Guida al modulo L’errore nella lingua dell’apprendente



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MODULO 6

Linguistica acquisizionale; analisi delle interlingue; errore linguistico ed errore comunicativo; modalità di correzione


Cecilia Andorno Università di Pavia

Anna Cattana Università di Torino

(referente Carla Marello Università di Torino)
6.0 Guida al modulo
6.1 L’errore nella lingua dell’apprendente

6.1.1 Aspetto superficiale dell’errore

6.1.2. Livello linguistico dell’errore

6.1.3. Livello linguistico degli errori e intervento correttivo.

6.1.4. Frequenza e regolarità.

6.1.5. Cause dell’errore.

6.1.6 Strategie evolutive.

6.1.7. Strategie legate all’interferenza
6.2 La ricostruzione del sistema di Interlingua

6.2.1. La nozione di interlingua o varietà di apprendimento.

6.2.2 Inbuilt syllabus

6.2.3. Come descrivere un sistema di interlingua.
6.3 Grammatica delle varietà di apprendimento italiane.

6.3.1 Varietà prebasiche

6.3.2 Varietà basiche.


      1. Varietà postbasiche: la morfologia verbale.

6.3.4. Varietà postbasica: la morfologia nominale

      1. Varietà postbasica: la subordinazione.

6.3.6. Riflessioni finali.
6.4 Importanza della correzione

6.4.1 Che correttore è lei? (attività-test)
6.5 Cosa correggere (attività-dibattito)

6.5.1 Riconoscere e valutare gli errori (attività)

6.5.2 Criteri di valutazione dell’errore: la correttezza (attività-riflessione)

6.5.2.1 L’errore al centro del rapporto sistema–norma–uso

6.5.3 Criteri di valutazione dell’errore: l’appropriatezza (attività)

6.5.4 Criteri di valutazione dell’errore: la comprensibilità (attività)

6.5.5 Stabilire priorità di correzione
6.6 Come correggere

6.6.1 Consigli per una “buona” correzione

6.6.2 Tecniche didattiche e attività di correzione (attività)

6.6.3 Riparazione degli errori nell’interazione orale

6.6.4 Metodi di correzione nello scritto

6.6.4.1 Correzione comunicativa e rilevativa

6.6.4.2 Correzione risolutiva

6.6.4.3 Correzione classificatoria

6.6.4.4 Correzione mista (attività-dibattito)

6.6.5 Autocorrezione, correzione tra pari, autovalutazione

6.6.6 La terapia degli errori
6.7 Guida bibliografica



  1. Guida al modulo

Questo modulo è diviso in due parti.

La prima, di Cecilia Andorno, affronta la nozione di errore da un punto di vista descrittivo, discutendo l’aspetto che può assumere un errore e quali possono essere le cause dell’errore, in particolare offrendo il punto di vista della linguistica acquisizionale, un settore della linguistica che studia l’uso del linguaggio da parte di chi sta imparando una lingua.

- L’errore nella lingua dell’apprendente (6.1) descrive il modo in cui l’errore può manifestarsi e le cause che possono spiegarlo;

- La ricostruzione del sistema di Interlingua (6.2) descrive come sia organizzata la lingua degli apprendenti, a partire dall’ipotesi che questa sia una lingua con tratti di sistematicità;

- Grammatica delle varietà di apprendimento italiane (6.3) descrive nel dettaglio le interlingue degli apprendenti di italiano come seconda lingua (L2)


La seconda parte, di Anna Cattana, affronta il tema della correzione.

  • Importanza della correzione (6.4) introduce l’argomento presentando i pro e i contro della correzione e proponendo agli insegnanti un test per “misurare” il loro grado di tolleranza agli errori

  • Cosa correggere (6.5) discute il concetto di errore e i criteri per valutarlo; invita gli insegnanti a far dipendere il giudizio sugli errori e la scelta delle modalità di intervento da una serie di fattori centrati sull’apprendente e il contesto

  • Come correggere (6.6) fornisce indicazioni per rendere efficace la correzione, presenta diversi metodi di correzione e suggerisce come procedere per “sanare” l’errore

Alcune indicazioni valide per tutto il modulo: esistono numerose ATTIVITÀ, che sono offerte come spunto di approfondimento o di riflessione autonoma, e secondo le intenzioni delle autrici vanno svolte prima di procedere nella lettura; tutte le esemplificazioni e le attività proposte si basano su testi autentici prodotti da apprendenti di italiano L2, di provenienza, età, cultura eterogenee, residenti in Italia per svariati motivi e in molti casi inseriti in Corsi di italiano per stranieri.

Prima di proseguire nella lettura del modulo vi proponiamo di scaricare il questionario n. 2

dal sito


http://hal9000.cisi.unito.it/wf/FACOLTA/Lingue-e-L/Ricerca/Formazione/index.htm

Può aiutarvi a riordinare le vostre convinzioni a proposito di correzione degli errori; (fare link a scheda 0).




6.1. L’errore nella lingua dell’apprendente.
Se ci si pone ad osservare le produzioni di chi impara una lingua, la prerogativa più immediatamente evidente di queste produzioni è la presenza di errori. Possiamo genericamente definire errore la differenza, lo scarto fra la produzione di un apprendente e una corrispondente produzione giudicata appropriata e normale per un parlante nativo.
ATTIVITÀ

Quanti errori individuate nella seguente frase? Su che cosa vi basate per decidere quanti (e quali) errori ci sono?


Ieri antato casa subito

(testo orale, studentessa marocchina, 12 anni, in Italia da 3 mesi, I media)


Confrontate poi la vostra risposta con la soluzione proposta dalle autrici (fare link a scheda 1)
Nell’individuare gli errori, noi mettiamo a confronto l’enunciato prodotto da un apprendente con uno corrispondente che ci aspettiamo potrebbe essere pronunciato nella stessa circostanza da un parlante nativo. Nel nostro caso, l’enunciato di confronto è:

Ieri sono andata a casa subito

Questa definizione di errore, anche se utile e sufficiente ai nostri scopi iniziali, non è esente da difficoltà, dato che è difficile stabilire quale sarebbe, in ogni circostanza, una produzione accettabile per un nativo e quale non lo sarebbe: questo perché esistono diverse norme (fare link a scheda 31), o altrimenti detto la norma non è condivisa da tutti i parlanti di una comunità, ed inoltre esistono diversi livelli di accettabilità, ovvero diversi criteri in base ai quali valutare se un enunciato è appropriato o meno (6.5).

Una semplice etichetta di “errore”, che distingua cioè ciò che è errore e ciò che non lo è, a maggior ragione è insufficiente: per poter intervenire in modo motivato e appropriato sull’errore, occorre saper riflettere su di esso e descriverlo in modo appropriato. Si può descrivere un errore sulla base del suo aspetto superficiale (6.1.1), del suo livello linguistico (6.1.2), della sua frequenza (6.1.4), delle sue cause (6.1.5), del suo effetto comunicativo (6.5.4).

