Gabriella Favaro



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22.12.2017
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CAPIRSI DIVERSI

GESTIRE LE RELAZIONI IN CLASSE

Graziella Favaro

1. Nuove competenze del formatore in contesti multiculturali


Come gestire le differenze culturali che si presentano oggi sempre più di frequente sulla scena della formazione dell’adulto, che fanno spesso da cornice e da sfondo ai momenti di incontro e di insegnamento/apprendimento? Ignorarle, rimuoverle, metterle da parte in attesa che si svuotino di significato e pregnanza strada facendo?

Oppure tenerne conto e “affinare” lo sguardo - o meglio “aggiungere un altro sguardo e un diverso punto di vista, consapevoli del fatto che questa è un’occasione da non perdere, pena il fallimento dell'incontro e la chiusura da entrambe le parti? A partire da questa domanda, le note che seguono vogliono proporre alcune riflessioni sul tema della comunicazione interculturale prendendo lo spunto dai dubbi espressi da formatori degli adulti che hanno quotidianamente a che fare con la gestione delle differenze in gruppi multiculturali.

Le iniziative di formazione degli adulti sono infatti frequentate sempre di più giovani e adulti che vivono situazioni di passaggio e di transizione, percorsi di acculturazione in bilico tra appartenenze diverse. Nei momenti di incontro e di formazione le differenze sono per lo più rimosse, ignorate. Esse diventano visibili solo quando provocano imbarazzo; sono la causa di fraintendimenti, negoziazioni mancate, incomprensioni. L'imbarazzo delle differenze si fa tale quando genera tensioni, disfunzioni all'interno di un sistema o di un progetto, provoca rotture in un presunto equilibrio. Malintesi, abbandoni inspiegabili del corso da parte di alcuni frequentanti fino a quel momento assidui, tensioni nella relazione in classe, caduta di interesse o rifiuto per determinati contenuti, sfide e “messa alla prova” del formatore: segnali chiari di crisi comunicativa nei quali si intrecciano le diversità personali a quelle culturali. E tuttavia gli incidenti interculturali che giungono all'attenzione gli elementi di crisi e di distanza sono anche occasioni importanti per interrogarsi e per costruire ponti e legami tra storie e biografie segnate da riferimenti diversi.

Tener conto delle culture differenti e delle situazioni di acculturazione di coloro che cambiano luogo di vita ha necessariamente delle incidenze istituzionali sui progetti di formazione, e sull’organizzazione: ruoli del formatore, presenza di figure di mediazione, modalità informative, ridefinizione di programmi, orari, contenuti.

Richiede anche altre competenze. Tra queste, la capacità di allargare i confini del proprio sapere, la disponibilità a conoscere, mettersi in relazione, contenere la propria ansia nei confronti di ciò che appare incontrollabile e sfuggente; la capacità di sospendere i giudizi e accettare l'opacità dei riferimenti e delle pratiche culturali, fermarsi ai confini dell'intimità senza varcare le difese e le “frontiere” delle storie personali.

Capacità, atteggiamenti, consapevolezze che si richiedono al formatore di un gruppo multiculturale e ad ogni adulto che dall'incontro con l'altro voglia trarre occasioni di crescita e cambiamento. Si tratta certamente di agire ampliando le conoscenze, le informazioni, gli strumenti per capire, ma anche di far leva sulla capacità di accettare l'incertezza, di procedere per “approssimazioni”. E sviluppando anche la capacità di guardarsi “da fuori”, di accettare di essere visti con lo sguardo dell'altro, riflessi in uno specchio che conosciamo solo in parte. Lo sguardo di chi viene da lontano, distaccato e impudico, per alcuni versi, è anche carico di nuove profondità. Come Marco Polo fu invitato dall'imperatore cinese a descrivere con gli occhi di straniero il paese che lo ospitava, così il confronto con le differenze e con lo sguardo degli altri ci offre l'occasione per scoprire punti di vista inediti su noi stessi e sul mondo.



2. Differenze in gioco nella formazione


Nel quadro generale delle diversità culturali (che rimandano a quelle tra culture nazionali, regionali, etniche, tra gruppi sociali …) ci riferiamo in particolare a quegli aspetti che maggiormente entrano in gioco nella formazione degli adulti. Sono innanzi tutto i “concetti stessi di formazione” e di scuola e l’immagine del formatore “ideale” a rappresentare primi elementi di possibile differenza e a richiedere la negoziazione di significati. La rappresentazione dei processi di apprendimento da parte degli adulti - immigrati e non - si basa quasi sempre sulla propria precedente esperienza di scuola. È questa l'immagine/guida con la quale fare i conti e con la quale essi giudicano metodi, approcci, didattica. L’estraneità di una metodologia “moderna” (ad esempio, approcci didattici di tipo ludico/affettivo), che non riproduce le modalità di apprendimento più “tradizionale” e trasmissive già sperimentate può creare insicurezza, sconcertare, essere considerata poco seria. Possono apparire inoltre incerti e indefiniti i risultati reali e i miglioramenti effettivi che la formazione può portare nelle condizioni di vita. Non sempre si riesce infatti a “misurare” i successi e i nuovi saperi utilizzabili al di fuori del corso, soprattutto quando il progetto formativo pone obiettivi troppo generali e poco comprensibili. Grandi sforzi, impegno assiduo, tempi lunghi: per quali scopi concreti? Da qui, i rischi di abbandono del corso, motivazione ridotta, svalorizzazione nei fatti dell'offerta formativa.

