Formazione neodocenti 2012/13 itis giua Cagliari 17/04/2013



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La differenziazione metodologica per potenziare apprendimenti e sviluppare competenze

  • Formazione neodocenti 2012/13

  • ITIS Giua Cagliari 17/04/2013


DPR 275 1999

  • Art. 4 (autonomia didattica) , commi 1 e 2

  • Le istituzioni scolastiche…..concretizzano gli obiettivi nazionali in percorsi formativi funzionali alla realizzazione del diritto ad apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni, riconoscono e valorizzano le diversità, promuovono le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.

  • …….regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune…..ecc



L’autonomia introduce importanti elementi di flessibilità in un sistema rigido

  • Per fronteggiare la sfida del democratica del diritto per tutti all’apprendimento

  • Per promuovere conoscenze e competenze adeguate alle odierne sfide formative

  • Ciò perché nel passaggio dalla scuola per pochi alla scuola di massa il modello di istruzione dominante ha conservato una monoliticità e rigidità metodologica e didattica inadeguata a rispondere alle esigenze formative di una popolazione scolastica fortemente differenziata per stili cognitivi e disposizioni affettive (che tende peraltro a modellare i suoi linguaggi sui codici massmediatici e telematici)



Caratteri del modello didattico tradizionale

  • Lo spazio didattico si identifica con la classe, chiusa entro i confini dell’aula scolastica

  • I saperi si sviluppano in parallelo senza incontrarsi mai, come sistemi chiusi che non comunicano tra loro

  • Le metodologie sono imperniate prevalentemente sulla lezione espositiva e sui due rituali momenti della lezione/spiegazione verifica/interrogazione



Limiti formativi “strutturali”

  • Concezione dell’apprendimento come mera trasmissione e riproduzione di conoscenze

  • Difficoltà a mettere a frutto i saperi appresi a scuola e a tradurli in competenze coniugando il sapere e il saper fare per costruire il saper essere

  • Saperi scolastici di basso livello, poco appetibili ma anche poco efficaci di fronte alle odierne sfide formative

  • Serve la “ricostruzione attiva” degli oggetti di studio nello spirito della ricerca e della continua problematizzazione



Limiti motivazionali

  • La motivazione e l’interesse considerate come presunte doti naturali immodificabili

  • La scuola che mira al successo formativo per tutti deve integrare le modalità tradizionali di insegnamento con diversi approcci metodologici

  • Uso di mediatori non solo simbolici e verbali (scritti e orali) ma anche di mediatori attivi, iconici, analogici e di forme di apprendimento collaborativo e situato





I mediatori didattici

  • Tutti i mediatori hanno punti di forza e di debolezza

  • Bisogna utilizzare di volta in volta il mediatore più adatto e correggere i suoi limiti ricorrendo ad altri mediatori

  • I più astratti sono più soggetti a distorsioni ma sono anche i più versatili e ricchi



Il mediatore simbolico

  • Usa lettere, numeri e altri simboli per rappresentare oggetti e le loro relazioni



Il mediatore iconico

  • Ricorre al linguaggio grafico-spaziale



Il mediatore analogico

  • Crea situazioni analoghe a quelle reali: role-play, laboratori digitali,ambienti virtuali di apprendimento



Il mediatore attivo

  • Ricorre all’esperienza diretta



Le competenze disciplinari

  • Le competenze disciplinari

  • Le competenze psico-pedagogiche

  • Le competenze comunicative e relazionali

  • Le competenze metodologico-didattiche

  • Su di esse può radicarsi uno stile di insegnamento riflessivo in grado di trasformare la scuola in un laboratorio critico di ricerca didattica

  • Le risorse strutturali e strumentali per costruire ambienti di apprendimento virtuali e fisici idonei a favorire l’innovazione finalizzata all’innalzamento della qualità dell’istruzione



Padronanza dei principi teorici e dei modelli operativi di diversi approcci metodologici

  • Didattica laboratoriale

  • Didattica per problemi

  • Didattica per concetti

  • Didattica per progetti

  • Cooperative learning

  • Didattica supportata dalle TIC

  • ……… e altri approcci “attivi” che vedono lo studente protagonista del processo di apprendimento.

