Fresa pascoli



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Distretto Scolastico N° 53 – Nocera Inferiore (SA)


Scuola Secondaria di 1° grado “FRESA - PASCOLI”

Viale Europa ~ 84015 Nocera Superiore (SA)


081 933111 Telefax: 081 936230 C.F.: 94041550651 Cod: Mecc.: SAMM28800N samm28800n@istruzione.it www.fresapascoli.gov.it



A tutti i docenti
Sul web
Su argo comunicazione utenze
OGGETTO: ISTITUZIONE DI UNO SPORTELLO DI ACCOGLIENZA E DI SOLIDARIETA’ –
Progetto accoglienza PTOF 2016/17 – referente prof. Carmela Cesaro.

Email: carmelacesaro@outlook.it 3298706861

Resoconto dicembre/febbraio

168,00 euro raccolta di dicembre 2016

170,00 euro mercatino di Natale

30,00 euro mese di gennaio2017
Tutti i docenti possono segnalare casi di emergenza, la raccolta si effettua in tutte le classi di Istituto con offerta volontaria


La scuola Fresa Pascoli nell’ambito del PTOF e del progetto di accoglienza istituisce uno sportello di accoglienza, di inclusione sociale e di solidarietà per sostenere, attraverso l’aiuto di tutti, gli alunni più svantaggiati, per combattere il disagio economico e sociale sempre più condizionante la crescita formativa degli alunni-
Lo sportello si interesserà di:


  • Interventi in emergenza sugli alunni e su tutta la comunità scolastica.




  • Acquisizione di proposte inclusive.

  • Relazioni con le famiglie e con gli alunni in sintonia con lo sportello d’ascolto e con il progetto scuola inclusiva.




  • Sostegno economico al disagio




  • Interventi di beneficienza e di sostegno e cura dell’altro.




  • Raccolta fondi per gli interventi su base volontaria e rendicontati dal Collegio docenti e dal gruppo di lavoro : STAFF e docente referente Carmela Cesaro-


PROGETTO “ ACCOGLIENZA” – GLI ASSUNTI TEORICI ED IL NOSTRO

PTOF
La scuola diventa oasi se si guardano le cose da un punto di vista solidale, se apre le sue porte per creare uno spazio ospitale dove offrire ristoro e accoglienza a chi fuori vive una condizione di sofferenza.
Si può affermare che la solidarietà e l’aiuto vann o visti come una potenziale risorsa e come un opportunità di crescita formativa.
In questo senso la solidarietà, l’aiuto e la vicina nza ed il sostegno si amplificano come valori positivi. In questo senso la scuola dovrà lavorare per un proget to globale che consenta processi di effettiva vicinanza a chi soffre e ha bisogno di sostegno.
La scuola dovrà sempre più configurarsi come una co munità educante ed educativa, una scuola aperta, compartecipata, condivisa, giusta, nella quale il bisogno di solidarietà e di vicinanza umana diventin o risorse in più per la persona stessa e per gli altri.
La solidarietà si pone oggi come un progetto di sfi da rispetto alla società complessa, in cui ciascuno di noi è chiamato a svolgere il proprio ruolo propositivo.
Nell’attuale contesto socio-economico, la scuola si costituisce come “presidio educativo e sociale” nel senso della disponibilità a contenere le domande di carattere pedagogico e /o assistenzialistico che le famiglie possono elaborare.
Lo scopo che si prefigge di raggiungere è quello di stabilire un rapporto di interazione dialettica tra le agenzie educative, di scoprire quali strumenti possono favorire il processo di collaborazione, realizzando un progetto che parte da una premessa nuova.
Successo formativo e personalizzazione degli interventi
Fra le scelte d’identità’ della nostra scuola è da sottolineare quella di assicurare il successo formativo, ossia fare in modo che ogni alunno realizzi il pieno sviluppo della sua personalità.
La nostra scuola, pertanto, si impegna in modo prioritario non solo ad assicurare le conoscenze, ma sopratutto a promuovere la formazione delle capacità e degli atteggiamenti che caratterizzano la persona umana nella sua singolarità ed unicità.
Solo una formazione rispettosa delle diversità può infatti considerarsi una piena formazione della personalità umana. Quando parliamo di diversità intendiamo riferirci sia a quelle culturali, sociali, linguistiche, religiose, musicali, artistiche ma in particolar modo alle diversità personali ossia alle diverse identità; ed è sul rispetto delle diverse identità che viene centrata l’azione educativa della nostra scuola.
Per assicurare il successo formativo di ogni alunno, la nostra scuola provvede ad attuare una personalizzazione dell’azione educativa e didattica nel pieno rispetto delle nascenti identità dei singoli.
Accanto agli obiettivi di apprendimento comuni a tutti gli alunni, perché mirati alla formazione dell’uomo e del cittadino, si uniscono gli Obiettivi formativi personalizzati che sono rispondenti alle esigenze formative dei singoli allievi.
I percorsi formativi personalizzati vengono strutturati tenendo presente le modalità di apprendimento dei singoli alunni, dei loro livelli di apprendimento, dei loro ritmi e stili di apprendimento.
Una scuola che mira al successo formativo di ciascun alunno, è anche una scuola che mira alla “ gioia dell’apprendere”. A tal fine il rapporto tra gli insegnanti e gli alunni è basato sulla relazione educativa che, pur nella diversità dei ruoli e delle funzioni, implica l’accettazione e il prendersi cura l’uno dell’altro come persone.
Le relazioni educative interpersonali che si sviluppano nei gruppi, nella classe e nella scuola, creano un clima particolarmente favorevole all’apprendimento.