La formazione in età adulta è sempre un processo destabilizzante - tanto più lo è se essa si svolge in un paese altro e in una seconda lingua, diversa dalla propria. Implica cambiamenti nella relazione, nelle appartenenze, nella definizione di sé. Implica in certi casi il passaggio dall'oralità alla scrittura, dalla dimensione collettiva a quella individuale, da una concezione di apprendimento come ripetizione a quella di autonomia, dalla condizione di sospensione in attesa di eventi esterni, alla capacità di prendere decisioni, dal silenzio alla presa di parola, dal concreto all'astratto, da una lingua contestualizzata ad una decontestualizzata. È quindi molto di più di un'acquisizione di nuovi saperi e parole: è un processo di decostruzione e ricostruzione delle rappresentazioni di sé e del proprio progetto di vita. Processo nel quale si incontrano e si scontrano idee differenti rispetto a trasmissione di saperi, priorità, cambiamenti.

Anche le modalità di apprendimento variano da individuo a individuo e sono a volte connotate dalle specificità comunicative proprie di un gruppo. Vi sono così apprendenti che adottano di preferenza strategie di tipo “sociale” e altri invece che privilegiano strategie “cognitive”. Nel primo caso, l'acquisizione si basa soprattutto su comportamenti imitativi, fa leva sulla relazione con gli altri, più che sul contenuto; dipende grandemente dal contesto e dalla situazione in cui l’apprendente si trova. Nel secondo caso, l'apprendente si concentra invece sul contenuto di insegnamento; può allora attraversare fasi prolungate di silenzio, durante le quali “immagazzina” ed elabora in attesa di esprimersi correttamente. È quindi meno sensibile al contesto e alla rete di relazioni e il rapporto privilegiato è con il formatore e non con il gruppo. In questo secondo caso, vi è quindi disponibilità minore a prendere la parola, a “buttarsi” per esprimere la propria opinione e i comportamenti di maggiore apertura propri di chi adotta una strategia di apprendimento “sociale” possono creare difficoltà e insofferenza.



Caso 1

Apprendere come
Nel centro di formazione linguistica per immigrati stranieri è attiva una classe formata interamente da apprendenti cinesi di livello iniziale. A un mese circa dall’inizio del corso la docente si assenta per una settimana e viene sostituita da un mediatore linguistico-culturale madrelingua cinese.

Le lezioni gestite dal mediatore cinese si svolgono secondo un copione piuttosto rigido:



  • Spiegazione della regola in L1

  • Ripetizione corale delle strutture e delle frasi/esempio a voce alta

  • Esercitazioni scritte individuali

  • Correzione collettiva e ancora ripetizione corale degli esercizi.

Il gruppo di apprendenti cinesi esprime grande soddisfazione per l’approccio metodologico “tradizionale” adottato dal mediatore linguistico-culturale.

Al momento del ritorno della docente di classe, alcuni allievi manifestano il loro disorientamento per il metodo comunicativo da lei seguito.






3. Le parole del corpo


Si sente dire spesso che, se non ci si può comprendere a causa delle differenze linguistiche, ci si può sempre esprimere attraverso i gesti, la mimica, le intonazioni. Il linguaggio non verbale, la parola del corpo, rappresenterebbero allora l'approdo al quale ancorare la comunicazione in attesa di un codice comune. Questa affermazione non è del tutto vera: la comunicazione non verbale può avere infatti significati diversi in contesti differenti. Essa permette di esprimere emozioni e sentimenti, di offrire l’immagine di sé e del proprio corpo, di stabilire, senza dirlo, il tipo di relazione che rivuole avere con l’interlocutore. Per la loro immediatezza e spontaneità, i messaggi non verbali, sia che siano consapevoli o inconsapevoli, tendono maggiormente a rivelare il pensiero o addirittura suggeriscono i sentimenti inconsci di chi li esprime. (Hall 1976). Il comportamento non verbale è fatto di messaggi cinesici (posizioni e movimenti del corpo che assumono un significato comunicativo), in particolare: la postura del corpo, la gestualità delle braccia e delle mani, la mimica del volto e lo sguardo. È fatto di messaggi prossemici, definiti sulla base di categorie quali “distanza/lontananza” e di concezioni differenti di ciò che si intende per spazio intimo, personale, sociale, pubblico.

