I segmenti di informazione a cui assegniamo significato



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22.05.2018
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consente di prendere decisioni in ambito educativo dotate di sistematicità, controllabilità, riscontro nella realtà, legittimazione da parte di una comunità scientifica;

  • consente di prendere decisioni in ambito educativo dotate di sistematicità, controllabilità, riscontro nella realtà, legittimazione da parte di una comunità scientifica;

  • fornisce l’opportunità per insegnanti/ educatori/formatori di incrementare la propria competenza professionale;

  • fornisce la possibilità di conoscere ed utilizzare nella pratica quotidiana i risultati di una molteplicità di studi pregressi.



Evidenze relative alle strategie di apprendimento;

  • Evidenze relative alle strategie di apprendimento;

  • Evidenze relative alle strategie didattiche;

  • Evidenze relative alla valutazione dell’apprendimento;

  • Evidenze relative alla gestione della classe;

  • Evidenze relative alla gestione della scuola.





Già a partire dai sottosistemi percettivi (verbale/auditivo, visuale, motorio), la nostra mente tende ad assegnare significati alle informazioni che esperiamo. Solo i segmenti di informazione a cui assegniamo significato (sia esso personale o condiviso, corretto o distorto da misconcezioni) passano nella memoria a lungo termine. Gli altri vengono classificati dalla nostra mente come dettagli non rilevanti e quindi rapidamente dimenticati.

  • Già a partire dai sottosistemi percettivi (verbale/auditivo, visuale, motorio), la nostra mente tende ad assegnare significati alle informazioni che esperiamo. Solo i segmenti di informazione a cui assegniamo significato (sia esso personale o condiviso, corretto o distorto da misconcezioni) passano nella memoria a lungo termine. Gli altri vengono classificati dalla nostra mente come dettagli non rilevanti e quindi rapidamente dimenticati.



X M R J

  • X M R J

  • C N K P

  • V F L B





C A N E

  • C A N E

  • I E N A

  • O R S O





«La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: dipende da quanto c’è da fare… E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì questo non sembra importante, ma nel caso nascono delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto diventerà un altro aspetto della vita.»

  • «La procedura è realmente molto semplice. Prima si sistemano le cose in gruppi differenti. Naturalmente un gruppo può essere sufficiente: dipende da quanto c’è da fare… E’ importante non eccedere: cioè, è meglio far subito poco, piuttosto che troppo. Lì per lì questo non sembra importante, ma nel caso nascono delle complicazioni, uno sbaglio può essere costoso. Di primo acchito l’intera procedura parrà complicata, ma ben presto diventerà un altro aspetto della vita.»



Un buon processo di apprendimento richiede un’elaborazione cognitiva volta ad un’attiva e corretta assegnazione di significato alle informazioni verbali, uditive, visuali con cui si viene in contatto;

  • Un buon processo di apprendimento richiede un’elaborazione cognitiva volta ad un’attiva e corretta assegnazione di significato alle informazioni verbali, uditive, visuali con cui si viene in contatto;

  • La possibilità di operare una corretta assegnazione di significato dipende:

    • dalle preconoscenze che hanno gli studenti in relazione ai temi trattati (Clark et al. 2006; Clark 2010)
    • dal fatto che tale elaborazione non si fermi alla superficie (surface processing) ma punti ad andare in profondità (deep processing, Anderson 2009, 151-152).


Un’elaborazione “profonda” prevede:

  • Un’elaborazione “profonda” prevede:

    • il recupero dei significati più importanti (e funzionali agli obiettivi di apprendimento) insiti in un materiale di studio
    • il collegamento di tali significati alle conoscenze già possedute dal soggetto che apprende, organizzando il tutto in una struttura complessiva coerente;
  • La profondità di elaborazione dei contenuti è di importanza cruciale per il loro passaggio nella memoria a lungo termine (Anderson 2009, 151 e 166-167).



Riassumere un testo con parole proprie (summarizing, ES=0,50);

  • Riassumere un testo con parole proprie (summarizing, ES=0,50);

  • Costruire mappe (mapping; grafi orientati ES=0,62; reti semantiche ES0,43; organizzatori grafici ES=1,07);

  • Costruire disegni con funzione organizzativa ed esplicativa (drawing, ES=0,40);

  • Costruire immagini mentali (imagining, ES=0,65);

  • Svolgere un test di autovalutazione (self-testing, ES=0,62);

  • Costruire spiegazioni per se stessi (self-explaining, ES=0,61);

  • Insegnare ad altri (teaching, ES=0,77);

  • Intraprendere movimenti collegandoli a concetti astratti (enacting, ES=0,51).