Prevenzione dei disagi e il recupero degli svantaggi


Per gli alunni che hanno un retroterra sociale e culturale svantaggiato, la scuola programma i propri interventi mirando a rimuovere gli effetti negativi dei condizionamenti sociali, in maniera tale da superare le situazioni di svantaggio culturale e da favorire il massimo sviluppo di ciascuno e di tutti.
In tal modo, la scuola cerca di rimuovere quegli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando la libertà e l’uguaglianza, “ impediscono il pieno sviluppo della persona umana “ ( art. 3 della Costituzione).
I nostri docenti si adoperano per creare un clima relazionale basato sulla disponibilità all’ascolto e al dialogo al fine di poter leggere i bisogni e i disagi dei loro allievi e di intervenire prima che si trasformino in malesseri, disadattamenti e abbandoni.
Il Piano dell’Offerta Formativa (POF) è inclusivo quando prevede nella quotidianità delle azioni da compiere, degli interventi da adottare e dei progetti da realizzare la possibilità di dare risposte precise ad esigenze educative individuali; in tal senso, la presenza di alunni disabili non è un incidente di percorso, un‘emergenza da presidiare, ma un evento che richiede una riorganizzazione del sistema già individuata in via previsionale e che rappresenta un’occasione di crescita per tutti.
L’integrazione/inclusione scolastica è, dunque, un valore fondativo, un assunto culturale che richiede una vigorosa leadership gestionale e relazionale da parte del Dirigente Scolastico, figura-chiave per la costruzione di tale sistema.

Al fine dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità è indispensabile ricordare che l’obiettivo fondamentale della Legge 104/92, art. 12, c. 3, è lo sviluppo degli apprendimenti mediante la comunicazione, la socializzazione e la relazione interpersonale. A questo riguardo, infatti, la Legge in questione recita: “L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona handicappata nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”; il c. 4 stabilisce inoltre che “l'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap”. La progettazione educativa per gli alunni con disabilità deve, dunque, essere costruita tenendo ben presente questa priorità.