Nel corso del modulo, ci renderemo conto che l’errore, nel processo di apprendimento, non è da considerare solo come una “macchia” da cancellare ed evitare, ma come una fonte preziosa di indizi per l’insegnante per capire a che punto si trova l’apprendente nel suo processo di apprendimento, quali ipotesi stia sviluppando sulla lingua che apprende. Saper “leggere” gli errori è quindi una delle competenze fondamentali che l’insegnante deve sviluppare per poter pianificare con consapevolezza il suo intervento didattico. Potete approfondire questo tema leggendo gli approfondimenti suggeriti sulla nozione di errore. fare link a scheda 5


      1. Aspetto superficiale dell’errore.

A un livello superficiale possiamo descrivere semplicemente il tipo di scarto che esiste fra la produzione dell’apprendente e quella ipotetica corretta del nativo. A questo livello possiamo distinguere errori di:

- omissione, quando nella produzione dell’apprendente “manca” un elemento linguistico rispetto alla produzione di confronto: ad esempio in: ieri andato casa sono omesse un ausiliare e una preposizione;

- aggiunta, quando nella produzione dell’apprendente c’è un elemento linguistico in più rispetto alla produzione di confronto: ad esempio in io ce l’ho dieci anni è aggiunto il nesso clitico ce lo;

- sostituzione, quando nella produzione dell’apprendente c’è un elemento linguistico diverso rispetto a uno presente nella produzione di confronto: ad esempio in io non hai sonno la forma hai sostituisce quella appropriata ho;

- inversione, quando due o più elementi linguistici sono presenti in un ordine diverso rispetto alla produzione di confronto: ad esempio in io sempre gioco con lui l’avverbio sempre precede il verbo anziché seguirlo;

- segmentazione, quando due elementi linguistici sono interpretati come indipendenti quando sono legati, o viceversa (questo fenomeno è immediatamente evidente nello scritto, ma anche nell’orale possono esserci segnali di un’errata segmentazione, 6.1.6): ad esempio in mia mamma di Ilhem la presenza contemporanea del possessivo di prima persona e del genitivo, incompatibili fra loro (la mia mamma non è anche la mamma di Ilhem), indica che c’è stata un’errata segmentazione, e il sintagma mia mamma è stato interpretato come una parola unica che significa semplicemente “mamma”.
ATTIVITÀ.

Provate ad impratichirvi nell’individuazione di errori di omissione, aggiunta, sostituzione, inversione, segmentazione provando a analizzare gli errori che trovate nei testi che vi suggeriamo: si tratta di brevi composizioni scritte di bambini stranieri inseriti nella scuola elementare italiana. Confrontate poi la vostra risposta con la discussione delle soluzioni.



testi fare link a scheda 2 soluzioni fare link a scheda 3
Come l’attività proposta dimostra, la catalogazione degli errori attraverso la loro manifestazione superficiale è un’operazione solo apparentemente banale, che può già dare alcune informazioni sulle competenze dell’apprendente, specie se si riesce a superare la descrizione episodica per compiere delle generalizzazioni. Negli esempi visti, si può facilmente osservare come frequenti errori che abbiamo chiamato di omissione riguardino l’ortografia delle consonanti doppie e degli accenti; molti errori di sostituzione riguardino i pronomi personali o le desinenze verbali e nominali; ancora, i problemi di segmentazione emergono soprattutto nel separare gli articoli dai nomi o gli ausiliari dai verbi che reggono.

Di per sé, dunque, la catalogazione superficiale del singolo errore non riesce ad essere informativa ed interessante, ma può diventarlo se si descrive il livello linguistico a cui avviene l’errore (6.1.2), e la frequenza con cui esso si verifica (6.1.4).



      1. Livello linguistico dell’errore.

Parlando di livello linguistico pensiamo ai diversi livelli in cui è strutturata una lingua:

- fonologia: il livello dei suoni; in lingue a scrittura alfabetica come l’italiano, in cui la scrittura riproduce, almeno approssimativamente, il suono, il livello fonetico è collegato al livello della grafia (e quindi difficoltà fonetiche possono avere ripercussioni sulla correttezza ortografica, e viceversa); tuttavia bisogna ricordare che l’ortografia di una lingua ha spesso regole che non dipendono dal livello fonetico, ma solo da convenzioni stabilite dalla norma grafica;

- morfologia: il livello della forma grammaticale che assume una parola; ogni parola, per la morfologia, è un’associazione fra una forma e una funzione-significato. Dal punto di vista morfologico, diremo che la parola allegre, ad esempio, ha una forma che comprende una radice allegr- e una desinenza -e, e ciascuna delle due parti della parola ha un significato o una funzione (rispettivamente “contento” e “femminile plurale”). Poiché spesso la forma grammaticale delle parole è determinata dalla catena di parole che si susseguono nella frase, la morfologia è strettamente connessa alla

- sintassi: il livello della catena delle parole e delle regole della loro concatenazione; la sintassi si occupa sia di relazioni d’ordine reciproco fra le parole, sia delle regole di presenza o assenza in sequenze, sia della forma che più parole in sequenza devono assumere. Ad esempio, sono regole di livello sintattico quelle per cui la parola bambine richiede con sé la forma allegre e non la forma allegro, un nome deve essere preceduto e non seguito dal proprio articolo (per cui una bambina ma non *bambina una). Data la stretta concatenazione fra la morfologia e la sintassi, si parla spesso di un unico livello morfosintattico;

- lessico: il livello della scelta lessicale. Spesso questo livello si intreccia con quello morfosintattico, poiché la selezione di un certo lessema (ad esempio un verbo) può avere ripercussioni sulla catena di parole adiacente (un verbo come telefonare richiede la preposizione a, mentre un verbo come chiamare non vuole preposizione: telefonare a qualcuno vs. chiamare qualcuno);

- testo: il livello dell’organizzazione delle frasi in un discorso rispetto alla situazione espressa dagli enunciati. Sono normalmente regole testuali quelle che ci dicono quando usare l’articolo determinativo e indeterminativo, quando usare un pronome, quale tempo verbale scegliere;

- pragmatica: il livello della congruenza, pertinenza e appropriatezza di un enunciato nella situazione discorsiva. Sono di livello pragmatico, ad esempio, le regole di cortesia come la selezione del tu o del lei, o la selezione di un registro appropriato
ATTIVITÀ.