Il primo contatto, i modi di salutare, di occupare uno spazio comune e di definire i confini tra sé e gli altri portano a galla le differenze, i tabù, le ambiguità di un linguaggio del corpo non condiviso. Nel microcosmo del gruppo classe si ritrovano insieme individui abituati a stabilire relazioni ad “alto contatto” attraverso abbracci, strette di mano prolungate, vicinanza dei corpi; altri che invece possono leggere l’eccessiva l'eccessiva vicinanza come minacciante o invasiva. (comunicazione non verbale a basso contatto). Anche lo sguardo può avere significati diversi nelle varie culture: può essere evitato da alcuni, in nome del rispetto, e quindi stigmatizzato se troppo prolungato e diretto; viceversa può essere incoraggiato come segnale di sincerità e apertura. Un altro segnale “ambiguo” è il sorriso. Si sorride per accogliere, comunicare gioia, svelarsi, ma anche per significare rispetto, attesa, pudore. Il sorriso, che, può accompagnare anche notizie tristi e richieste di aiuto in caso di difficoltà, traduce in questo caso il proposito di essere rispettoso, di voler “stare al proprio posto”, esprime le scuse per dover importunare l'interlocutore con i propri problemi e necessità. Nel momento dell'accoglienza, ma anche nel corso della formazione, i messaggi non verbali, i riti del saluto e dell'incontro possono diventare segnali di riconoscimento e di interesse reciproco o, viceversa, essere percepiti come indicatori di chiusura e di rifiuto.

Spazio e tempo sono altre due categorie segnate profondamente dalle differenze. Il significato della casa e della dimora, ad esempio, può sottolineare l'idea di intimità, di confine inviolabile, di distinzione netta tra interno ed esterno; o, viceversa, proporre il luogo privato come spazio aperto all'incontro e alla condivisione senza che vi sia la necessità di seguire rigidi e codificati “riti di accesso” (telefonata, appuntamento, rispetto della privacy). La formazione è saldamente ancorata al concetto di tempo che la definisce, la determina, la connota. Tempo per sé, per apprendere, tempo per fermarsi a pensare, tempo per elaborare un progetto.

La formazione si muove dunque entro le dimensioni del presente e del futuro da programmare. Il futuro tende così a diventare un tempo non più legato ad un destino in conoscibile e “fatale”, ma diventa un presente esteso; uno spazio nel quale l'individuo può (o si illude di potere) scegliere e decidere. Il controllo sul tempo diventa il quadro di riferimento principale al quale la formazione si richiama. Rispetto dei tempi, puntualità, scansione in fasi e ritmi da rispettare, programmazione, obiettivi, valutazione, aspetti importanti che hanno a che fare con la dimensione temporale sulla quale tuttavia gli individui si possono collocare in maniera diversa.




Caso n. 2

Perché S. sorride?
Nella pausa fra una lezione e l’altra S., una donna filippina, chiede di parlare con la docente per chiederle informazioni e consigli.

S. racconta, con molte difficoltà linguistiche, la sua situazione personale e familiare molto drammatica (lutti di familiare nel paese d’origine).

Le sue parole sono continuamente accompagnate e inframmezzate da brevi risate.

L’insegnante ascolta con attenzione e partecipazione, ma prova un certo fastidio per la dissonanza tra il contenuto delle parole (grave, drammatico) e il riso/sorriso costante che accompagna la narrazione






4. L’individuo, gli altri, le relazioni


I contenuti della formazione nei corsi per adulti propongono spesso temi che hanno a che fare con i valori e l'organizzazione sociale. Temi che trattano il ruolo degli individui, i legami tra le generazioni e tra i sessi, il rapporto con l'autorità, i riferimenti religiosi... Temi interessanti e coinvolgenti che tuttavia possono provocare tensioni, incomprensioni, giudizi affrettati. Nelle società più tradizionali, ad esempio, la relazione personale e sociale è ben più importante di quella professionale che è in un certo senso inglobata nella precedente. La relazione con gli altri, la consapevolezza rispetto al proprio posto e al ruolo nella geografia sociale e familiare permeano tutte le sfere dell'esistenza. In questo universo personalizzato, distinguere e separare rigidamente gli spazi della propria vita e della propria identità non è abituale. Così, nel momento in cui si stabilisce una relazione con il formatore, si vuole anche sapere se è sposato, se ha figli, se è credente, come è composta la sua famiglia d'origine... Domande indiscrete che possono creare imbarazzo, ma che servono a costruire una relazione di fiducia indispensabile. La formazione genera una sorta di insicurezza che deve essere compensata con l'affettività e la vicinanza. La concezione che privilegia il gruppo rispetto all'individuo tende poi a considerare la solitudine (anche solo momentanea) come condizione negativa: l'assenza degli altri non è un fattore di libertà ma di alienazione. Passare il tempo libero (anche questo, un concetto non certo universalmente condiviso e trasparente!) da soli non appare quindi una scelta e un bisogno ma, piuttosto una difficoltà da superare.