Qualora, per specifiche condizioni di salute dell’alunno (di cui deve essere edotto il Dirigente Scolastico) o per particolari situazioni di contesto, non fosse realmente possibile la frequenza scolastica per tutto l’orario, è necessario che sia programmato un intervento educativo e didattico rispettoso delle peculiari esigenze dell’alunno e, contemporaneamente, finalizzato al miglioramento delle abilità sociali, al loro potenziamento e allo sviluppo degli apprendimenti anche nei periodi in cui non è prevista la presenza in classe.
Sulla base di tale assunto, è contraria alle disposizioni della Legge 104/92, la costituzione di laboratori che accolgano più alunni con disabilità per quote orarie anche minime e per prolungati e reiterati periodi dell’anno scolastico.
E' vero, comunque, che talvolta si tende a considerare esaurito il ruolo formativo della scuola nella socializzazione. Una considerazione corretta di questo concetto, tuttavia, porta ad interpretare la socializzazione come uno strumento di crescita da integrare attraverso il miglioramento degli apprendimenti con buone pratiche didattiche individualizzate e di gruppo. Riemerge qui la centralità della progettazione educativa individualizzata che sulla base del caso concreto e delle sue esigenze dovrà individuare interventi equilibrati fra apprendimento e socializzazione, preferendo in linea di principio che l'apprendimento avvenga nell'ambito della classe e nel contesto del programma in essa attuato.
Una progettazione educativa che scaturisca dal principio del diritto allo studio e allo sviluppo, nella logica anche della costruzione di un progetto di vita che consente all'alunno di “avere un futuro”, non può che definirsi all'interno dei Gruppi di lavoro deputati a tale fine per legge. L'istituzione di tali Gruppi in ogni istituzione scolastica è obbligatoria, non dipendendo dalla discrezionalità dell'autonomia funzionale. Per tale motivo il Dirigente Scolastico ha l'onere di intraprendere ogni iniziativa necessaria affinché i Gruppi in questione vengano istituiti, individuando anche orari compatibili per la presenza di tutte le componenti chiamate a parteciparvi.

Si è integrati/inclusi in un contesto, infatti, quando si effettuano esperienze e si attivano apprendimenti insieme agli altri, quando si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto agli altri. E tale integrazione, nella misura in cui sia sostanziale e non formale, non può essere lasciata al caso, o all'iniziativa degli insegnanti per le attività di sostegno, che operano come organi separati dal contesto complessivo della classe e della comunità educante. È necessario invece procedere secondo disposizioni che coinvolgano tutto il personale docente, curricolare e per le attività di sostegno, così come indicato nella nota ministeriale prot.n. 4798 del 25 luglio 2005, di cui si ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione.


La disponibilità verso l'altro Veniamo da un retro terra culturale dove, spesso, le idee prevalenti sono state quelle dell'opportunismo, del potere, del calcolo, del proprio vantaggio; paradossalmente si rifiuta il potere e se n'è abbagliati, quasi a chiederlo in cambio di sicurezza e di delega. "La società odier na, sostiene Volpi, non può tollerare che la persona um ana si rivolga all'altro nella totalità delle propr ie attribuzioni, non può consentire che l'altro diveng a un valore assoluto"17. Per uscire dallo smarrimento di senso18 che sembra accompagnare il nostro tempo occorre, invece, disporsi produttivamente verso l'amore in un atteggiamento completo ed incondizionato verso l'altro, restituendogli le capacità di s celta e di decisione (contro un potere coercitivo) e la responsabilità del proprio progetto di vita (speranz a esistenziale). Ciò significa valorizzare le qualità dei rapporti senza desiderare il possesso dell'altro o comunque che l'altro sia dipendente da noi, in varia misura. Significa sentirsi coinvolti, riconoscere la straordinarietà del quotidiano, valorizzare le azio ni poiché tutte irripetibili ed insostituibili nell'attore, vuol dire, infine, riconoscere la portata educativa dell'amore non come sentimentalismo ma come frutto di sentimento, emozione, intelligenza e pensiero. Scegliere di "vedere il positivo", senza negare il negativo, ci consente di attivare la disponibilità agli altri, la costante ricerca di ciò che è bene f are, del giusto momento in cui farlo, affrontando i problemi e non avendone paura e rimuovendoli. Il modo in cui scegliamo di vedere il mondo e gli altri crea il mondo che vediamo. Ciò consente di dire a B.N.Kaufman , padre di un ragazzo autistico giudicato gravemente compromesso: "Al nostro primo figlio maschio era stata diagnosticata una forma presumibilmente incurabile di disordine neurologico e cerebrale di tipo autistico. Il bambino passava le ore girando in cerchio, dondolando avanti e indietro, agitando le dita davanti agli occhi ed emettendo una serie infinita di suoni strani e misteriosi. Gli oggetti ...trattenevano ipnoticamente la sua attenzione, trasportandolo in un mondo privo di contatti umani ... non ci guardava mai. .... Quando gli specialisti ci elencavano le sue profonde deficienze, noi facevamo attenzione ad ogni barlume delle sue capacità. Abbiamo deciso di esser e fieri di nostro figlio, abbiamo cercato di entrare nel suo mondo... i suoi comportamenti li abbiamo usati come veicolo per comunicargli che lo accettavamo e per aiutarlo a scoprire il mondo. Quando agitava le dita, le agitavamo anche noi. ... Ci addentravamo lentamente nel buio ... creando un ponte di parole e di affetto"19. Siamo esseri che costruiscono convinzioni e che le consumano. Esse dipendono dai nostri punti di vista. Acquisire il punto di vista positivo significa migliorare se stessi e dare fiducia a chi ci sta vicino.
Come ci insegnava il popolarismo pedagogico di Marco Agosti il ruolo della scuola è quello di offrire la prima e fondamentale occasione di aiuto, elevazione e riscatto, per superare differenze sociali e non solo, per un risorgimento inteso soprattutto in senso culturale e morale.