Provate ad impratichirvi con la distinzione fra i diversi livelli di analisi di una lingua, catalogando gli errori dei testi di esempio che vi proponiamo. Dopo aver provato a dare una vostra soluzione potete guardare le soluzioni proposte dalle autrici.



testi fare link a scheda 2 soluzioni fare link a scheda 4
Poiché si tratta degli stessi esempi già proposti per l’attività di 6.1.1 fare link a attività in 6.1.1, vi potrà essere utile tenere presente le soluzioni già date in quell’occasione e incrociare i risultati.
6.1.3. Livello linguistico degli errori e intervento correttivo.
Individuare il livello linguistico a cui appartiene un errore è particolarmente importante per l’insegnante, perché consente di capire come strutturare l’eventuale intervento didattico per portare all’eliminazione dell’errore stesso o, eventualmente, anche per decidere se effettuare un intervento didattico e quando. Si tratta dunque probabilmente del più importante livello di analisi dell’errore.
ATTIVITÀ

Su quali degli errori presenti nei testi proposti di esempio ritenete più urgente intervenire?



testi fare link a scheda 2
Confrontate le vostre risposte con la classificazione linguistica degli errori data nelle soluzioni fare link a scheda 4: a quali gruppi appartengono gli errori che avete indicato come prioritari nella correzione?
Gli errori su cui più spesso si sente l’esigenza di intervenire sono quelli ortografici e quelli di morfologia, perché rendono il testo immediatamente percepibile come testo di uno straniero o di un incolto, cioè sembrano sanzionare più pesantemente il testo. Sono anche considerati normalmente di più rapida correzione, perché la soluzione “corretta” è spesso univoca e può essere motivata da un numero limitato di regole.

E’ importante però interrogarsi su quali competenze effettivamente chiami in causa un determinato errore. Scrivere e < è, perche < perché equivale a commettere errori causati dall’infrazione di norme ortografiche, proprio come accade per la mancanza delle maiuscole ad inizio frase: tutti questi errori rendono il testo molto “sporco”, ma non equivalgono a una mancanza di competenza linguistica in senso lato, poiché il rispetto di queste regole attiene strettamente alla competenza scritta. L’insegnamento linguistico avviene spesso in forma prevalentemente scritta, e questo può indurre a ritenere più gravi e urgenti i problemi della competenza scritta, o addirittura a equiparare inconsapevolmente la competenza scritta con la competenza linguistica tout court: questi livelli vanno invece considerati distintamente.

Di seguito diamo alcuni approfondimenti sull’analisi di frequenti errori ortografici:

Confusione e < è e o < ho. fare link alla scheda 6, ai rispettivi punti

Consonanti doppie.

Uso dell’ .

Confusione fra coppie di lettere: l <> r, e <> i, gl <> l...
Anche l’intervento su errori di morfosintassi deve valutare quali competenze vengono chiamate in causa dal singolo errore: sono egualmente errori di morfosintassi l’uso di due bambina < due bambine e due bambine sta andando < due bambine stanno andando, ma il primo richiede esclusivamente la conoscenza della flessione della parola bambina, mentre il secondo riguarda un problema di accordo fra soggetto e verbo: la sola conoscenza della flessione del verbo (anche se l’errore è nella flessione del verbo) non è sufficiente. Gli errori di morfosintassi dunque possono richiedere competenze puramente di flessione e declinazione, o competenze sintattiche di accordo e reggenza fra parole.

Ancora, a livello morfologico vanno distinti errori nella costruzione delle forme e errori nell’uso delle funzioni. In una frase come l’anno scorso andavo due volte al cinema, l’errore andavo < sono andato riguarda la morfologia del verbo, ma non la sua forma quanto la sua funzione, poiché l’imperfetto è flesso correttamente, ma non è usato appropriatamente: un intervento correttivo dunque dovrà mirare alla revisione delle funzioni e dell’uso dell’imperfetto e del passato prossimo, e non a un ripasso della loro flessione.



6.1.4. Frequenza e regolarità.
La frequenza e la regolarità con cui si verifica un errore, o un tipo di errore, sono una spia del modo in cui esso va valutato nel sistema linguistico dell’apprendente. Si distingue perciò fra errori isolati e errori sistematici. La sistematicità può agire a diversi livelli:

- sistematicità interna ad un singolo apprendente, ovvero errori commessi sistematicamente da un certo apprendente;

- sistematicità interna a un gruppo di apprendenti, accomunati da qualche caratteristica (livello di apprendimento, lingua di partenza...);

- sistematicità relativa a tutti gli apprendenti di una lingua seconda, ad esempio tipici di tutti gli apprendenti di italiano;

- sistematicità relativa a tutti gli apprendenti di qualsiasi lingua seconda.
L’esistenza di errori sistematici può essere interpretata in modi diversi: può rivelare settori particolarmente difficili e complessi di una lingua, che causano perciò numerosi e frequenti errori; può anche rivelare l’esistenza di strategie di apprendimento, cioè di percorsi che gli apprendenti seguono nel fare ipotesi sulle regole di una lingua. Errori idiosincratici, tipici cioè di gruppi specifici di apprendenti, suggeriscono l’esistenza di difficoltà specifiche e strategie specifiche che apprendenti di diversa madrelingua o diversa competenza seguono.

Gli errori corrisponderebbero a ipotesi sbagliate o, più spesso, incomplete: sarebbero quindi degli indizi per ricostruire il sistema che è nella mente dell’apprendente. Per l’insegnante poter ricostruire le ipotesi fatte dall’apprendente significa poter intervenire in modo mirato per correggerle.

Una classificazione di errori sistematici e non sistematici correlata con fasi diverse dell’apprendimento è disponibile cliccando qui. fare link a scheda 48



6.1.5. Cause dell’errore.
Una facile “tentazione” quando si osservano gli errori dei propri apprendenti è la confusione fra i livelli della descrizione dell’errore e della sua spiegazione, cioè della ricerca delle sue cause. Alla domanda “che errore è?” è facile cioè rispondere “fa questo errore perché...”. I due livelli invece sono da tenere distinti.

Abbiamo descritto l’aspetto degli errori in 6.1.1, 6.1.2, 6.1.4.

Gli errori possono essere considerati momenti inevitabili della produzione linguistica, segno della fallibilità umana. Anche un parlante nativo colto può commettere occasionalmente errori parlando: la causa degli errori occasionali può essere la stanchezza, l’emozione, la distrazione. Queste cause di errore non riguardano la competenza nella lingua, ma l’esecuzione di un singolo enunciato.
Diverso è il caso degli errori sistematici, che manifestano lacune o imperfezioni nella competenza linguistica. Fra le principali cause dell’errore sistematico si individuano di solito:

- l’interferenza della madrelingua o di un’altra lingua conosciuta (errori interlinguistici)

- lo sviluppo di ipotesi errate sulle regole della seconda lingua (errori intralinguistici o evolutivi).
Gli errori evolutivi sono errori dotati di un qualche livello di sistematicità, che manifestano strategie di organizzazione dei dati linguistici in regole, ipotesi fatte sull’organizzazione della lingua seconda. Descriveremo i principali meccanismi di costruzione di regole in 6.1.6.