In alcuni gruppi la socializzazione delle nuove generazioni insiste soprattutto sull'apprendimento dei ruoli che i futuri adulti dovranno occupare nel gruppo e nella società. Questo ruolo è determinato dal prestigio della famiglia, dal sesso, dall'età, dal posto occupato all'interno del gruppo dei fratelli. E quindi, dalla nascita e dal destino. In un corso di formazione linguistica per immigrati è stato motivo di tensione, ad esempio, l'atteggiamento del formatore che “infrangeva”, senza rendersene conto, la gerarchia del gruppo. (Vedi caso 3)

Nel definire la relazione con gli altri possono quindi sorgere problemi culturali legati al ruolo degli individui, al “peso” del gruppo di appartenenza, alle modalità di stabilire legami e di progettare la propria vita. La differenza di genere è uno degli elementi cruciali che entrano in gioco nella gestione dei gruppi di apprendenti. La relazione asimmetrica tra un gruppo di apprendenti uomini e una formatrice donna può creare disagio e rigidità eccessiva dalle due parti.


Caso n. 3

Il marabout in classe
Gruppo di apprendenti senegalesi: tutti maschi di età diversa (dai 18 ai 40 anni) e con percorsi di scolarità precedente molto differenti.

Gli obiettivi del corso riguardano lo sviluppo dell’italiano L2 orale, ma anche la capacità di lettura/scrittura. In particolare, nei confronti degli usi scritti della L2. D, un apprendente di età più elevata rispetto alla media del gruppo, presenta grandi impacci e difficoltà persistenti dovute anche alla sua situazione di sotto-scolarizzazione in Senegal.

L’insegnante parla apertamente degli impacci di D e dei suoi problemi di apprendimento – così come fa nei confronti degli altri apprendenti - e questo crea in classe una situazione di forte , percepibile, disagio.

D. è infatti il più anziano della classe e inoltre è un marabout, una guida religiosa del gruppo Murid, da tutti riconosciuto e stimato. L’insegnante non dovrebbe quindi sottolineare la sua incapacità in L2 di fronte a tutti i partecipanti.

L’incidente “provoca l’abbandono del corso da parte di D. e di 4/5 altri allievi.




5. Valori, rappresentazioni, comportamenti


Linguaggio non verbale, modalità comunicative, concezione dello spazio, del tempo, del corpo, modalità di intrattenere relazioni: abbiamo visto che il caleidoscopio delle differenze si apre su una gamma estesa di possibilità e sfumature. La trasmissione culturale avviene attraverso il processo di inculturazione che comincia nell'infanzia: i bambini vengono educati e inseriti in un’organizzazione sociale nella quale imparano a identificarsi e alla quale imparano ad appartenere. I riferimenti culturali diversi indirizzano i comportamenti individuali attraverso norme e leggi, esplicite o implicite, che fanno tutte a loro volta riferimento ad un ordinamento superiore: il piano ontologico; o dei valori. Schematicamente si potrebbe rappresentare l'ordine che determina il comportamento degli individui in tutte le culture nel modo seguente:

PIANO ONTOLOGICO O DEI VALORI



PIANO DELLE RAPPRESENTAZIONI E DELLE NORME



PIANO DEI COMIPORTAMENTI E DELLE

PRATICHE CULTURALI
Il piano ontologico comprende i riferimenti fondanti e generali che hanno a che fare, ad esempio, con le appartenenze religiose, i riferimenti filosofici, i miti comuni, la concezione della vita e della morte. Questo piano determina i criteri di valutazione, di scelta e di giudizio sul mondo e sugli eventi.

Il piano delle rappresentazioni comprende il livello conscio delle leggi e delle norme e il livello inconscio delle concezioni di sé, della società, delle relazioni interpersonali, della famiglia, dei sessi, del sapere, dell'apprendimento... Il piano dei comportamenti è quello che comprende le pratiche culturali e le differenze “visibili”. È il livello immediatamente accessibile poiché comprende le manifestazioni esteriori e quotidiane della vita, dell'incontro, del confronto.

Nelle situazioni di formazione vengono a galla soprattutto i comportamenti differenti legati alle modalità di definire il tempo, di occupare lo spazio, di apprendere, di stare insieme, di tacere o di fare domande... Naturalmente le diverse pratiche culturali - se non ricondotte al piano delle rappresentazioni e dei riferimenti generali, non immediatamente accessibili - rischiano spesso di apparire anacronistiche, bizzarre e prive di significato.

Nella tabella seguente sono riportate in maniera schematica le differenze che maggiormente entrano in gioco nei momenti di formazione.