Riassumere significa riformulare le idee principali di una lezione o di un testo con parole proprie;

  • Riassumere significa riformulare le idee principali di una lezione o di un testo con parole proprie;

  • Nel fare questa operazione gli studenti sono indotti ad operare delle scelte su cosa sia rilevante e su cosa non lo sia, organizzarlo in una rappresentazione concisa ed integrarlo con la loro conoscenza preesistente;

  • L’applicazione di questa tecnica porta a risultati migliori quando i materiali sotto esame non presentano concetti legati da relazioni spaziali complesse (es. concetti di fisica e di chimica).







Costruire mappe significa dare alle parole-concetto estratte dai materiali oggetto di studio un’organizzazione spaziale, sotto forma di:

  • Costruire mappe significa dare alle parole-concetto estratte dai materiali oggetto di studio un’organizzazione spaziale, sotto forma di:

  • Mappe concettuali (singoli concetti legati tra di loro da una relazione specifica, espressi sotto forma di grafo orientato, ES=0,62),

  • Reti semantiche (dove le relazioni tra concetti sono predeterminate, es. “tipo_di”, “parte_di”, ecc., ES=0,43),

  • Organizzatori grafici (matrici, diagrammi di flusso, strutture gerarchiche, ES=1,07).



Mappe geografiche

  • Mappe geografiche



Mappe concettuali: illustrano i concetti e le relazioni che li legano

  • Mappe concettuali: illustrano i concetti e le relazioni che li legano



Schemi: rappresentazioni grafiche di una conoscenza

  • Schemi: rappresentazioni grafiche di una conoscenza



Classificazioni monodimensionali esclusive

  • Classificazioni monodimensionali esclusive



Classificazioni monodimensionali non esclusive (diagrammi di Venn)

  • Classificazioni monodimensionali non esclusive (diagrammi di Venn)



Classificazioni monodimensionali a più stadi (diagrammi ad albero)

  • Classificazioni monodimensionali a più stadi (diagrammi ad albero)



Classificazioni bidimensionali (diagramma di Carroll)

  • Classificazioni bidimensionali (diagramma di Carroll)



Schede (Frames)

  • Schede (Frames)



Reti semantiche (e tassonomie)

  • Reti semantiche (e tassonomie)



Schemi procedurali

  • Schemi procedurali



Linee del tempo

  • Linee del tempo



Diagrammi di flusso

  • Diagrammi di flusso



Gli studenti che le costruiscono vengono incoraggiati a selezionare gli elementi importanti dei materiali oggetto di studio e a renderli graficamente in una struttura coerente;

  • Gli studenti che le costruiscono vengono incoraggiati a selezionare gli elementi importanti dei materiali oggetto di studio e a renderli graficamente in una struttura coerente;

  • Gli effetti positivi sull’apprendimento sono più evidenti per gli studenti con basso livello di partenza rispetto a quelli con livello più alto;

  • I risultati sono migliori quando gli studenti hanno ricevuto un pre-training specifico sulla costruzione di buone mappe.



Disegnare una figura che:

  • Disegnare una figura che:

  • Rappresenti la collocazione degli elementi in un sistema (disegno con funzione organizzativa) o che

  • Spieghi come funziona un sistema mostrando come un cambiamento in una parte di esso porti ad un cambiamento in un'altra parte (disegno con funzione esplicativa)…







… significa dare ai concetti verbali presenti in un testo una rappresentazione visuale che ne illustri spazialmente connessioni causali e strutturali.

  • … significa dare ai concetti verbali presenti in un testo una rappresentazione visuale che ne illustri spazialmente connessioni causali e strutturali.

  • L’effetto è maggiore quando l’allievo:

    • riceve una guida esplicita su quali elementi disegnare e come,
    • quando gli vengono forniti disegni parziali che lui stesso deve completare,
    • quando deve confrontare i disegni da lui prodotti con quelli forniti in un secondo momento dal docente.


Costruire immagini mentali che illustrano i contenuti di un testo significa:

  • Costruire immagini mentali che illustrano i contenuti di un testo significa:

    • scegliere gli elementi da inserire nell’immagine
    • collocarli spazialmente in modo da illustrarne le connessioni causali/strutturali;
  • E’ una strategia maggiormente efficace con discenti esperti e con materiali didattici costruiti in modo opportuno per facilitare il processo di immaginazione.







E se di spigoli non ce n’è? Quattro terzi pi greco erre tre!;

  • E se di spigoli non ce n’è? Quattro terzi pi greco erre tre!;

  • Fatti Vedere Sabato Due (formula F+V=S+2, in un solido il numero di facce più il numero dei vertici è uguale al numero degli spigoli più due);

  • Trenta giorni ha novembre con april, giugno e settembre, di ventotto ce n'è uno, tutti gli altri ne han trentuno...;

  • Are, ere, ire l'acca fan fuggire; ato, ito, uto, l’acca han voluto! (si riferisce alle espressioni: a bere, a mangiare, a dormire; ha bevuto, ha mangiato, ha dormito); 

  • Scienza e coscienza della i non fanno senza!;

  • Su qui e qua l'accento non va su lì e su là l'accento ci sta, su me e su te l'accento non c'è e non lo vuol su ma lo vuol giù e lo vogliono pure lì, là, più.