  • Ognuno di questi approcci, di varia matrice, presenta un repertorio di tecniche e metodiche validate che possono fornire al docente “la cassetta degli attrezzi” per costruire efficaci percorsi formativi orientati al potenziamento degli apprendimenti e all’integrazione di conoscenze e competenze.



Teorie dell’apprendimento e didattica attiva, laboratoriale. collaborativa

  • La valenza formativa dei metodi attivi, laboratoriali, cooperativi è stata sottolineata dalle varie teorie dell’apprendimento del Novecento (Dewey, Bruner, Piaget, la teoria degli stili cognitivi, la teoria delle intelligenze multiple di Gardner ecc.)

  • La mente non è una struttura rigida, elabora le informazioni secondo modelli multiprospettici dallo sviluppo imprevedibile

  • (reticolare e non lineare)

  • Le strutture concettuali delle discipline non avanzano per aggiunta di segmenti ma sono trame in continua evoluzione

  • I paradigmi scientifici sono costrutti provvisori

  • Apprendimento scolastico, flessibilità cognitiva e logica della ricerca



Una strategia per “educare al comprendere” la didattica laboratoriale

  • Dal laboratorio come luogo di conferma della teoria o di addestramento pratico al laboratorio come metodo di lavoro capace di coniugare teoria e prassi in uno spirito di problematizzazione, ricerca e progettazione di soluzioni

  • Dal laboratorio come spazio fisico al laboratorio come spazio culturale attivo e dinamico capace di arricchire e ampliare il modo tradizionale di far lezione

  • La didattica laboratoriale come luogo di sviluppo di criticità interpretativa e di creatività produttiva

  • Insegnante regista di un ambiente di apprendimento integrato che fa uso di diversi mediatori didattici



La didattica per problemi e la metodologia della ricerca



La didattica per concetti

  • La diffusione di questa strategia si deve alle ricerche e agli studi di Novak e Gowin ad una loro pubblicazione di successo Imparando ad imparare

  • Secondo i teorici della didattica per concetti per far emergere la dimensione procedurale della conoscenza è di grande rilevanza l’uso delle mappe concettuali.

  • Le mappe concettuali sono schemi grafici che ci permettono di visualizzare la rete gerarchica dei rapporti tra i concetti di un certo ambito del sapere.



Le mappe concettuali

  • Costruite dai discenti permettono di esplicitare le loro matrici cognitive

  • Costruite con la guida dei docenti favoriscono la scoperta di nuove relazioni e una organica sistemazione di concetti.

  • L’apprendimento non è basato su una logica trasmissiva ma su una logica inventiva

  • Carattere esplorativo della progettazione per mappe e promozione delle connessioni interdisciplinari



Uno schema operativo per lavorare con le mappe

  • Indagine sulle mappe cognitive dei ragazzi attraverso la conversazione clinica o la tecnica del brainstorming

  • Indagine rigorosa sulla struttura concettuale dell’ambito disciplinare da studiare (docente)

  • Il docente costruisce una mappa a “maglie larghe” su cui i ragazzi avviano la discussione per costruire nuovi concetti e stabilire nuove relazioni

  • Sviluppo della consapevolezza metacognitiva sulle procedure di costruzione della conoscenza

  • Possibile integrazione con la didattica multimediale



La didattica per progetti

  • Centrata sullo studente e sulla sua autonoma motivazione all’esplorazione e alla costruzione del sapere

  • Sviluppo delle capacità cognitive, metacognitive, operative, organizzative, progettuali

  • L’apprendimento si realizza affrontando un problema concreto: le conoscenze disciplinari vanno usate come strumenti per risolvere problemi

  • Le capacità progettuali



Schema operativo per la realizzazione di un progetto

  • Definizione del problema

  • Analisi dei bisogni e delle risorse

  • Raccolta delle informazioni e definizione degli obiettivi

  • Organizzazione e realizzazione delle azioni

  • Monitoraggio dell’intervento

  • Realizzazione del prodotto (mostra, ipermedia, pubblicazione scritta, on line …)

  • Valutazione dei risultati



La didattica per progetti

  • Il docente:

  • animatore, tutor e regista dell’ambiente di apprendimento

  • cura le dinamiche motivazionali

  • promuove la dimensione operativa della conoscenza,

  • valorizza i diversi stili cognitivi usando la differenza come risorsa,

  • cura le dinamiche relazionali



Apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo

  • Apprendimento individuale come risultato di un processo di gruppo

  • Didattica dell’apprendimento cooperativo: insieme di tecniche di conduzione della classe basate sul lavoro di gruppo



Cooperative Learning

  • Pseudogruppo di apprendimento: gli studenti devono lavorare insieme ma non hanno interesse a farlo (“compagni” rivali, diffidenza)

  • Gruppo tradizionale di apprendimento: ognuno lavora per conto suo, l’aiuto e la condivisione sono minimi (i più coscienziosi “tirano la carretta”); gli studenti si aspettano una valutazione individuale

  • Gruppo di apprendimento cooperativo:gli studenti devono lavorare assieme e sono felici di farlo. Sanno che il loro successo dipende dallo sforzo congiunto.



Cooperative Learning

  • Delle persone diventano un gruppo di apprendimento cooperativo quando:

  • Condividono degli obiettivi

  • Assumono responsabilmente dei ruoli e si impegnano ad eseguire compiti in direzione degli obiettivi condivisi

  • Mettono insieme le competenze individuali a vantaggio del gruppo

  • Rispettano delle regole

  • Provano un certo senso di appartenenza



Gli ingredienti base dell’apprendimento cooperativo

  • L’interdipendenza positiva (compiti specifici ma obiettivo comune)

  • La responsabilità individuale e di gruppo (il lavoro del singolo deve essere riconoscibile e decisivo per la riuscita del lavoro collettivo)

  • L’interazione costruttiva diretta: gli studenti devono realmente condividere risorse aiutarsi e sostenersi

  • L’acquisizione di abilità sociali: anche queste vanno acquisite ed è sbagliato darle per presupposte

  • La valutazione del lavoro cooperativo: gli alunni devono verificare i progressi del lavoro compiuto e l’efficacia dell’intervento.



La funzione del coordinatore

  • Facilitare la trasformazione di un insieme di individui in un vero gruppo di lavoro sapendo:

  • gestire il livello tecnico-razionale del progetto di lavoro

  • gestire le dinamiche comunicative e socio-affettive del gruppo



La gestione del livello tecnico-razionale

  • Definizione del problema e negoziazione/condivisione degli obiettivi: chiarezza degli obiettivi, percezione della loro utilità per tutti

  • Definizione dei metodi: darsi delle regole per garantire la produttività del lavoro

  • Pianificazione delle attività: assegnazione dei compiti (valorizzazione delle competenze individuali), definizione dei tempi e delle modalità delle azioni

  • Definizione degli strumenti e dei criteri della valutazione: valutazione dei processi e dei risultati



La gestione delle dinamiche comunicative e relazionali

  • Sentimenti ambivalenti di paura e speranza, atteggiamenti di difesa e di fuga nei partecipanti ad un lavoro di gruppo.

  • Il coordinatore deve avere:

  • - la capacità di spostare l’attenzione sui sentimenti e sugli atteggiamenti (soprattutto nella fase iniziale)

  • - la consapevolezza comunicativa e relazionale per prevenire situazioni di conflitto, di disaffezione e favorire la nascita di una serena collaborazione.



La formazione dei gruppi

  • Spesso è la struttura del compito a determinare l'organizzazione del lavoro.

  • In generale, un compito può essere scomposto in una serie di sottocompiti, ognuno dei quali viene assegnato ad un gruppo di lavoro (qui un individuo agisce all'interno di due contesti: gruppo del sottocompito e gruppo dell'intero compito).

  • Nei casi più semplici un sottocompito è assegnato a un individuo.

  • E’ immaginabile anche uno scenario in cui diversi gruppi formulino soluzioni dello stesso compito e poi le confrontino.



Il tutoring tra pari: l’alunno che insegna all’altro alunno

  • Il tutor non è un semplice surrogato dell’insegnante

  • I benefici per l’alunno assistito

  • I benefici per il tutor

  • Tutoring tra alunni della stessa classe

  • Tutoring tra alunni di età diversa



DPR 275 Forme di flessibilità didattica

  • a)l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui; c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104; d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso; e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.