  • Piano ontologico e dei valori

  • appartenenza religiosa

  • concezione della vita/della morte

  • miti di fondazione

  • sfera pubblica/privata

  • autorità/libertà individuale

  • solidarietà

  • tabù e pudore

  • concezione della natura




  • Piano delle rappresentazioni e delle norme

  • modalità di apprendimento e di comunicazione

  • rapporto tra oralità e scrittura

  • diritti e doveri degli individui: leggi codificate e tradizioni

  • concezione del tempo, spazio, corpo

  • rappresentazione di malattia e salute

  • concezione della famiglia

  • relazioni interpersonali: uomo e donna, anziani e giovani, genitori e figli

  • concezione del lavoro, dei beni e del denaro




  • messaggi verbali

  • messaggi non verbali

  • linguaggio del corpo

  • modalità di occupare lo spazio

  • modalità di gestire il tempo

  • modalità di stabilire relazioni interpersonali; saluto, contatto, distanza …

  • elaborazione di progetti individuali

  • strategie di apprendimento

  • cibo, abbigliamento, segni esteriori….






6. L’imbarazzo e la sorpresa della differenza


Nelle pagine precedenti, sono stati richiamati alcuni elementi culturali che possono sorprendere un formatore di un gruppo multiculturale. Gruppo connotato da un'eterogeneità di storie, vissuti e progetti che viene inizialmente avvertita come ostacolo, ma che può invece trasformarsi in occasione di scambio e confronto. Se pensiamo infatti a ciò che si rivela fondamentale affinché possiamo continuare a conoscere durante tutta la vita, si può affermare senza ombra di dubbio: la possibilità di fare confronti, di stabilire analogie e differenze. L'elaborazione di nuovi concetti passa infatti attraverso la scoperta di similarità e differenze. Ma, mentre la scoperta di regolarità, conferma e rassicura gli schemi mentali che già possediamo, la scoperta delle differenze ci interroga e ci spinge su cammini inediti verso elaborazioni ulteriori. Il viaggio alla scoperta delle differenze è segnato da “tappe” che passano attraverso le fasi del contatto, dell'incontro e dello scambio. Come gestire e promuovere queste “tappe” nei corsi di formazione per adulti? I momenti da percorrere e gli atteggiamenti da sviluppare possono essere i seguenti:

  • sorpresa: stupore, piazzamento

  • scoperta: consapevolezza, ricerca

  • rischio: coinvolgimento, empatia, negoziazione, distanza

  • creatività: arricchimento, cambiamento.

Nei quattro momenti e passaggi, le dimensioni che si attivano hanno a che fare sia con gli aspetti cognitivi, della conoscenza e dell'informazione, sia con quelli emotivi, del cambiamento e del rischio. (Markowska 1985). La differenza provoca inizialmente disorientamento, un vissuto di “spiazzamento” rispetto alle proprie certezze, saperi, preferenze, comportamenti. È un attacco al pensiero egocentrico, cioè all’incapacità iniziale di decentrare, di spostare una data prospettiva conoscitiva dovuta alla mancata differenziazione tra il proprio punto di vista e quello degli altri” (Piaget 1962). Chi non è disponibile all'incontro e alla conoscenza può reagire alle situazioni di stupore e “spiazzamento” generate dalla diversità con atteggiamenti di distaccata indifferenza, di passiva rassegnazione o facendo appello ad un relativismo culturale che distingue, separa, e quindi, allontana. Il confronto con le altre culture costringe a riconoscere il significato e i caratteri della propria cultura. Un altro passo da intraprendere per la comunicazione interculturale è quindi il passaggio dal livello inconscio alla consapevolezza, dai riferimenti impliciti all'esplicitazione di senso dei propri comportamenti e atteggiamenti. Si può aprire allora il momento della ricerca, del passaggio dal livello immediato dell’impatto con le pratiche e i comportamenti visibili a quello del confronto della ricerca di significato dell’interpretazione. A questo proposito, l'approccio interculturale deve aiutare a distinguere tra aspetti determinati dalla cultura e aspetti condizionati dalla storia dell'individuo. Procedere quindi - attraverso una metodologia dei confronto improntata alla multi-interpretazione - affinando la capacità di rintracciare significati, di negoziare di cercare insieme spiegazioni e cause. Ciò per non correre il rischio di voler saturare la curiosità con il ricorso a spiegazioni basate sempre e comunque su presunte appartenenza culturali immutabili e rigide. (“I marocchini fanno così …”, “La cultura cinese prevede che …”)