L’interferenza, spesso chiamata a giustificazione di una vasta gamma di fenomeni, è in realtà responsabile di un errore solo quando esso:

- trova rispondenza in una struttura della madrelingua;

- è commesso solo, o soprattutto, o con maggior frequenza, da parlanti di quella madrelingua.

Solo la compresenza dei due fattori consente di attribuire all’interferenza un errore. Non è corretto invece attribuire un errore ad interferenza sulla base della sola somiglianza strutturale dell’errore con una struttura della madrelingua, ovvero la semplice somiglianza dell’errore con una struttura della lingua di partenza non autorizza a vedere in tale somiglianza la causa dell’errore stesso.

La prossima attività chiarirà il perché di questa cautela. Approfondiremo il meccanismo dell’interferenza in 6.1.7.


ATTIVITÀ

Osservate le seguenti frasi, rappresentative di errori ricorrenti commessi dai parlanti dei gruppi considerati:

Arabo no fìcile (Said, madrelingua araba)

Prima io un poco scontento (John, madrelingua inglese)

Tu già esposata? (Ana, madrelingua spagnola)

Osservate ora le strutture analoghe nelle lingue di partenza degli apprendenti:

arabo: da tradurre in arabo “L’arabo (la lingua araba) non è facile”

inglese: At the beginning I was a bit uneasy

spagnolo: da tradurre in spagnolo “Tu sei già sposata?”
Possiamo considerare che l’errore sia frutto di interferenza? In quali casi?

Confrontate la vostra risposta con la soluzione delle autrici. fare link a scheda 8




      1. Strategie evolutive.

Di fronte alla massa di informazioni linguistiche sulla seconda lingua che riceve, attraverso la comunicazione con i nativi, attraverso l’insegnamento esplicito, e in generale in ogni contatto con la seconda lingua, l’apprendente tende a organizzare i dati linguistici secondo strategie progressivamente perfezionate, che gli consentono ad un tempo di comunicare in L2 e di apprendere la L2: per questo motivo sono dette strategie evolutive. La messa in atto di tali strategie è la fonte dei cosiddetti errori evolutivi.

Tre principali strategie evolutive possono essere considerate: la semplificazione, l’analogia, la formazione autonoma.
La semplificazione è il meccanismo per cui vengono omessi elementi e strutture, oppure cancellate opposizioni funzionali della seconda lingua. La semplificazione può agire ai diversi livelli linguistici:

- a livello fonologico, vengono spesso cancellati e semplificati nessi consonantici complessi come /ts/; /sp/, /st/, /sk/ iniziali ecc.; possono inoltre essere cancellate opposizioni fra suoni difficili, come l’opposizione fra sorda e sonora (/t/ vs. /d/; /k/ vs. /g/), fra consonanti chiuse e aperte (/e/ vs. /i/, /o/ vs. /u/). La cancellazione di un’opposizione funzionale fra suoni non implica il loro non uso, ma l’incapacità di usare l’uno e l’altro in modo distintivo: un apprendente che cancelli l’opposizione fra /r/ e /l/ pronuncerà alternativamente e senza distinguerle le parole lana e rana;

- a livello morfologico, vengono spesso cancellati elementi grammaticali liberi, come articoli, copula, preposizioni; possono inoltre essere cancellate opposizioni funzionali come le desinenze nominali e verbali. Anche in questo caso, la cancellazione di opposizioni morfologiche non implica l’assenza degli elementi morfologici stessi, ma piuttosto il loro uso non appropriato o indifferenziato: un apprendente che cancelli l’opposizione di genere e numero dei nomi può usare indistintamente le parole bambini, bambine, bambina, bambino o una sola di queste forme per tutti i valori di genere e numero.

Potete approfondire la nozione di semplificazione in chiave evolutiva e descrittiva fare link a scheda 9, e alla luce dei fattori che favoriscono la semplificazione fare link a scheda 10 .


L’analogia è il meccanismo di riconduzione di strutture nuove a strutture note, per supposta somiglianza e inappropriata regolarizzazione. La presenza di errori di analogia è un’importante spia dell’esistenza di regole nel sistema ricostruito dell’apprendente, poiché si possono sovraestendere solo regole che si possiedono. Sono errori di analogia i fenomeni di regolarizzazione che riconducono tutti i nomi e gli aggettivi alla prima classe flessiva (cioè al sistema a quattro uscite –o, -a, -i, -e), o forme verbali come erava, finisciuto, c’erebbero (forma di condizionale costruita su c’è – *cere – *cerebbero, come legge – leggere – leggerebbero), o la pronuncia andàno, parlàno per la III persona, che regolarizza l’accento sulla penultima sillaba per analogia con le altre forme personali andiamo, andate e parliamo, parlate.
La formazione autonoma è un meccanismo di costruzione autonoma di regole che non trovano riscontro nella seconda lingua, ma che hanno una plausibilità derivata da alcune strutture della seconda lingua o, anche, da regole valide in altre lingue conosciute. Un esempio di formazione autonoma per il verbo italiano che si incontra in modo relativamente frequente è un sistema flessivo di tipo analitico, formato cioè da un verbo ausiliare, più frequentemente il verbo essere, unito a forme del participio, dell’infinito, del gerundio, per costruire forme di valore imperfettivo o passato imperfettivo, di funzione analoga alla perifrasi progressiva (stare + gerundio) e all’imperfetto. Sono di questo tipo rispettivamente forme come siamo andando e era andare, eràmo andando. Queste forme sono autonomamente costruite dall’apprendente, sulla base di un’altra tipica formazione analitica italiana: il passato prossimo siamo andati.
ATTIVITÀ

Nel testo proposto, individua gli errori dovuti a semplificazione (precisando il livello linguistico a cui la semplificazione agisce) e analogia.

1.

Era un omo con bambino che vuleve cumperare un pese picolo belo per purtare a casa....(parole in madrelingua)...con suo fratelo.



(racconto orale, studente rumeno, 11 anni, da 2 mesi in Italia)

2.

Un signore portere suo figlio andare al negozio compare il pesce. Il bambino chiamare la signora che ha quale vuole. Il bambino prefescuto un pesce. Lui morto contento. Pui comprare il pesce portare a casa



(racconto scritto, apprendente cinese, 31 anni, da 4 anni in Italia)
Confronta le soluzioni proposte. fare link a scheda 11

6.1.7. Strategie legate all’interferenza.
L’interferenza della lingua materna nell’apprendimento di seconde lingue è stata a lungo ritenuta la principale fonte di errore. Tuttavia, gli studi di analisi degli errori effettuati a partire dagli anni ’60 hanno piuttosto ridimensionato il ruolo dell’interferenza, soprattutto come causa di errore.

Ultimamente tanto il concetto quanto gli effetti dell’interferenza sono stati rivisitati in forma più complessa.