La mappa concettuale



Ma come si costruisce UNA MAPPA CONCETTUALE?

  • 1. Identificare l'argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici che la riguardano

  • 2. Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie

  • 3. Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti

  • 4. Iniziare a costruire la mappa dall'alto verso il basso

  • 5. Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale

  • 6. Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole-legame

  • 7. Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti

  • 8. Cercare di creare legami trasversali

  • 9. Applicare ai concetti degli esempi specifici

  • 10. Eventualmente realizzare altre mappe in modi diversi



La conversazione clinica

  • E’ una tecnica per il coinvolgimento attivo dei discenti basata sull’arte “maieutica” del porre domande

  • Nella fase iniziale del compito esperto mira a far emergere i saperi naturali degli studenti e a farli interagire tra loro, opera una ricognizione sui loro misconcetti e sui loro stili cognitivi



Il brainstorming

  • E’una tecnica che mira a stimolare l’interazione cognitiva del gruppo classe attraverso la raccolta delle idee.

  • Le sue fasi sono

  • - definizione del problema

  • definizione delle regole del brainstorming

  • raccolta delle idee

  • discussione collettiva

  • selezione delle proposte più valide



1.imparare ad imparare, 2. progettare; 3.comunicare; 4.collaborare e partecipare; 5.agire in modo autonomo e responsabile; 6.risolvere problemi; 7.individuare collegamenti e relazioni; 8.acquisire e interpretare l’informazione

  • 1.imparare ad imparare, 2. progettare; 3.comunicare; 4.collaborare e partecipare; 5.agire in modo autonomo e responsabile; 6.risolvere problemi; 7.individuare collegamenti e relazioni; 8.acquisire e interpretare l’informazione

  • Costituiscono la cornice di riferimento generale di tutta la nostra azione formativa. Ogni persona ne ha bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personale, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione. Per promuoverle è necessario individuare strategie didattiche mirate che fanno uso di diversi approcci metodologici.



  • Imparare ad imparare: significa saper cogliere, mentre si apprende, anche il modo in cui si apprende, il modo in cui si sistematizzano e organizzano le conoscenze, affinché questo modo e queste conoscenze possano divenire strumenti per accedere ad altri saperi

  • Progettare: elaborare e realizzare progetti riguardanti lo sviluppo delle proprie attività di studio e di lavoro, utilizzando le conoscenze apprese per stabilire obiettivi significativi e realistici e le relative priorità, valutando i vincoli e le possibilità esistenti, definendo strategie di azione e verificando i risultati raggiunti



Comunicare:

  • Comunicare:

    • Comprendere messaggi di genere diverso (quotidiano, letterario, tecnico, scientifico, ecc.) e di complessità diversa, trasmessi utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali);
    • Rappresentare eventi, fenomeni, principi, concetti, norme, procedure, atteggiamenti, esprimere stati d’animo, emozioni, ecc. utilizzando linguaggi diversi (verbale, matematico, scientifico, simbolico, ecc.) e diverse conoscenze disciplinari, mediante diversi supporti (cartacei, informatici e multimediali).
  • Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo i diversi punti di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacità, gestendo la conflittualità, contribuendo all’apprendimento comune ed alla realizzazione delle attività collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.



Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

  • Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita sociale e far valere al suo interno i propri diritti e bisogni riconoscendo al contempo quelli altrui, le opportunità comuni, i limiti, le regole, le responsabilità.

  • Risolvere problemi: individuando le fonti e le risorse adeguate, raccogliendo e valutando i dati, proponendo soluzioni utilizzando, secondo il tipo di problema, contenuti e metodi delle diverse discipline.



  • Individuare collegamenti e relazioni: individuare e rappresentare, elaborando argomentazioni coerenti, collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi, anche appartenenti a diversi ambiti disciplinari, e lontani nello spazio e nel tempo, cogliendone la natura sistemica, individuando analogie e differenze, coerenze ed incoerenze, cause ed effetti e la loro natura probabilistica.

  • Acquisire ed interpretare l’informazione: acquisire e interpretare criticamente l’informazione ricevuta nei diversi ambiti ed attraverso diversi strumenti comunicativi, valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni.





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