Il confronto con le differenze può creare insicurezza, dubbi, incertezze poiché rischia di rendere relativo e friabile ciò che veniva fin lì percepito come assoluto o solido. È proprio per questo che “la disponibilità a percepire e recepire differenze è ciò che fonda la capacità di scompigliare assunti e categorie proprie, oltre che altrui” (Remoti 1986). L’approccio interculturale, assumendo la scoperta della differenza come valore, è in grado di compensare quelle carenze emozionali e cognitive che derivano dall'ansia e dall'incertezza di fronte a comportamenti e saperi diversi dai propri. Nei corsi di formazione multiculturali, formatore e gruppo vivono quindi una situazione simile: la minaccia di perdita dell'identità e delle certezze poiché sono messi in dubbio i riferimenti al proprio gruppo. Si può reagire tentando di proteggersi, chiudendosi in un'attitudine conflittuale e difensiva nella quale ciascuno conferma se stesso disconfermando l'altro. In un tale clima non - è possibile costruire un contesto di riferimento comune. Il formatore deve assumere allora un ruolo di mediatore. La mediazione si propone proprio come strategia privilegiata per costruire un contesto comune. Contesto comune è il risultato di un processo costruito attraverso:



  • la legittimazione, il riconoscimento e rispetto delle differenze

  • la consapevolezza delle ragioni profonde, storiche, familiari, culturali (i diversi contesti) che regolano le interazioni con gli altri, al fine di attribuire loro significati e interpretazioni

  • l’individuazione di un ordine comune e condiviso di priorità (regole esplicite, progetto e percorso condiviso , contenuti accettati ... ).

Un gruppo multiculturale può diventare così un laboratorio di scambio interculturale a patto che ciascuno possa decentrarsi senza temere di perdersi, andare incontro alle differenze con la consapevolezza della propria storia, costruire un contesto comune senza negare il proprio contesto di riferimento.

Nella tabella seguente vengono sintetizzati alcuni atteggiamenti da promuovere nel gruppo per favorire il confronto e lo scambio.




Un gruppo adotta un approccio interculturale quando:

  • riconosce, legittima e rispetta l'eterogeneità dei diversi punti di vista, contesti e riferimenti

  • riconosce ed esplicita i riferimenti impliciti che sono alla base dei comportamenti di ciascuno

  • tollera l'incertezza, l'opacità dei riferimenti

  • sospende il giudizio prima di ottenere spiegazioni

  • di fronte ad un evento “spiazzante”, procede attraverso una metodologia basata sulla multi interpretazione e non ricorrendo subito alle spiegazioni stereotipate

  • sviluppa tecniche e saperi funzionali al confronto e allo scambio, quali: la raccolta di dati, la problematizzazione, l’argomentazione e la capacità di porre domande, elaborare ipotesi , riconoscere le convenzioni e i punti di vista su uno stesso tema

  • riconosce e rispetta le “frontiere” individuali

  • sviluppa empatia per chi si trova in condizioni diverse dalle proprie

  • attraverso un processo di mediazione, costruisce un contesto comune, definito sulla base di: priorità, regole esplicite, progetto condiviso

In una situazione di tipo multiculturale, il formatore deve allora ricoprire ruoli diversi e svolgere funzioni di:



mediatore, poiché favorisce il confronto, gestisce i conflitti, rintraccia punti comuni e differenti, ricerca spiegazioni;

specchio, poiché rinvia domande, si mette in gioco nel gruppo, si coinvolge;

animatore, attento alla situazione comunicativa e a far sì che tutti possano esprimersi, prendere la parola;

regolatore, poiché elabora l'analisi delle risposte, riutilizza le informazioni per creare e fornire situazioni di ricerca, promuove la problematizzazione e la riflessione, accettando anche i fallimenti e il fatto che la formazione non sia onnipotente, ma solo in occasione privilegiata per conoscere e conoscersi. La ricerca e la scoperta delle differenze permette così conoscere se stessi oltre che gli altri. Impara a convivere con l'invadente sorpresa del diverso da sé e del diverso dentro di sé è la sfida che ognuno deve raccogliere per continuare a stringere relazioni, pensare e creare. Per sviluppare quella “... sensibilità larga che è la capacità di metamorfosi, transizione verso il legame comune con gli altri, felicità che cerca di costruire se stessa senza distruggere quella altrui, la tranquillità che viene dall'aver evitato di umiliare o di essere umiliati, dal piacere della coesistenza dei corpi, da un'amicizia senza nemici, un giorno che non sia la notte altrui” (Cassano 1993).

7. Incidenti interculturali: occasioni per interrogarsi


“A Trinidad, dopo aver inutilmente tentato di chiamare gli indigeni presso la nave mostrando degli oggetti, Cristoforo Colombo cerca di attirarli improvvisando una “fiesta”. Così scrive nel diario: - Feci salire sul castello di poppa un tamburino che suonava e alcuni ragazzi che ballavano, pensando che si sarebbero avvicinati a vedere la festa. La risposta degli indigeni non si fa attendere: - Appena ebbero sentito suonare e visto ballare, lasciarono i remi e posero mano agli archi e li incoccarono e ciascuno di essi imbracciò il suo scudo e incominciarono a tirarci frecce   (cit.in Mantovani, 1998). Un caso da manuale di malinteso dovuto all'interferenza tra differenti cornici culturali: la danza, segno di pace nella Spagna dell'epoca, è una dichiarazione di guerra nelle acque di Trinidad. La situazione può essere rappresentata in questo modo:




Cristoforo Colombo

Segno di pace e

di invito


Evento

Musica, suoni

e danza


Arawak

Segno di guerra


La principale differenza tra la comunicazione intraculturale e la comunicazione interculturale è che, nel primo caso, ciò che tutti diamo per scontato in quanto membri di uno stesso contesto culturale ci aiuta a comprenderci l'un l'altro; nel secondo caso ciò che diamo per scontato può ostacolare o rendere più difficile la comprensione reciproca.

