Gianfranco Porcelli



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CAP. 3

IL Lexical Approach: fondamenti e principi

1. Il Lexical Approach: fondamenti.


Prima di ogni altra cosa — ancor prima dell’indice — M. Lewis (1993) propone una serie di citazioni che chiama Words of Wisdom:

  • The human mind cannot help but make meaning. (Margaret Walshe)

  • We improve our ideas through a lengthy trail of broken images and abandoned illusions. (Don Cupitt).

  • The teacher's primary responsibility is response-ability. (Peter Wilberg)

  • You cannot learn what you do not understand. (Henri Adamchiewski)

  • Grammar is what has always made English a school subject. (Jimmie Hill)

  • When students travel, they don 't carry grammar books, they carry dictionaries. (Stephen Krashen)

  • Most examples in textbooks and grammar books are randomly lexicalised. (Henry Widdowson)

  • If you want to forget something, put it in a list. (Earl Stevick)

  • Our purpose is to help students make maximal sense from minimal resources. (Otto Weiss)1

Se si può trovare un comune denominatore, questo risiede nell’attenzione alla persona di fronte alle esigenze reali del viaggiare, del dar senso a ciò di cui fa esperienza, del dare una risposta (non necessariamente verbale: response è più ampio di answer), dell’assecondare i processi di memorizzazione, ecc.

Le citazioni più specificamente linguistiche sono una minoranza: in quella sulla scelta casuale del lessico nelle grammatiche e nei libri di testo, si fa riferimento a sequenze di frasi come Egli sedette qui. Non pagò mai. Egli mi fece impazzire. Essa cucì tutto il giorno. Essa portava un abito nuovo, tipiche dei vecchi testi di grammatica (Hazon 1957:288) ma che difficilmente costituiscono degli enunciati plausibili nella normale conversazione. Frasi presentate come esempi di dialogo sono altrettanto poco verosimili: Is this the finest statue you have in Rome? It is (Hazon 1957:338). Ma anche in eserciziari molto più recenti (di cui preferiamo non dare le coordinate bibliografiche) si trovano sequenze incentrate su strutture grammaticali ma poco o nulla coerenti lessicalmente:



  1. How many CDs have your parents got?

  2. How much wine do you drink?

  3. How much sugar do you want?

  4. How many tins of coke are there in the fridge?

  5. How much coffee is there?

  6. How many cigarettes does your grandfather smoke?

  7. How many flowers are there in your garden?

  8. How much flour do you need?

Rispetto a 40 anni prima qualche progresso si nota, anche perché gli esercizi sono all’interno di unità didattiche che iniziano con un dialogo o una lettura in cui viene introdotto un tema e un contesto situazionale; ma probabilmente si vuole evitare che le frasi di un esercizio siano percepite come una possibile sequenza — in caso contrario “there” nella quinta frase potrebbe far pensare a “in the fridge” nella quarta, ma il caffè in grani o macinato non si conserva in frigorifero. Né la farina (frase 8) ha a che fare con i fiori del giardino (frase 7). Nell’esercizio seguente, le due frasi che parlano di esami si sarebbero potute mettere in sequenza (la quarta seguita dalla seconda: “che devi fare per passare gli esami? Quando avrai il prossimo esame?”) e invece si è preferito separarle con una frase che parla della polizia:

  1. Did you have to go to school yesterday afternoon?

  2. When will you have to sit for your exam?

  3. Have you ever had to call the police?

  4. What do you have to do to pass your exams?

  5. Do you have to catch a train or a bus to go to school every day?

  6. What time did you have to get up this morning?

  7. What time will you have to get up tomorrow?

  8. Do you usually have to stand up when your teachers come into the classroom?

Ribadiamo comunque che al di là del cenno alla lessicalizzazione casuale nei libri di testo e nelle grammatiche, il richiamo costante nelle words of wisdom è alla lingua straniera percepita come realtà da vivere, da cui esigere costantemente un senso e che deve servire per interagire in società e culture diverse dalla propria. Può essere necessario, come ricorda Cupitt, procedere per tentativi ed errori, abbandonando l’illusione di una serie di passi preordinati che garantiscono il raggiungimento della meta; ma senza dimenticare che una lingua è ben più che la sua grammatica — è ben più che una materia scolastica.

Perché una serie di istanze diventi un approccio metodologico occorre che esse si traducano in principi operativi. Subito dopo l’indice, Lewis (1993) raggruppa una serie di principi che sintetizzano ciò che verrà sviluppato nel resto del volume e nei libri successivi (Lewis 1997; 2000).


2. Il Lexical Approach: principi.


I key principles affrontano primariamente temi di carattere linguistico e glottodidattico; li riportiamo anzitutto come essi sono elencati, aggiungendo solo un numero d’ordine che ci servirà per richiamarli quando li commenteremo. Anche qui preferiamo lasciarli nella versione originale. La traduzione italiana risulterà dai commenti che svilupperemo nei prossimi paragrafi:

  1. Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar.

  2. The grammar/vocabulary dichotomy is invalid; much language consists of multi-word 'chunks'.

  3. A central element of language teaching is raising students' awareness of, and developing their ability to 'chunk' language successfully.

  4. Although structural patterns are acknowledged as useful, lexical and metaphorical patterning are accorded appropriate status.

  5. Collocation is integrated as an organising principle within syllabuses.

  6. Evidence from computational linguistics and discourse analysis influence syllabus content and sequence.

  7. Language is recognised as a personal resource, not an abstract idealisation.

  8. Successful language is a wider concept than accurate language.

  9. The central metaphor of language is holistic -- an organism; not atomistic -- a machine.

  10. The primacy of speech over writing is recognised; writing is acknowledged as a secondary encodement, with a radically different grammar from that of the spoken language.

  11. It is the co-textual rather than situational elements of context which are of primary importance for language teaching.

  12. Socio-linguistic competence -- communicative power -- precedes and is the basis, not the product, of grammatical competence.

  13. Grammar as structure is subordinate to lexis.

  14. Grammatical error is recognised as intrinsic to the learning process.

  15. Grammar as a receptive skill, involving the perception of similarity and difference, is prioritised.

  16. Sub-sentential and supra-sentential grammatical ideas are given greater emphasis, at the expense of earlier concentration on sentence grammar and the verb phrase.

  17. Task and process, rather than exercise and product, are emphasised.

  18. Receptive skills, particularly listening, are given enhanced status.

  19. The Present-Practise-Produce paradigm is rejected, in favour of a paradigm based on the Observe-Hypothesise-Experiment cycle.

  20. Contemporary language teaching methods and materials tend to be similar for students at different levels of competence; within the Lexical Approach the materials and methods appropriate to beginner or elementary students are radically different from those employed for upper-intermediate or advanced students. Significant re-ordering of the learning programme is implicit in the Lexical Approach.

Anche qui, peraltro, troviamo richiami espliciti ai fattori affettivi:

7. La lingua/il linguaggio è riconosciuta/o come risorsa personale, non come realizzazione astratta.

8. “Lingua efficace” è un concetto più ampio di “lingua accurata”.

e alla totalità della persona:

9. La metafora centrale del linguaggio è olistica — un organismo; non atomistica — una macchina.

Procediamo ora sistematicamente all’analisi dei principi, cominciando da quelli maggiormente orientati sul versante linguistico per procedere poi a quelli più marcatamente didattici.




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