NO, perché utilizzano associazioni ARBITRARIE tra immagine e contenuto, non associazioni di significato;

  • NO, perché utilizzano associazioni ARBITRARIE tra immagine e contenuto, non associazioni di significato;

  • La memorizzazione è molto più efficace quando fa leva sui significati reali…







Devi traghettare la barca con il pinguino da una parte all’altra della chiusa. Trova le parti principali del sistema:

  • Devi traghettare la barca con il pinguino da una parte all’altra della chiusa. Trova le parti principali del sistema:



Soluzione

  • Soluzione



Sequenza corretta di azionamento

  • Sequenza corretta di azionamento



Non sono schemi o mappe mentali/ concettuali;

  • Non sono schemi o mappe mentali/ concettuali;

  • Possono essere create con il collage cartaceo o informatico;

  • Possono essere espressioni di rappresentazioni personali;

  • Possono rappresentare connessioni spaziali, causali, strutturali;

  • Facilitano il ricordo e la costruzione di descrizioni ed argomentazioni.







Nè più mai toccherò le sacre sponde     Ove il mio corpo fanciulletto giacque,     Zacinto mia, che te specchi nell’onde     Del greco mar, da cui vergine nacque Venere, e fea quelle isole feconde     Col suo primo sorriso, onde non tacque     Le tue limpide nubi e le tue fronde     L’inclito verso di Colui che l’acque Cantò fatali, ed il diverso esiglio     Per cui bello di fama e di sventura     Baciò la sua petrosa Itaca Ulisse. Tu non altro che il canto avrai del figlio,     O materna mia terra; a noi prescrisse     Il fato illacrimata sepoltura.

  • Nè più mai toccherò le sacre sponde     Ove il mio corpo fanciulletto giacque,     Zacinto mia, che te specchi nell’onde     Del greco mar, da cui vergine nacque Venere, e fea quelle isole feconde     Col suo primo sorriso, onde non tacque     Le tue limpide nubi e le tue fronde     L’inclito verso di Colui che l’acque Cantò fatali, ed il diverso esiglio     Per cui bello di fama e di sventura     Baciò la sua petrosa Itaca Ulisse. Tu non altro che il canto avrai del figlio,     O materna mia terra; a noi prescrisse     Il fato illacrimata sepoltura.





















Svolgere un test di autovalutazione dopo aver letto/ascoltato un testo (o visto un video, interagito con un multimedia, condotto un’esperienza manipolativa):

  • Svolgere un test di autovalutazione dopo aver letto/ascoltato un testo (o visto un video, interagito con un multimedia, condotto un’esperienza manipolativa):

  • ne facilita la comprensione ed il ricordo

  • agevola il trasferimento dei concetti appresi a nuove situazioni.



Valutare la qualità di un proprio prodotto sulla base di criteri interni ed esterni;

  • Valutare la qualità di un proprio prodotto sulla base di criteri interni ed esterni;

  • Valutare la propria comprensione ed elaborazione;

  • Costruire ed utilizzare i propri criteri di valutazione;

  • Analizzare la propria esperienza (e quella degli altri ed apprendere da essa)  compiere gli errori una sola volta;

  • Far emergere le proprie rappresentazioni, assumerne consapevolezza e cambiarle se necessario.





Di fronte ad un problema:

  • Di fronte ad un problema:

  • Cerco di capire esattamente quali sono i miei obiettivi (cosa devo fare);

  • Cerco di capire se sono alla mia portata;

  • Cerco di capire di cosa (o di chi) ho bisogno;

  • Cerco di capire come usare bene il tempo a disposizione;

  • Costruisco un piano di azione, che preveda «tappe intermedie» con obiettivi osservabili.



Metto in atto il piano costruito;

  • Metto in atto il piano costruito;

  • Mi fermo nei momenti pianificati («tappe intermedie»).



Mentre eseguo il piano di azione cerco di notare eventuali anomalie (cose che mi sembra non funzionino a dovere);

  • Mentre eseguo il piano di azione cerco di notare eventuali anomalie (cose che mi sembra non funzionino a dovere);

  • Nelle tappe intermedie controllo gli obiettivi che ho raggiunto e vedo se coincidono con quelli previsti nel piano di azione.



Perché alcune cose non hanno funzionato?;

  • Perché alcune cose non hanno funzionato?;

  • Perché alcuni obiettivi non sono stati raggiunti?;

  • Come posso rimediare?;

  • Chi mi può aiutare?.