Dal punto di vista concettuale, l’interferenza non viene considerata come una strategia di trasferimento di forme o funzioni dalla madrelingua alla seconda lingua, ma come una sorta di filtro sulle ipotesi che l’apprendente costruisce a proposito del sistema della seconda lingua. Accanto alle strategie evolutive già viste, il ricorso alla madrelingua agisce come ulteriore possibile fonte di ipotesi, che possono essere effettivamente selezionate o accantonate in favore di altri principi (ad esempio, l’analogia, o formazioni autonome).

Dal punto di vista degli effetti che può avere sull’apprendimento, l’interferenza è vista come responsabile di effetti positivi o negativi, ovvero di facilitazione (quando l’ipotesi formulata trova effettivo riscontro nella seconda lingua) o di svantaggio (quando l’ipotesi formulata non trova riscontro nella seconda lingua). L’errore, cioè l’uso di una struttura errata, e l’apprendimento, cioè l’uso di una struttura corretta, non sono gli unici effetti possibili. L’interferenza può agire come facilitatore anche nel senso di agire da rinforzo a ipotesi formulate per altra via, o dI accelerazione dell’apprendimento; fra i possibili svantaggi dell’interferenza sono da annoverare anche l’effetto di rallentamento dell’apprendimento e l’evitamento di una struttura “filtrata” come inaccettabile sulla base della inaccettabilità nella madrelingua.

Infine, l’interferenza può essere una strategia di facilitazione non per l’apprendimento ma per la comunicazione: un apprendente può cioè servirsi di strutture desunte dalla propria madrelingua, pur nella consapevolezza che non si tratta di strutture corrette nella seconda lingua, se è consapevole che queste gli consentono di comunicare con i parlanti nativi.

Per maggiori dettagli sull’interferenza e sui meccanismi che ne favoriscono l’azione, leggete l’approfondimento relativo. fare link a scheda 12


ATTIVITÀ.

Individuate nei testi seguenti gli errori che possono essere causati da interferenza della madrelingua.

1.

El bambino va a dicirlo a suo papà le dici papà andiamo a comprare pese e van a comprare un pese le dici e bambino cueste me piache e suo papà le compra un pese e el bambino torna a casa feliche



(testo scritto, apprendente peruviana, 7 anni, in Italia da 4 mesi)

2.

Un bambina campera un pese belo a camperata un pese bruta si piange si padre io camtarat una pese bela bambina no piange.



(testo scritto, apprendente rumeno, 11 anni, in Italia da 2 mesi)
Potete trovare qui le soluzioni proposte dalle autrici. fare link a scheda 7

6.2. La ricostruzione del sistema di Interlingua.
L’osservazione della sistematicità degli errori ha portato a postulare l’esistenza di strategie di apprendimento e comunicazione che ne sarebbero la causa. L’esistenza di tali strategie porta a vedere il meccanismo dell’apprendimento non come un processo meccanico di “assorbimento” di informazioni, ma piuttosto come un processo di ricostruzione di un sistema organizzato a partire da informazioni più o meno organizzate (le informazioni linguistiche saranno meno organizzate nel caso dell’apprendimento spontaneo, cioè in assenza di procedure di insegnamento, e più organizzate nel caso dell’apprendimento guidato).

Proponiamo qui di seguito il modello di Wolfgang Klein (1986), secondo cui il processo di apprendimento e comunicazione in una seconda lingua (e, in generale, in una qualsiasi lingua) si innesca a partire da quattro operazioni cognitive fondamentali. La proposta è pensata per la descrizione dell’apprendimento spontaneo, ma può valere altrettanto bene per l’apprendimento guidato: in questo caso, semplicemente, parte di queste operazioni è guidata e facilitata dall’insegnamento. Le quattro operazioni sono:

- l’analisi del dato linguistico in ingresso. Le produzioni in seconda lingua a cui un apprendente è esposto sono catene foniche (o grafiche) di simboli linguistici che hanno associati significati e funzioni. Compito iniziale dell’apprendente è la decodifica di queste sequenze, ovvero l’associazione di sequenze di significanti e significati. Per fare un esempio banale, un apprendente a cui un italiano si rivolge con la seguente sequenza fonica:

/’tƒaokome’va/

deve poter distinguere, all’interno di questa catena, delle sequenze associabili a un significato stabile, per cominciare ad acquisire dati strutturati su elementi e strutture della lingua seconda.

- la sintesi dei dati linguistici così scomposti in un sistema organizzato. A partire dalla sequenza precedentemente analizzata e da ulteriori dati simili, l’apprendente in questione potrebbe cominciare a costruire nella propria competenza di italiano un sistema di saluti di questo tipo:



ciao: saluto iniziale / risposta al saluto iniziale

come va?: saluto secondario

- l’adattamento del sistema e delle regole acquisite per la produzione di singoli e specifici enunciati autonomi, adatti a quanto richiesto di volta in volta dalla situazione comunicativa. Sulla base del sistema appena esposto, il nostro apprendente potrebbe salutare un nativo in questo modo:



ciao

e rispondere poi a un analogo saluto con un:



come va?

- il confronto fra le proprie produzioni, il sistema ricostruito e le produzioni dei nativi. Il nostro apprendente, sulla base del sistema sopra esposto, potrebbe erroneamente ritenere (compiendo un errore dovuto ad analogia fare link a 6.1.6) che, così come accade con ciao, come va possa fungere da risposta a una domanda dello stesso tipo. Potrebbe cioè rispondere a una domanda come va? con la risposta come va?. L’osservazione della reazione dei nativi a questa risposta, e il confronto con le risposte dei nativi in un contesto analogo (probabilmente qualcosa come bene, grazie) lo spingerebbe però a cancellare questa ipotesi e a modificare il sistema precedente, facendo progredire l’apprendimento.


In questa sezione del modulo descriveremo ulteriormente le caratteristiche dei sistemi linguistici che gli apprendenti costruiscono progressivamente, detti sistemi di interlingua o varietà di apprendimento (6.2.1), in che senso essi abbiano delle progressioni regolari (6.2.2) e come essi possono essere descritti (6.2.3).
attenzione! Una premessa necessaria per tutte le attività riportate in questa sezione: i dati offerti per svolgere le attività e per esemplificare le affermazioni che vengono fatte sono, per ragioni di spazio e di fattibilità degli esercizi, molto limitati rispetto a quelli che vengono presi in considerazione in una vera ricerca di linguistica acquisizionale. Nello svolgere le attività si terrà presente questa limitazione, e non si avrà quindi la pretesa di poter effettivamente dare una valutazione definitiva sui dati stessi. Le attività non hanno questo scopo, ma piuttosto quello di esercitare, in modo guidato, a queste pratiche di analisi.