Serve per la scuola dell’autonomia e per il suo definitivo decollo (inteso come allargamento del tempo scuola, dei servizi integrati all’offerta formativa, dell’avvio dei laboratori e del cooperative learning, dell’entusiamo e delle competenze professionali, della sicurezza, del decollo di un sistema di formazione integrato al territorio).

LE RIFLESSIONI NARRATIVE


RIFLESSIONI……
….L'allegro ed entusiastico inizio del nuovo anno scolastico di quarta si era dileguato in un baleno. A un certo punto si era formata una pesante atmosfera che ci aveva trasformati tutti. La loro reazione alla mia partenza, il mio atteggiamento non troppo disinvolto, che lasciava trasparire il pentimento per non aver saputo resistere alla situazione, abbandonando la lotta, ci aveva riportato, come nei primi giorni dell'anno precedente, su campi diversi. A rendere ancor più critica quella situazione di distacco si aggiunse l'arrivo del collega che doveva sostituirmi.
La prima impressione, in certe circostanze della vita, ha valore determinante, anche se poi qualche volta si rettifica e magari si capovolge.
In quel momento, però, la presenza di un uomo dall'aria smarrita, che proveniva, non ricordo per quale motivo, da uno dei soliti stanzoni del ministero, dove la carta domina sovrana, non poteva certo venirci incontro ad aiutarci. Era spaesato come un montanaro nel centro di una metropoli. Si vedeva dal suo fare stanco, dal suo sguardo opaco, che aveva dimenticato i bambini; si capiva che, al solo vederli, gli davano fastidio. Forse da anni ed anni non si avvicinava più ad una classe, forse non aveva mai insegnato, ed ora si trovava a disagio in mezzo alla vita di una classe che la sclerotica mente di un burocrate non può certo comprendere. Mentre parlava con me certamente pensava alle sue scartoffie, o meglio al suo placido posticino che gli consentiva, magari, di guadagnare qualche lira in più, scrivendo sui soliti moduli sempre le stesse cose, fino alla nausea. Ormai si doveva essere talmente abituato a questo modo di vivere da provare noia e disgusto per ogni novità. Si era appoggiato alla cattedra con fare stanco, dando le spalle ai bambini, e parlava a bassa voce per non farsi sentire da loro. Eppure non c'era niente da nascondere; tutto di lui era chiaro. I suoi occhi inespressivi s'incupivano appena li volgeva alla platea dei miei alunni. Anche il più disattento osservatore avrebbe potuto constatare il suo disappunto e la sua sofferenza nel trovarsi a Pietralata, e per giunta in mezzo a bambini di quel tipo. Il suo pensiero era altrove: lontano dall'aula.
Parlava come un uomo di ottant'anni; eppure, ad occhio e croce, non aveva superato di molto la quarantina. Per lui la vita apparteneva al suo passato; a quel che pensava di riavere. La prima cosa che mi disse, appena si presentò, fu che voleva andar via. Che non poteva starci per molte ragioni, ma soprattutto perché sentiva una innata avversione al vivere in mezzo alla gente di borgata.
"Qui la scuola è impossibile, io non ce la faccio", ripeteva spostandosi nervosamente dalla cattedra alla finestra e facendo smorfie con la bocca. "Tu come fai? come hai fatto a passarci un anno?"
Io guardavo gli alunni e pensavo alla loro sventura. Mi veniva una gran voglia di mettergli la mano sulle spalle e farlo correre, volare, se fosse stato possibile. Sempre ho sentito una grande antipatia per questi nemici della scuola, ma questa volta ne avevo davanti uno che m'insultava col suo atteggiamento, con le sue parole, le sue smorfie. Mi dominai per paura che i ragazzi scatenassero un putiferio: sarebbe bastata una sola parola ed essi, che seguivano muti e attenti i nostri discorsi, l'avrebbero investito facendogli sentire fisicamente quel che pensavano di lui.
Malgrado la mia prudenza, però, capirono tutto. Non solo si resero conto che io dovevo andar via, ma subito intuirono anche lo stato d'animo di questo individuo a cui nulla dicevano gli occhi dei bambini, il loro vivere, gli interessi, gli slanci, le loro passioni. Non appena decise di rivolger loro qualche parola, cominciarono a guardarlo e, con distacco, a parlargli con arroganza. Cercai di salvare la situazione; ma fu peggio. Dopo qualche attimo cominciarono a rumoreggiare e gridare.
"Non lo vogliamo!", urlò Beppe. "Non lo vogliamo!", fecero in coro disordinato gli altri, capeggiati da Roberto. Mi guardava, interrogandomi con lo sguardo confuso e incredulo, come per dire: "Ma dove diavolo sono capitato!". Sentivo tutto il peso e la responsabilità di quel che stava accadendo. Lì per lì non seppi altro che invitarli a tacere. A parte il fatto che la società in cui vivevano aveva coltivato in loro il sentimento della ribellione, è anche vero, però, che io non avevo certamente soffocato questo sentimento con le imposizioni, come spesso avviene, per non ridurre dei bambini orgogliosi e gagliardi a poveri esseri senza volontà, alla merce di chi, gridando, vuol far valere le sue ragioni, per il semplice fatto di essere il più grande. Comprendevo, tuttavia, l'inciviltà di questa manifestazione, anche se in fondo era, a modo loro, la più semplice e spontanea dichiarazione di affetto ed attaccamento a me.
Si trattava di una forma primitiva di lotta, istintiva se vogliamo, ma sempre valida quando ci si trovi improvvisamente di fronte a determinate circostanze. Del resto, cosa avrebbero dovuto fare se non