La formazione, sempre di più ambito di incontri interculturali ci mette spesso davanti a episodi di fraintendimento, sorpresa e imbarazzo comunicativo. Episodi che sono altrettante occasioni da utilizzare per cercare di rendere esplicite le cornici di significato differenti, per aiutarci a cogliere il punto di vista diverso, per allenarci a diventare comunicatori più attenti, flessibili, creativi.

Vediamo un altro esempio di malinteso interculturale accaduto in una scuola dell'infanzia e che ha per protagonista una madre proveniente dalla Cina. Da qualche settimana è stata inserita nella sezione dei medi (i bambini di quattro anni) una bimba cinese neoarrivata. Le insegnanti notano che la piccola sta sempre in disparte, silenziosa, chiusa in se stessa. Osserva i compagni, ma non partecipa mai ai loro giochi, si inserisce nelle attività solo se le insegnanti la sollecitano e l'accompagnano. Per capire qualcosa di più della “tristezza” della bambina, le insegnanti decidono di osservare la relazione madre/figlia al momento dell'arrivo a scuola e del commiato. Notano così che la madre - a differenza dei genitori italiani - non manifesta la rassicurazione e la gioia dell'incontro con manifestazioni affettive di tipo fisico e verbale: baci, abbracci, coccole... Si distacca dalla figlia e l'accoglie di nuovo in maniera poco espansiva, mantenendosi sobria e contenuta nei gesti e nelle parole: qualche parola in cinese al mattino al momento di separarsi e un piccolo saluto la sera, quando si ritrovano.

A questo punto, le insegnanti tendono ad attribuire l'atteggiamento di auto-esclusione della bambina e il suo silenzio alla “povertà affettiva” della relazione madre/figlia. Per avere qualche informazione in più, interpellano una mediatrice linguistico-culturale cinese. Questa, dopo aver parlato con la mamma, spiega alle insegnanti che il comportamento poco espansivo, e di ritegno non è segno di scarsa affettività, ma di pudore nel mostrare con gesti e parole i propri sentimenti all'esterno in un luogo extrafamiliare. D'altra parte, aggiunge la mediatrice, il comportamento silenzioso e il rimanere in disparte della bambina possono essere spiegati con la necessità della piccola di riorientarsi, di capire le regole e le routine del nuovo spazio educativo, così diverso da quello conosciuto in Cina, dove la scuola materna assomiglia già , per impostazione e organizzazione , alla scuola dei più grandi , dato che le attività della giornata sono scandite in maniera più precisa e tutti i bambini vi partecipano ordinati. Con il tempo, aggiunge la mediatrice, la bambina potrà rassicurarsi, trovare il suo posto a scuola, imparare a comunicare in maniera spontanea e diretta, come prevede il modello educativo della nuova scuola. Anche in questo caso, uno stesso evento può dunque prevedere due diverse spiegazioni :



Insegnanti

Freddezza e distanza affettiva. Madre “inadeguata”?

Relazione madre/figlia

Poco espansiva e “sobria” nei gesti

Mamma cinese

Pudore ad esprimere

I propri affetti e

sentimenti all’esterno

A partire dagli incontri , dalle interazioni che avvengono “sul terreno” e nella vita quotidiana, è importante abituarsi a risalire , dalle pratiche culturali   nostre e degli altri, che provocano dubbi, imbarazzi, malintesi   alla loro spiegazione: dai fatti al “perché”. Possiamo così cercare di produrre a partire da uno stesso fatto/evento, delle narrazioni parallele, rappresentando il racconto dai diversi punti di vista, adottando la metodologia delle narrazione parallele. Le narrazioni possibili sono così caratterizzate (Sclavi 2000).



  1. narrazioni nelle quali si afferma la pari legittimità di entrambe le matrici percettivo-valutative

  2. narrazioni in cui si afferma una sola matrice, negando la legittimità o addirittura l'esistenza dell'altra;

  3. narrazioni in cui vengono esposti i fatti, prescindendo completamente dalle matrici percettivo-valutative.