6.2.1. La nozione di interlingua o varietà di apprendimento.
Da quando si è fatta strada l’ipotesi per cui il processo di apprendimento è guidato da strategie e operazioni organizzate, che hanno come scopo la ricostruzione del sistema linguistico della seconda lingua, molta attenzione si è concentrata nel tentativo di “indagare” il modo in cui il sistema di arrivo è progressivamente ricostruito. Possiamo visualizzare i vari elementi coinvolti nello schema fare link a scheda 13 suggerito da Rod Ellis.

Il sistema di Interlingua, o varietà di apprendimento fare link alla scheda 14, è la chiave del meccanismo di apprendimento: con questa espressione si intende il sistema linguistico provvisorio che l’apprendente a mano a mano ricostruisce relativamente alla lingua che sta apprendendo.


L’Interlingua è un sistema linguistico in continua evoluzione, sottoposto a un graduale processo di complicazione: nuove regole e strutture si aggiungono progressivamente, ridimensionando e ridisegnando il ruolo delle regole e strutture presenti nelle fasi precedenti. Proprio come accade per il parlante di una lingua pienamente sviluppata, gli apprendenti usano questo sistema come “grammatica” per le proprie produzioni nella seconda lingua.
L’osservatore che voglia descrivere tale grammatica, proprio come per la grammatica di qualsiasi lingua, non ha accesso diretto al sistema, ma può ricostruirlo osservando le produzioni degli apprendenti. In 6.2.2 e 6.2.3 illustreremo attraverso alcuni esempi come tale sistema viene ricostruito. In 6.3 illustreremo i risultati a cui è giunta la ricerca sulle interlingue di italiano come seconda lingua.

Studi dedicati alle interlingue di diverse seconde lingue hanno mostrato infatti come esistano dei percorsi simili fra apprendenti diversi, e quindi come sia possibile, almeno in parte, ricostruire un percorso evolutivo non solo dell’interlingua di un apprendente, ma, ad esempio, degli apprendenti arabofoni di italiano come seconda lingua e, anche, in generale degli apprendenti di italiano come seconda lingua.

Le produzioni degli apprendenti sono quindi regolate da un sistema linguistico instabile ma coerente, che è sottoposto a un processo di complicazione graduale e che procede (almeno in parte) per tappe comuni.

Questo aspetto di similarità nei percorsi di apprendimento può rivelarsi interessante per l’insegnante. La ricostruzione della grammatica di interlingua di un apprendente a una data fase del suo apprendimento richiede uno studio minuzioso e lungo, che oltretutto va continuamente aggiornato per l’estrema instabilità di questi sistemi; l’intera attività può apparire troppo dispendiosa per l’insegnante, tuttavia l’apprendimento di alcune nozioni e metodi osservativi di base e la conoscenza di percorsi e tappe fondamentali attraversate dagli apprendenti di italiano come seconda lingua possono essere strumenti diagnostici acquisibili senza eccessiva difficoltà e preziosi per valutare le competenze dei propri studenti.





      1. Inbuilt syllabus.

ATTIVITÀ


La tabella seguente analizza in modo schematico le forme verbali che, al momento in cui sono stati osservate, sono presenti nelle frasi principali degli enunciati prodotti dagli apprendenti di italiano come seconda lingua che indichiamo con le sigle TU, JO, MK, MA, AB, AL (i dati provengono dal Corpus di Italiano L2 dell’Università di Pavia fare link a scheda 15). Un segno + indica presenza di una forma, un segno – indica assenza, un segno (+) indica una presenza sporadica.

Provate ad osservare la distribuzione dei segni – e + e rispondete alle seguenti domande:

- quali forme verbali sono presenti in tutti gli apprendenti?

- quali forme verbali sono presenti in meno apprendenti?

- quali apprendenti ritenete siano più competenti nel sistema verbale, e quali meno?

- che cosa accade alla forma dell’infinito?

- si possono notare delle regolarità nella distribuzione?

- riscontrate delle affinità con il sistema linguistico dei vostri studenti?







TU

JO

MK

MA

AB

AL

infinito

(+)

(+)

-

-

-

-

participio

(+)

(+)

(+)

(+)

(+)

(+)

presente

+

+

+

+

+

+

p. prossimo

-

+

+

+

+

+

imperfetto

-

-

+

(+)

+

(+)

stare + ger.

-

-

-

+

(+)

(+)

trap. prossimo

-

-

-

-

+

(+)

futuro

-

-

-

-

(+)

+

Confrontate le vostre risposte con le soluzioni fare link a scheda 16 proposte

La tabella illustra un principio che pare ormai accertato dagli studi acquisizionali: almeno nei casi di apprendimento spontaneo – ma che sembra valere in buona parte anche per l’apprendimento guidato –: esistono dei percorsi di acquisizione comuni, in buona parte anche indipendentemente dalle madrelingue di appartenenza. Alla presenza di percorsi comuni fa riferimento il termine di inbuilt syllabus (Pienemann, 1998), ovvero di “sillabo innato”. Per spiegare l’esistenza di questo sillabo innato sono state proposte diverse interpretazioni fare link a scheda 17.

Quale che sia l’interpretazione che si vuole dare di questo fenomeno, esso risulta di notevole importanza per la didattica: alla luce di queste scoperte, sembra ragionevole infatti vedere l’insegnamento come una pratica dedita al potenziamento e all’accelerazione di un percorso acquisizionale naturale, mentre sembra meno produttivo imporre all’apprendente percorsi di insegnamento fortemente devianti da questo. Naturalmente, esigenze didattiche possono suggerire l’opportunità di deviare da questo percorso: è importante però che l’insegnante sia consapevole di come procede l’acquisizione naturale, per agire in modo ragionato sia nelle scelte di costruzione di un sillabo sia nelle aspettative nei confronti della risposta degli studenti.


6.2.3. Come descrivere un sistema di interlingua.
Supponiamo di voler descrivere il sistema di IL soggiacente alle produzioni di due apprendenti, A e B, che producono regolarmente i seguenti enunciati:





Apprendente A

Apprendente B

Significato degli enunciati

1.

Io ieri antato

Io ieri va

“sono andato”

2.

Io oggi va

Io oggi va

“vado”

Il modo più immediato attraverso cui possiamo descrivere gli enunciati è la descrizione degli errori, cui abbiamo dedicato tutto 6.1. Diremo allora che:

A: frase 1. un errore fonetico – /t/ < /d/; un errore di semplificazione morfologica – assenza di ausiliare;

frase 2. un errore di semplificazione morfologica – mancanza di accordo di persona;

B, frase 1. un errore di semplificazione morfologica – mancanza di accordo di persona e di tempo;

frase 2. un errore di semplificazione morfologica – mancanza di accordo di persona;


Possiamo dire questo perché istituiamo un confronto di questo tipo:
forme dell’Interlingua (IL) forma L2

A. io ieri antato io ieri sono andato



io oggi va io oggi vado

  1. io ieri va io ieri sono andato

io oggi va io oggi vado
Si tratta di un metodo contrastivo e formale. Contrastivo, perché la lingua dell’apprendente è descritta attraverso il confronto (contrasto) con la lingua dei nativi; formale, perché prende come punto di riferimento le forme delle due varietà (IL e L2) più che non le funzioni che tali forme rivestono in quella varietà. In particolare, non si tiene conto del possibile valore funzionale delle forme dell’IL.
Il metodo di descrizione adottato nella linguistica acquisizionale, che legge le produzioni degli apprendenti in chiave di interlingua o varietà di apprendimento, preferisce adottare invece un metodo ricostruttivo e formale-funzionale.

