • padronanza del sistema linguistico: selezione e combinazione; capacità di sostituzione con sinonimi nel caso di ripetizioni di termini

  • ampiezza degli enunciati linguistici ( numero di termini per frasi o enunciati)

  • frequenza d’uso di categorie linguistiche ( tipi di parole: sostantivi, verbi, pronomi)

  • concordanze

  • complessità enunciati

  • varietà lessicali e frasali

  • consapevolezza della traduzione degli aspetti prosodici e paralinguistici ( intonazione, ritmo, timbro, altezza, espressioni del volto,…) del codice orale nello scritto ( la punteggiatura)

( Halliday, op. cit.)

COSA OSSERVARE

  • l’uso sociale della comunicazione verbale parlata e scritta ( quali situazioni sociali predisponiamo)

  • la produzione dell’espressione verbale, che comprende la maturità delle strutture linguistiche

  • gli scopi della comunicazione verbale

Come valutare le capacità di uso linguistico dei soggetti ( un quadro del bambino: cosa è in grado di fare usando la lingua e cosa ancora non è in grado di fare)

Valutare per aiutare ad approfondire idee ed esperienze, per promuovere l’ uso della lingua

e le competenze comunicative

Valutare non è misurare, ma essere consapevoli di e riconoscere quanto il bambino fa con la lingua.

Fare una valutazione = evidenziare ciò che il bambino dimostra di poter fare con la lingua in una serie di situazioni particolari. E quali competenze di base già possiede, mettendolo nelle condizioni per esplicitarle.

COME OSSERVARE: TECNICHE DI OSSERVAZIONE

J. Tough, ‘Ascoltare i bambini quando parlano’ Emme, Milano, 1979)



  • Concentrare l’osservazione ad intervalli regolari e in attività diverse su uno o due bambini per mezza giornata alla volta ( osservazione per campionamento) così da individuare necessità di aiuti particolari

  • Annotare in che misura e quando il bambino parla in classe ( quando entra in classe; quando cerca aiuto; quando litiga; quando gioca con gli altri; quando chiede di fare qualcosa; quando si coinvolge e interviene in una conversazione; se parla prevalentemente con l’adulto o con i compagni

  • quando sente bisogno o desiderio di scrivere ( da solo; in gruppo)

  • cosa sceglie di leggere

  • quando e se rileva/scopre fenomeni linguistici e difficoltà/anomalie nella comunicazione

  • se sa auto correggersi

  • se si interroga sui significati e usa strategie per la comprensione ( in riferimento al contesto; per inferenza; per confronto o contrasto; esplorando il testo, anticipando dei significati per ipotesi e scorrimento rapido e rilevando connessioni; discutendo e negoziando i significati )

( raccogliere 5-6 campioni per almeno alcuni dei suddetti comportamenti)

Annotare prendendo appunti o registrare. Lo scopo è individuare stili e strategie personali e necessità di aiuto.

Metodi di annotazione in situazioni informali o strutturate:

1.tipo diario su un foglio o rubrica con riportato nome bambino/a e data della rilevazione

si può anche stilare un elenco dei punti da osservare ( da solo/in gruppo; momento della giornata; uso di materiali; tipo di umore del bambino; sua disponibilità

2. con promemoria organizzato in colonne sui punti da osservare ( ora, attività, caratteristica della comunicazione verbale, del comportamento, scelta di un campione di produzioni registrate o scritte)

3. PROFILO DELL’USO LINGUISTICO: tre colonne: partecipazione alle attività della classe; usi linguistici ( produzione e comprensione) con gli altri bambini, usi linguistici ( produzione e comprensione) con l’adulto; quando si scrive una rilevazione si segna l’ora e la data

4. Più complessa e raffinata: griglia di analisi degli usi linguistici:

- per autoaffermarsi: affermare i propri bisogni e diritti, proteggersi, giustificare il comportamento, criticare, narrarsi,…

- per orientare la propria attività e quella altrui ( controllare, orientare le azioni, collaborare)

- relazionare sull’esperienza passata e presente ( individuare gli elementi di una situazione, cogliere i particolari, raccontare episodi, cogliere relazioni, cogliere la successione degli avvenimenti, fare confronti, in un testo cogliere il significato centrale, riflettere sul significato delle esperienze, comprese le proprie sensazioni)

- logica delle situazioni e dei problemi ( spiegare un processo, individuare relazioni di causa, individuare problemi e loro soluzione, porre domande, distinguere fra probabili- possibili- improbabili- impossibili, giustificare giudizi e azioni, riflettere e trovare conclusioni, individuare regolarità)

- predire e anticipare le possibilità e le alternative possibili, predire le conseguenze delle azioni e degli eventi

- proiettarsi nell’esperienza degli altri ( esperienze, sentimenti, reazioni, situazioni non sperimentate in precedenza )

- inventare, immaginare ( basandosi su situazioni della vita reale; sulla fantasia; elaborazione di storie originali)

Si possono classificare produzioni linguistiche e usi inserendoli in una griglia assegnandoli a una delle suddette funzioni ( es.: il bambino che scrive il biglietto ‘Caro Babbo Natale, non voglio crescere’ = auto affermarsi; invenzione di una storia su un disegno: ‘C’è una strega e quello è il suo gatto’ = relazionare;…). Utile soprattutto per le registrazioni.

Non si può prendere nota di tutto, ma quando ci si accorge che certi usi non sono sviluppati a sufficienza, si può intervenire con stimoli concentrandosi su quelli.

In ognuno dei metodi è importante fare una sintesi dopo un certo numero di osservazioni. La sintesi deve mettere in evidenza le caratteristiche predominanti del comportamento del bambino ( per es. che non parla mai con qualcuno o che parla solo con qualcuno o che legge a voce alta trascinando la voce in modo meccanico o che nei suoi testi compaiono interferenze de parlato,…). Idem se si sono registrati monologhi, conversazioni, discussioni,… Dalla sintesi dovrà emergere per quali scopi usano la lingua, il tipo di informazione contenuta nella comunicazione. La finalità è ottenere un quadro globale ovviamente dei bambini che risultano più problematici ( instabilità, deconcentrazione, aggressività,... aspetti che interferiscono in un ‘buon’ uso linguistico) o interessanti per le scoperte e le proposte.

E’ interessante altresì rilevare la forma dell’espressione verbale adulta verso cui il bambino tende in quanto la interiorizza come modello sia parlato che scritto.

Così per verificare problemi di comprensione è importante leggere racconti e libri a piccoli gruppi o alla classe ( coi bambini più piccoli uso di figure, libri illustrati). I sussidi, gli strumenti usati come stimolo per la scrittura o per la lettura sono utili se possono essere usati per farsi un quadro della gamma degli usi linguistici cui i bambini fanno ricorso anche in relazione allo sviluppo delle funzioni su-elencate.

Racconti, libri illustrati, libri documentari sono utili perché permettono di sviluppare un dialogo bambino- adulto e l’ascolto dell’insegnante.

Un ruolo importante hanno le domande poste dall’insegnante che hanno una funzione euristica.

Domande aperte: ‘Cosa pensate che potrebbe succedere?’

Se le domande sono del tipo: ‘Cosa vedi?’ ‘cos’è quello?’ la risposta sarà ‘una mela’: è un uso povero della lingua, si limita a etichettare.



E’ invece produttiva una domanda come: ‘Cosa pensi che l’uomo potrebbe dire?’ ( ad esempio durante la lettura di un racconto).




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