prendersela con colui che si presentava con aria di menefreghismo e ostilità? Certo, avrebbero potuto anche chiedere la parola, così come si faceva durante le discussioni, e magari dire con franchezza tutto quello che avevano da dire. Questo sarebbe stato l'ideale, proprio di quella classe modello che io sognavo; ma non si potevano raggiungere questi livelli nel breve tempo di un anno scolastico.


Esprimevano, dunque, i loro sentimenti nella maniera più schietta e spontanea. Io ero nervoso per la figura che facevo, ma, in un certo senso, mi sentivo lusingato per la reazione che opponevano al prototipo dei burocrati. Da questo punto di vista provavo un gran piacere, perché la loro reazione era, in fondo, la mia; io purtroppo non potevo però esprimerla. Era la lotta contro la mentalità del razzismo nostrano. Esagerazione? Non mi pare; soprattutto se ricordo gli atteggiamenti dei miei colleghi, che a parole si dichiaravano immuni da questo morbo sociale.
Mi lusingava anche il fatto che questi ragazzi avevano riposto in me la loro fiducia; che avevo guadagnato la loro stima, ed ero diventato il loro confidente, cosa non molto facile in ambienti come questi. Avevano evidentemente trovato in me quella figura ideale che tutti i bambini cercano nei grandi ed imitano in ogni manifestazione del loro vivere. Ora fiutavano il pericolo del mio allontanamento e strepitavano per paura di non saper più a chi guardare, chi seguire; il nuovo arrivato, infatti, da quel che erano riusciti a capire, non solo ispirava alcuna fiducia, ma, addirittura, li indispettiva.
Ed ora, a distanza di tempo, comprendo ancor meglio quanto avessero ragione. Quel maestro ministeriale, presente solo col suo fisico, dopo qualche tempo era ritornato al suo agognato cantuccio, e l'anno seguente la classe era a dispersa nelle classi parallele. Anche dopo due anni il ricordo doloroso delle botte che Beppe, Luciano, Roberto e compagni avevano preso da quel tipo di maestro era ancora presente. La triste esperienza dei primi anni di scuola, quando avevano dovuto cambiare anche dieci maestri in otto mesi, aveva dato loro l'idea del loro futuro scolastico, ed ora, a ragione, diffidavano e si difendevano.
Il nostro collettivo che tanta fatica ci era costata aveva purtroppo finito di vivere. Ognuno aveva dovuto adattarsi ad altri sistemi, ad altri metodi d'insegnamento, dimenticando o rimpiangendo i nostri principi basati sul concetto della classe intesa come centro di vita collettiva, in cui ogni bambino ha la possibilità di svilupparsi ed affermarsi attingendo alla collettività.
Sono le parole del nanetto a confermarmelo. Un giorno incontrandolo in corridoio mi disse:
"Sor maé, con lei si stava bene. Si poteva parlare. Ognuno poteva dire quello che voleva. Si giocava e si stava sempre allegri. Io me ne ricordo sempre. Mannaggia oh! Con questo maestro calabrese, invece, non si può parlare. Parla sempre lui. Quando voglio dire qualcosa mi dice: " Stai zitto! " E poi avevamo il capoclasse, i capigruppo. Ora invece comanda tutto lui. Si ricorda quando andavamo in cortile? Mannaggia oh!"