Diciamo che tale metodo è ricostruttivo perché, proprio come accade quando si descrive il sistema di una lingua pienamente sviluppata (l’italiano, il latino...), la descrizione non avviene per confronto con altre lingue, ma su basi interne, autonome. Ciò è possibile adottando un metodo formale-funzionale insieme, ovvero descrivendo le forme del sistema insieme alla loro funzione. Descrivere un sistema linguistico è, appunto descrivere le coppie di forme e funzioni valide in quel sistema. Descriveremo allora così l’IL dei nostri apprendenti:


forma IL  funzione IL

  1. io pronome prima persona

ieri avverbio con valore di passato

oggi avverbio con valore di presente

va verbo “andare”, tempo presente

antato verbo “andare”, tempo passato

L’apprendente A mostra di usare appropriatamente il pronome io in riferimento a se stesso, e gli avverbi ieri e oggi in riferimento al tempo presente e al tempo passato. Mostra inoltre di usare appropriatamente l’opposizione fra le forme va e antato con la funzione di opporre un’azione collocata nel presente a una collocata nel passato. Non possiamo invece dire che conosca e usi la flessione personale del verbo. Sulla base di queste osservazioni, possiamo ricostruire un sistema grammaticale come quello illustrato sopra.


ATTIVITÀ

Provate, sulla base dell’esempio proposto per l’apprendente A, a descrivere l’interlingua dell’apprendente B:


forma IL  funzione IL

  1. io

ieri

oggi

va
Confrontate la vostra risposta con le soluzioni fare link alla scheda 18 proposte.

Questo tipo di descrizione presenta notevoli differenze rispetto alla descrizione di tipo contrastivo:

- consente di vedere con maggior precisione somiglianze e differenze nella competenza di apprendenti diversi: i due apprendenti, confrontando le coppie di forme e funzioni, mostrano di avere una competenza simile, con la mancanza, in B, dell’opposizione temporale fra va e antato;

- consente di mettere in evidenza le competenze acquisite dagli apprendenti, mentre il metodo per errori illustra ciò che ancora non è stato acquisito o che è difettoso: nel caso specifico, è possibile vedere che è stato acquisito l’uso di alcuni elementi funzionali come il pronome di prima persona e alcuni avverbi temporali e, per A, anche dell’opposizione fra presente e passato (indipendentemente dal fatto che ancora non sia presente l’ausiliare: da questo punto di vista, tanto A quanto B commettono un errore di morfologia nell’uso del verbo nella frase 1., ma la frase 1. di A mostra una competenza superiore);

- il tipo di competenze che viene messo in risalto è di tipo funzionale-comunicativo, e non esclusivamente formale: possiamo evidenziare che l’apprendente A è in grado di esprimere l’opposizione fra presente e passato con la flessione verbale, mentre entrambi gli apprendenti sono in grado di esprimere un’opposizione temporale con gli avverbi ieri e oggi e una prima persona con il pronome io. Questo tipo di descrizione si adatta bene ai metodi di insegnamento comunicativo-

funzionali, che accompagnano l’insegnamento e la riflessione sulle strutture grammaticali all’illustrazione delle relative potenzialità comunicative;

- alcune tendenze dei singoli apprendenti, anche devianti rispetto alla norma nativa, possono trovare una giustificazione all’interno del sistema di interlingua così ricostruito: la tendenza dei nostri apprendenti a usare sistematicamente il pronome io può essere visto come un modo per esplicitare il riferimento personale, in assenza di altri mezzi come la flessione;

- l’insegnamento può partire dalle competenze acquisite – che vengono così messe in evidenza – per innestare su di esse nuove competenze: nel caso illustrato, l’insegnamento all’apprendente B dell’opposizione fra vado e (sono) andato può partire dalla sua competenza relativa agli avverbi ieri e oggi.



6.3. Grammatica delle varietà di apprendimento italiane.
Il Progetto di Pavia fare link alla scheda 15 ha elaborato un modello descrittivo delle varietà di apprendimento italiane. Il modello ha individuato tre tappe fondamentali, chiamate varietà pre-basica, varietà basica, varietà post-basica.

Le tre varietà si caratterizzano ciascuna per essere organizzata sulla base di diversi principi. In una prima fase, quella della varietà pre-basica, le parole apprese non sono distinte per classi di funzioni (nomi, verbi, aggettivi...) e l’ordine delle parole segue principi di tipo pragmatico. Le varietà pre-basiche dell’italiano sono descritte in 6.3.1.

In una seconda fase, ai principi di tipo pragmatico si affiancano principi di tipo semantico: le parole vengono distinte per classi semantiche (nomi, cioè parole che si riferiscono a persone o oggetti; verbi, cioè parole che si riferiscono ad azioni, ecc.) e gli enunciati sono organizzati intorno alla distinzione principale fra verbo e complementi di diverso valore semantico. Le varietà basiche dell’italiano sono descritte in 6.3.2.

In una terza fase, ai principi semantici e pragmatici si aggiungono progressivamente i principi morfosintattici propri dell’italiano: si sviluppa la morfologia flessiva e derivativa, gli enunciati iniziano ad essere organizzati secondo la sintassi italiana. Nelle varietà post-basiche i percorsi di apprendimento iniziano parzialmente a differenziarsi a seconda delle madrelingue, in particolare a seconda della distanza e della marcatezza relativa delle strutture morfologiche della madrelingua rispetto a quelle della seconda lingua. Esistono comunque tendenze comuni legate alle priorità funzionali e comunicative e alla marcatezza e complessità strutturale delle singole strutture: funzioni più urgenti dal punto di vista comunicativo e forme meno complesse dal punto di vista strutturale entrano nell’interlingua prima. Le varietà post-basiche dell’italiano sono descritte in 6.3.3, 6.3.4 e 6.3.5.




      1. Varietà prebasiche.

Il lessico della varietà prebasica è privo di distinzioni categoriali. Le parole vengono immagazzinate per il loro valore semantico, ma prive di una specializzazione funzionale (come nome, verbo, aggettivo, avverbio...). Nell’esempio seguente, l’uso della parola cinese ha funzione di complemento locativo (“in Cina”), ma in altri contesti potrebbe valere come nome (“i cinesi”, “la Cina”), come aggettivo (“cinese”) o come intera proposizione (“quando ero in Cina”):


\IT\ e: in Cina sei andato a scuola?