Nel caso citato, le spiegazioni date dalla mediatrice hanno permesso di portare sulla scena le due diverse narrazioni (a) e di mettere quindi a confronto le spiegazioni degli insegnanti con i motivi che informavano il comportamento della madre cinese. Il portare sulla scena i due diversi racconti ha prodotto inoltre dei cambiamenti nei due sensi: nel comportamento materno, che si è dato l’autorizzazione a “scongelarsi” e a esprimere affetto anche nell'esterno, senza temere di essere giudicato negativamente e nel l'atteggiamento delle insegnanti, che è diventato meno giudicante nei confronti della madre e più attento a rendere trasparenti le routine e le attività affinché la bambina neoinserita potesse riorientarsi e trovare il suo posto. Senza l'intervento della mediatrice, si poteva correre il rischio di ritenere valida solo la narrazione di tipo (b): la madre cinese vista come anafettiva e il comportamento della bambina, di isolamento e silenzio, derivante da questa mancanza di calore esibito.

La narrazione di tipo (c) registra solo i fatti, ma non produce alcun cambiamento o passo avanti, né in una direzione, né nell'altra. A lungo andare, anzi, può portare a sedimentare le distanze e la non-comunicazione in nome di un relativismo culturale che non sa e non può mediare (“Le mamme cinesi fanno cosi”). Come imparare e insegnare a produrre spiegazioni, soluzioni e racconti diversi, a seconda dei punti di vista, a “mettersi nel panni di …”, cogliendo le diverse interpretazioni?

I piccoli o meno lievi fraintendimenti quotidiani possono diventare gli eventi dai quali partire per mettere in scena le narrazioni parallele e trovare terreni d’intesa, negoziazioni e soluzioni creative di gestione dei conflitti.

Con un’avvertenza importante: capire le ragioni e le cause di una pratica culturale e di un comportamento non significa giustificarle e accettarle. Il livello della comprensione può produrre avvicinamento,empatia, prossimità, negoziazione, ma anche consapevolezza rispetto alla distanza e al disaccordo.

Ecco un altro “incidente interculturale” e l’esplicitazione delle premesse implicite che sono alla base dei diversi comportamenti (Sclavi 2000).

Salute e malattia


Ahmet e Hans sono in due letti affiancati del policlinico generale di Krenzberg, il quartiere turco di Berlino. Nella stanza irrompono una decina di persone, tutti stretti parenti di Ahmet. Parlano ad alta voce, ridono, toccano il loro parente ammalato e gli offrono dolcetti. La moglie di Hans che fino a quel momento se ne è stata quieta quieta accanto al marito e nelle ultime due ore avrà scambiato con lui, sottovoce, non più di trenta parole, soffre in silenzio. Non ha, la signora, pregiudizi etnici e men che mai razziali. Non odia i turchi, normalmente. Ma in quel momento strangolerebbe volentieri gli intrusi uno per uno.

Loro, i tuchi, guardano la signora e si risentono per la sua evidente ostilità. Possibile che siano sempre così ostili, questi tedeschi, persino qui dove, visto che si soffre tutti insieme, ci si dovrebbe considerare se non uguali almeno più vicini e uniti?

Finito l’orario delle visite Hans e Ahmet fanno fatica a ritrovare la confidenza che avevano raggiunto prima. Non sono più tanto gentili l’uno con l’altro. Hanno scoperto diversità e lontananze che prima non sentivano.
Ecco le spiegazioni relative alla malattia che sono alla base dei diversi comportamenti

La malattia

Nella cultura tedesca


Il malato non deve essere affaticato

Va isolato e trattato con discrezione

Gli si parla a bassa voce e il meno possibile

Non gli si nasconde nulla della gravità del suo male


Nella cultura turca


Va trattato come una persona sana

Non va isolato dalla comunità

Gli si parla ad alta voce, cercando di tenerlo allegro

Bisogna distrarlo dalla sua malattia e sofferenza


Come si potrebbe intervenire per comporre/limitare il conflitto?



Riferimenti bibliograrici
Balboni P., Parole comuni, culture diverse, Marsilio, Venezia 1999

Cassano F., Partita doppia, Il Mulino, Bologna 1993.

Favaro G., Costruire pensieri interculturali, Adultità, n° 6/1997

Favaro G., Parole a più voci, Angeli , Milano 2001

Garcea Elena A.A., La comunicazione interculturale, Armando, Roma 1996.

Hall E.T., La dimensione nascosta, Bompiani, Milano 1968.

Mantovani G., L’elefante invisibile, Giunti, Firenze 1998

Markowska D., Diversità culturale e comunicazione interculturale, Intercultura n° 3/1985.

Piaget J., Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, Giunti Barbera, Firenze 1962.

Remotti F., Antenati e antagonisti, Il Mulino, Bologna 1986.

Sclavi M., Arte di ascoltare e mondi possibili, Le Vespe, Milano 2000

Trompenaars F., Riding the Waves of Culture. Understanding Diversity in Global Business, The Economist Books, London 1994.








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