E non solo il nanetto: anche Luciano, Sandro, Roberto, Beppe alla fine rimpiangevano il nostro metodo; proprio loro che non sapevano adattarsi a nessun tipo di organizzazione, che mal tolleravano la disciplina del collettivo, guidati come erano da un esasperato individualismo! E Claudio, Francesco, Antonio, Alvaro e gli altri, com'erano lieti quell'ultimo giorno al caffè! La scuola non era stata sofferenza; non era costata troppi sacrifici o eccessive rinunzie. I loro testi, le loro poesie, le inchieste testimoniavano l'inequivocabile volontà di migliorare, di progredire, di superare quella condizione a cui erano costretti da una società ingiusta che nulla aveva dato loro se non amarezze, umiliazioni, sconforto.
La scuola, sì, può fare molto. Ma non la scuola di Pietralata. Non la scuola del direttore miope e avaro di contatti umani, che cerca di risolvere i più delicati problemi dei rapporti con le famiglie come un incallito poliziotto. Non la scuola del secondo direttore che ha terrore della "politica" come e della peste. Non la scuola di maestri che pensano solo a fuggire, senza curarsi di conoscere, di indagare prima di agire nei confronti degli allievi; che si servono della sospensione come il domatore della frusta. Ebbene, quella non poteva essere la scuola di quei bambini.
Non poteva essere la scuola di Beppe, bizzarro e sfrenato come un puledro di prateria, abituato a spaziare a piacere; non quella di Luciano, buono, ma malato di nervi; di Roberto, esuberante e cocciuto; di Sandro, capriccioso e terribilmente elettrizzato; del nanetto, riflessivo ma incapace di acquisire rapidamente nozioni astratte. Di una nuova scuola avevano bisogno. Questo è quello che ho cercato di dare nei due anni che ho trascorso fra loro: una scuola in cui si sentissero innanzitutto loro stessi, con la loro libertà, il desiderio sfrenato di fare, di realizzare; una scuola in cui fossero loro a cercare e trovare, a dar sfogo alla curiosità di conoscere e sapere, senza sentirsi strumenti della volontà altrui.
Dal clima che lentamente si è andato stabilendo è sorta in ognuno la fiducia e la responsabilità. Beppe diventa zelante nemico del gioco d'azzardo: lui che prima avrebbe giocato anche l'anima, se ne avesse avuta la possibilità. Roberto, Sandro, Luciano, Guido, intolleranti di ogni disciplina, si rimettono alla volontà della maggioranza, quando si decide qualcosa che interessa la collettività. Claudio, il tuffatore dell'Aniene, abulico

e menefreghista, prende gusto a fare inchieste, a intervistare, a girare per la borgata, portando a scuola prezioso materiale. Francesco ed Antonio improvvisamente si sentono poeti e affidano a semplici versi i loro sentimenti.