\CH\ mhm ++ eh cinese eh f:ato eh media

\IT\ hai fatto le scuole medie
Data l’estrema incertezza e la frammentarietà della sintassi, in alcuni casi sarebbe difficile ricostruire un valore funzionale preciso. Nell’esempio seguente, l’intervistatore nativo propende per interpretare la parola lavoro come un verbo, ma avrebbe potuto trattarsi anche di un nome:
\IT\ questa persona invece che cosa fa?

\CH\ ++ lavo(ro)

\IT\ mhm mhm lavora

Il lessico funzionale, come pronomi, preposizioni, avverbi, non è padroneggiato. Nell’esempio seguente, la parola tu non è compresa nel suo valore relazionale di pronome che indica l’interlocutore:
\IT\ ah tuo padre cinque anni sei anni - e tu?

\HG\ e tu ehh - sssei settimane


In assenza di principi sintattici, l’organizzazione delle parole nell’enunciato segue principi di tipo pragmatico.

Nell’esempio seguente, il viaggio di arrivo in Italia è raccontato attraverso un semplice elenco delle città toccate: l’ordine di citazione corrisponde all’ordine cronologico, e questo principio consente all’interlocutore di interpretare correttamente il messaggio:


\IT\ sei andato direttamente dall'Asmara a Milano?

\HG\ no + eh Asmëra (xxx) Addis Abëba Kartum Kartum Cairo


I componenti dell’enunciato sono ordinati secondo le categorie pragmatiche di topic (il tema, l’argomento dell’enunciato) e comment (la predicazione relativa al topic). I due enunciati seguenti sono organizzati in modo simmetrico, con due topic contrapposti iniziali (padre, mamma) cui seguono i due rispettivi comment:
\IT\ mh - quando sei venuto dall'Asmara in Italia?

\HG\ eh + eh ++ badre eh ++ deci ++

mamma eh - deci eh duo eh deci

[“mio padre è venuto dieci anni fa, la mamma dodici”]


Date le limitate risorse linguistiche su cui possono contare, nelle varietà pre-basiche gli apprendenti devono fare ricorso a risorse di altro tipo: l’interazione e il supporto dell’interlocutore, che riformula e ricostruisce le lacune del messaggio dell’apprendente, è essenziale; un altro mezzo è il ricorso alla gestualità:
\IT\ eh devi fare tanta strada per andare da scuola a casa?

\HG\ eh a scuola a casa^

\IT\ eh - quanto/ quanto tempo ci (tieni)?

\HG\ eh + mesi

\IT\ mhmh + quanto?

\HG\ mesa:

\IT\ mezz'ora?= cioè -da qui fino a qui?

\HG\ =mesa sì

chi è chi

[indicando la distanza di mezz'ora sul quadrante di un orologio da polso]



6.3.2. Varietà basiche.
Nella varietà basica il lessico incrementa notevolmente e inizia a specializzarsi per categorie semantiche. Vengono usati elementi funzionali, che esprimono molte distinzioni che saranno in seguito espresse dalla morfosintassi. In questo modo un apprendente riesce ad esprimere una serie di valori (tempo, numero, genere, persona) che nelle varietà successive saranno espressi dalla morfologia. Il lessico dunque gioca un ruolo fondamentale nella varietà basica.

Ad esempio, i pronomi sono usati per il riferimento personale. Nell’esempio seguente, l’uso del pronome io chiarisce chi deve essere considerato l’agente del verbo parla fra i possibili candidati (io e i frati, i padri); MK sta parlando dei salesiani italiani del collegio La Salle dell’Asmara:


/MK/ c'è la colegio La-Sale - Asmara - eh - il fratelli- il padri - tutti Italiani +

io parla Italiano con li - padri + poco poco
Le preposizioni iniziano ad essere sfruttate per segnalare il ruolo semantico dei costituenti, gli avverbi per dare precisazioni su alcuni valori semantici (tempo, quantità...):
\MK\ lei è, + troppo + troppo nervosa

parla troppo

lei non andata - la guerra

sempre a casa, in castello + sempre parla
Per esprimere la quantità e l’opposizione singolare – plurale sono usati vari tipi di quantificatori (numerali, indefiniti). Nella frase di CH, l’informazione che si tratta di due sorelle passa senza difficoltà grazie all’uso del numerale, indipendentemente dalla flessione del nome. In TU, l’opposizione tanti ani vs. u (un) ani segnala l’opposizione fra singolare e plurale del nome anno¸usato in modo invariabile nella forma ani:
\CH\ mia + mamà + mio papà la mia fra+telo e mia + eh mia due sorela
\IT\ senti, sei sempre stata qui a Milano?

\TU\ tanti ani sempre milano ++ u ani andato liuorno


Nella varietà basica non è ancora stata riconosciuta l’esistenza di elementi flessivi e di parole libere dotate di valore puramente grammaticale. Le parole della varietà basica sono perciò prive di flessione, ovvero non vengono scomposte in una parte radicale e in desinenze variabili.

Nell’esempio seguente, il suggerimento lessicale del nativo studi viene ripreso in modo identico, senza mutamenti della parte flessiva:


\It\ ma qui in Italia + qui a Milano - a Milano - studi?

\Mk\ no - sì studi studi
Nell’esempio seguente, forme diverse della flessione dell’aggettivo mia e forme cristallizzate dei nomi fratello e sorella sono usate in alternanza libera, senza creare opposizioni funzionali di genere e numero:
\CH\ mia + mamà + mio papà la mia fra+telo e mia + eh mia due sorela
Mancano infine, nella varietà basica, elementi privi di contenuto semantico e dotati di valore puramente morfosintattico. Nell’esempio seguente, MK riutilizza nella sua risposta gli elementi lessicali suggeriti dal nativo, ma ne tralascia gli elementi morfologici (articoli e copula):
\It\ gli Italiani come sono?

\Mk\ italiani? + eh+ belo

ATTIVITÀ


Le prime forme verbali presenti nelle interlingue hanno solitamente una delle forme qui esemplificate (Intendiamo con tema una parola costituita dalla radice più una vocale che non porta informazione morfologica). Ecco le forme usate da un apprendente cinese nel corso di una conversazione orale:


tema (“presente”)

vesto, mangi, fai, fa, lavori (I persona),

fa, aspetti, lavoro (III persona)

tema-re (“infinito”)

studiare (I persona)

tema-to (“participio”)

fato (I persona)

Gli esempi sono tratti da un apprendente cinese del corpus di Pavia fare link a scheda 15, CH. Descrivete il sistema di interlingua di CH, così come si presenta date le forme verbali su esemplificate, seguendo lo schema già usato in 6.2.3.





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