«Carte di studio» (Cartes d’étude);

  • «Carte di studio» (Cartes d’étude);

  • Rubriche (auto)valutative (rubric).



«… on organise dès le début de l'apprentissage un ensemble révisable, temporaire, et différencié de critères d'évaluation de la tâche: c'est la fiche critériée de la tâche qu'il est convenu d'appeler ‘Carte d'étude’»

  • «… on organise dès le début de l'apprentissage un ensemble révisable, temporaire, et différencié de critères d'évaluation de la tâche: c'est la fiche critériée de la tâche qu'il est convenu d'appeler ‘Carte d'étude’»









Strumenti che esplicitano:

  • Strumenti che esplicitano:

  • i criteri di valutazione di un prodotto o prestazione;

  • i livelli di qualità di ciascun prodotto/prestazione (con esempi);

  • i criteri di attribuzione dei punteggi (scoring) alle varie tipologie di prodotti/prestazioni.





Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti “buone” e “meno buone” (ancore);

  • Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti “buone” e “meno buone” (ancore);

  • Decidere (anche prendendo spunto da modelli teorici) livelli e gradi su cui classificarle;

  • Identificare induttivamente i criteri che consentono la differenziazione dei livelli e gradi, esplicitandoli analiticamente;

  • Sperimentare la classificazione su vari esempi di prestazioni e rivederla se necessario.



L’efficacia è maggiore se:

  • L’efficacia è maggiore se:

  • il test prevede domande a risposta aperta o domande a risposta guidata (es. cloze);

  • viene ripetuto più volte nel tempo;

  • si riceve un feedback sulla propria prestazione;

  • il test è simile a quello che sarà poi il test finale di valutazione sommativa.



Spiegare a se stessi il contenuto di un testo o di un materiale didattico significa:

  • Spiegare a se stessi il contenuto di un testo o di un materiale didattico significa:

    • riformulare i contenuti con parole proprie, per renderli comprensibili a se stessi
    • collegarli a quanto già si sa sull’argomento o al proprio bagaglio generale di conoscenza.
  • Questo offre l’opportunità di costruire modelli mentali più efficaci di quanto appreso.









La spiegazione può essere libera o guidata da specifici protocolli proposti dal docente.

  • La spiegazione può essere libera o guidata da specifici protocolli proposti dal docente.

  • L’efficacia è maggiore quando:

    • l’oggetto di studio è presentato con schemi o con materiali concettuali più che procedurali,
    • quando i discenti hanno minori conoscenze pregresse,
    • quando si studiano elementi che richiedono spiegazioni focalizzate (su esempi specifici) anziché generali.


Spiegare un dato argomento ad altri porta ad una miglior assimilazione, dato che obbliga a:

  • Spiegare un dato argomento ad altri porta ad una miglior assimilazione, dato che obbliga a:

  • riflettere sulla propria comprensione

  • integrare i nuovi contenuti con le proprie conoscenze precedenti.







Imparare a porsi buone domande (e trovare buone risposte);

  • Imparare a porsi buone domande (e trovare buone risposte);

  • Capire qual è il nostro obiettivo e cosa abbiamo a disposizione per raggiungerlo;

  • Assegnare il corretto significato a termini e situazioni;

  • Cogliere gli elementi chiave in un testo o in una situazione  quelli che ci consentono di fare «la mossa giusta al momento giusto».



L’efficacia è maggiore se:

  • L’efficacia è maggiore se:

  • gli studenti devono assegnare senso ai materiali da insegnare ad altri (piuttosto che ripeterli semplicemente),

  • partono con lo studio del materiale sapendo già in anticipo di doverlo insegnare ad altri,

  • nel processo di insegnamento interagiscono con i rispettivi discenti (ad esempio rispondendo a domande e fornendo feedback).



Intraprendere movimenti collegati con i concetti astratti oggetto di studio favorisce l’assimilazione dei concetti in questione;

  • Intraprendere movimenti collegati con i concetti astratti oggetto di studio favorisce l’assimilazione dei concetti in questione;

  • Mettere in atto gesti opportuni mentre si sta svolgendo un’operazione matematica, manipolare fisicamente o virtualmente oggetti per comprendere concetti di fisica, muoversi nello spazio per simulare eventi storici, può favorire la comprensione e il ricordo.









L’effetto è maggiore quanto più alta è la conoscenza pregressa che hanno i discenti e quando vengono guidati a trovare le giuste corrispondenze tra movimenti e contenuti concettuali.

  • L’effetto è maggiore quanto più alta è la conoscenza pregressa che hanno i discenti e quando vengono guidati a trovare le giuste corrispondenze tra movimenti e contenuti concettuali.








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