In quale misura questo fervore di vita, di attività, di lotte e contrasti, che continuamente si rinnovano nel progredire, abbia potuto contribuire e contribuirà alla formazione del loro domani, non è facile dirlo. Del resto mai mi sono posto una prospettiva così lontana, data la brevità del tempo a disposizione e il limite di un solo anno.
L'esempio di Nunzio e Luciano della classe di "semirecupero" prima, e di Carletto dopo, mi incoraggiarono a credere che molto si poteva fare, anche nei casi più disperati.
Guardando oggi, con il distacco che la distanza del tempo impone, mi pare di poter dire serenamente, alla luce dei fatti, che la strada seguita sostanzialmente corrispondeva alla realtà del momento. Al fondo delle mie convinzioni stava, e sta oggi, la volontà di guardare alla realtà, così come si presenta, in tutta la sua crudezza. Sognare una scuola modello, dove tutto è predisposto e fissato in anticipo, è stato il grossolano errore di quei colleghi che confrontavano la scuola di Pietralata con quelle del centro, senza però accorgersi che dietro la facciata dell'atteggiamento composto del bambino della famiglia "bene" del centro, insorgevano altri problemi, e non meno scabrosi. È da questo accostamento semplice e acritico, che vedeva gli aspetti più appariscenti da una parte e negativi dall'altra che scaturisce la ingenua conclusione del "qui tutto male e là tutto bene".
Certo, per chi limita la sua funzione educativa al semplice e puro insegnamento di nozioni, il confronto non regge. Ma chi di la questo non si accontenta e vuole dare anche un contenuto ideale al suo lavoro, per agganciarsi ai più elevati principi del vivere umano, cercherà di soppesare le due componenti rallentatrici dello sviluppo del processo educativo. Fra il sordo conformismo e l'esasperato individualismo che si confonde e nasconde nell'apparente ordine del bambino "bene", e lo slancio generoso e spregiudicato dei piccoli di borgata, io preferisco il secondo, come punto di partenza. Sarà forse perché io amo la gente che non si rassegna al primo infuriar dei venti, che non si piega alla prima minaccia, e non si sconforta alla prima sconfitta; forse perché chi lotta e si batte fino in fondo per sostenere le sue convinzioni, lo stimo e l'ammiro; fatto sta che a questi ragazzi così fieri e gagliardi, sempre pronti a battersi, mi dedicai con tutta la passione e l'entusiasmo possibile. Queste due mie classi erano di quelle a cui, o si dà tutto e si ottengono dei risultati sorprendenti sul piano umano più che su quello didattico, o si finisce per odiarle.
Il tempo e l'ambiente potranno cancellare dal cuore di quei ragazzi ogni ricordo di quel periodo breve e difficile, ma intenso di passioni e di felicità?
(Da Albino Bernardini, Il maestro di Pietralata, Firenze, La Nuova Italia, 1975, pp.140-46.)
….<Barbiana anche i ragazzi di paese. Tutti bocciati naturalmente.
Apparentemente il problema della timidezza per loro non esisteva. Ma erano contorti in altre cose. Per esempio consideravano il gioco e le vacanze un diritto, la scuola un sacrificio. Non avevano mai sentito dire che a scuola si va per imparare e che andarci è un privilegio.


Il maestro per

loro era

dall'altra

parte

della

barricata

e

conveniva

ingannarlo.

Cercavano perfino

di copiare.

Gli ci volle

del

tempo

per capire

che

non c'era

registro.

Anche sul sesso gli stessi sotterfugi. Credevano che bisognasse parlarne di nascosto. Se vedevano un galletto su una gallina si davano le gomitate come se avessero visto un adulterio.


Comunque sul principio era l'unica materia scolastica che li svegliasse. Avevamo un libro di anatomia. Si chiudevano a guardarlo in un cantuccio. Due pagine erano tutte consumate.
Più tardi scoprirono che son belline anche le altre. Poi si accorsero che è bella anche la storia. Qualcuno non s'è più fermato. Ora gli interessa tutto. Fa scuola ai più piccini, è diventato come noi. Qualcuno invece siete riusciti a ghiacciarlo un'altra volta.
Delle bambine di paese non ne venne neanche una. Forse era la difficoltà della strada. Forse la mentalità dei genitori.
Credono che una donna possa vivere anche con un cervello di gallina. I maschi non le chiedono di essere intelligente.
E' razzismo anche questo. Ma su questo punto non abbiamo nulla da rimproverarvi. Le bambine le stimate più voi che i loro genitori.

Sandro aveva 15 anni. Alto un metro e settanta, umiliato, adulto. I professori l'avevano giudicato un cretino. Volevano che ripetesse la prima per la terza volta.


Gianni aveva 14 anni. Svagato, allergico di natura. I professori l'avevano sentenziato un delinquente. E non avevano tutti i torti, ma non è un motivo per levarselo di torno.
Né l'uno né l'altro avevano intenzione di ripetere. Erano ridotti a desiderare l'officina. Sono venuti da noi solo perché noi ignoriamo le vostre bocciature e mettiamo ogni ragazzo nella classe giusta per la sua età.
Si mise Sandro in terza e Gianni in seconda. E' stata la prima soddisfazione scolastica della loro povera vita. Sandro se ne ricorderà per sempre.
Gianni se ne ricorda un giorno sì e uno no.
La seconda soddisfazione fu di cambiare finalmente programma.
Voi li volevate tenere fermi alla ricerca della perfezione. Una perfezione che è assurda perché il ragazzo sente le stesse cose fino alla noia e intanto cresce. Le cose restano le stesse, ma cambia lui. Gli diventano puerili tra le mani. Per esempio in prima gli avreste detto riletto per la seconda o terza volta la Piccola Fiammiferaia e la neve che fiocca fiocca fiocca. Invece in seconda ed in terza leggete roba scritta per adulti.
Gianni non sapeva mettere l'acca al verbo avere. Ma del mondo dei grandi sapeva tante cose. Del lavoro, delle famiglie, della vita del paese.
Qualche sera andava col babbo alla sezione comunista o alle sedute del Consiglio Comunale. Voi coi greci e coi romani gli avete fatto odiare tutta la storia. Noi sull'ultima guerra si teneva quattro ore senza respirare.
A geografia gli avreste fatto l'Italia per la seconda volta. Avrebbe lasciato la scuola senza aver sentito rammentare tutto il resto del mondo.
Gli avreste fatto un danno grave. Anche solo per leggere il giornale.
Sandro in poco tempo s'appassionò a tutto. La mattina seguiva il programma di terza. Intanto prendeva nota delle cose che non sapeva e la sera frugava nei libri di seconda e di prima. A giugno il “cretino”; si presentò alla licenza e vi toccò passarlo.
Gianni fu più difficile. Dalla vostra scuola era uscito analfabeta e con l'odio per i libri. Noi per lui si fecero acrobazie. Si riuscì a fargli amare non dico tutto, ma almeno qualche materia. Ci occorreva solo che lo riempiste di lodi e lo passaste in terza. Ci avremmo pensato noi a fargli amare anche il resto.
Ma agli esami una professoressa gli disse:- perché vai a scuola privata? Lo vedi che non ti sai esprimere? Lo so anch'io che il Gianni non si sa esprimere.
Battiamoci il petto tutti quanti. Ma prima voi che l'avete buttato fuori di scuola l'anno prima. Bella cura la vostra.
Del resto bisognerebbe intendersi su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri e poi seguitano a rinnovarle all'infinito. I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla come loro. O per bocciarlo. Voi dite che Pierino del dottore scrive bene. Per forza, parla come voi.
Appartiene alla ditta.
Invece la lingua che parla e scrive Gianni è quella del suo babbo. Quando Gianni era piccino chiamava la radio lalla. E il babbo serio:- Non si dice lalla, si dice aradio.
Ora, se è possibile, è bene che Gianni impari a dire anche radio. La vostra lingua potrebbe fargli comodo. Ma intanto non potete cacciarlo dalla scuola.
"Tutti i cittadini sono uguali senza distinzione di lingua"; . L'ha detto la Costituzione pensando a lui.>>
(da Lorenzo Milani, Lettera ad una professoressa, LIBRERIA ed. fiorentine, Firenze, pp 16-19)

Il Dirigente Scolastico
Prof. Michele Cirino





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