I software didattici nel processo di apprendimento



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I SOFTWARE DIDATTICI NEL PROCESSO DI APPRENDIMENTO



INDICE


Introduzione




Pag.

3













Capitolo 1










Sviluppo storico delle tecnologie informatiche e della loro applicazione alla didattica






6

1.1

La nascita delle tecnologie didattiche






6




1.1.1

L’evoluzione dei modelli cognitivi: dal compor-tamentismo al costruttivismo






7

1.2

Le Tecnologie didattiche in relazione ai problemi dell’educazione






12

1.3

Le tecnologie “per” la didattica






15

1.4

Il corpo docente e le Nuove Tecnologie






20




1.4.1

I percorsi di formazione sulle TIC






21

1.5

Cambia il modo di apprendere, ma non sempre cambia il modo d’insegnare






24

1.6

Il nuovo profilo professionale dell’insegnante che opera nella scuola del XXI secolo






25


Capitolo 2










Il software didattico






29

2.1

Caratteri generali di un software didattico



29

2.2

Classificazione dei software didattici






32

2.3

Come valutare un software e con quali strumenti






38













Bibliografia



81


Introduzione
La situazione in cui opera la scuola in questi anni è radicalmente cambiata rispetto al passato; probabilmente uno dei fattori a cui è dovuta questa innovativa impostazione è la nuova civiltà tecnologica.

Oggi è quanto mai sentita l’esigenza di una scuola nuova, rinnovata nella didattica, nei metodi, nei contenuti e nell’organizzazione. L’innovazione è favorita dalla collaborazione tra informatica e didattica nei processi di apprendimento e nell’ambiente scolastico, motivo per cui la classe, l’insegnante, la scuola oggi non possono assolutamente ignorare una comunicazione ricca di informazioni medializzate. Pertanto gli alunni necessitano di una nuova “alfabetizzazione culturale”

Testi, suoni, immagini multimediali, lavagne interattive, computer e apparecchiature varie sono validi strumenti di mediazione didattica che integrano il lavoro scolastico del docente e facilitano l’acquisizione dei saperi da parte degli alunni. Utilizzati per costruire percorsi di apprendimento aperti e flessibili, consentono agli alunni di procedere, in opportuni contesti formativi, all’acquisizione dei concetti. Attraverso le tecnologie multimediali è in corso l’attuazione della “Rivoluzione didattica”: l’alunno diventa protagonista e autore dei suoi processi di apprendimento e formazione perché è coinvolto nella progettazione e motivato nell’attività di ricerca.

In questo modo è possibile che ogni alunno segua, con successo, l’itinerario formativo più rispondente alla proprie reali esigenze, ai propri tempi e modi di apprendere.

Gli insegnanti, con l’uso appropriato di diversi programmi, possono approntare e promuovere monitorandolo, il percorso di apprendimento degli alunni, che deve facilitare il più possibile la comprensione. I percorsi di apprendimento gestiti dal computer propongono anche quelle attività che l’alunno è in grado di effettuare attraverso l’osservazione diretta, l’esplorazione ambientale, l’azione, la manipolazione di materiale concreto. In particolare la scuola primaria è il luogo elettivo per la multimedialità, c’è un’attenzione al suono, alle immagini, alla condivisione delle immagini, ma sopratutto una curiosità molto sviluppata. Non bisogna cancellare l’insegnamento tradizionale, ma integrarlo con l’attività di ricerca (problem solving). L’insegnante del futuro dovrà quindi preparare gli alunni a gestire e organizzare l’enorme massa di informazioni, offerta dalle nuove tecnologie, e aiutare il bambino a formarsi pienamente.

Vi è la possibilità di stimolare la funzione cognitiva, spaziale, esplorativa, manipolativa prevista dal curricolo didattico come obiettivi educativi e didattici generali. Ma attenzione anche all’interazione con gli altri bambini e alla comunicazione attraverso il linguaggio.

L’insegnante deve essere in grado di mettere il computer al servizio della didattica delle singole discipline: l’uso della video scrittura offre la possibilità di controllare su video quanto viene scritto e di confrontare la corrispondenza con quanto si intendeva scrivere; nella vera e propria attività didattica della lingua italiana, delle scienze, della storia ecc., il computer offre l’importante risorsa di documentazione e di consultazione di atlanti, dizionari multimediali, enciclopedie, riviste etc.

E ancora si pensi alle potenzialità educative offerte dalle vie telematiche, con la possibilità di consultare tutto il patrimonio culturale dell’umanità attraverso Internet.

Grazie a Internet le scuole, e le altre agenzie, sono più “vicine” fra loro: gli studenti collaborano a distanza, i genitori comunicano on-line con i docenti, esperti esterni portano il loro contributo di esperienza e conoscenza alle attività personalizzate di approfondimento. Sarà opportuno che l’insegnante progetti un itinerario didattico che ipotizzi i vari raccordi disciplinari, la possibilità di disporre del software specifico, di utilizzare lezioni frontali o attività di ricerca a piccoli gruppi, il tipo di verifica da predisporre, naturalmente in aderenza agli obiettivi da perseguire e alla flessibilità dei ritmi di apprendimento.

La scuola primaria prepara le basi cognitive, sociali, affettive e relazionali necessarie per una partecipazione consapevole alla vita culturale e sociale dell’individuo, rendendolo sempre più cosciente del rapporto che intercorre fra se stesso e un’enorme quantità di relazioni e scambi. I fondamenti essenziali a cui provvede la scuola primaria sono: l’acquisizione dei tipi di linguaggio, la padronanza dei concetti, la maturazione delle capacità di ricerca essenziali per conoscere il mondo umano, naturale e artificiale.

Ruolo importante per raggiungere tali obiettivi è quello dell’insegnante, che con strategie adeguate deve coinvolgere gli alunni nel lavoro di gruppo, spronare all’aiuto reciproco favorendo l’iniziativa e la responsabilità personale, in un clima di serenità nella vita quotidiana della classe.

Cap. 1

Sviluppo storico delle tecnologie informatiche e della loro applicazione alla didattica
1.1 La nascita delle Tecnologie Didattiche
Le prime macchine utilizzabili per l’apprendimento di cui si ha notizia sono nate all’Ohio University negli anni 20 per merito dello psicologo Sidney Pressey. Tuttavia se si dovesse stabilire qual è la data di nascita delle tecnologie didattiche, si potrebbe ragionevolmente scegliere il 1954, data di pubblicazione del famoso articolo di Skinner “The science of learning and the art of teaching”. L’articolo, che proponeva un parallelismo tra gli studi di laboratorio che si riferiscono alle modifiche del comportamento degli animali e le pratiche che avrebbero potuto migliorare l’educazione, segnò l’inizio di una fioritura di studi che inizialmente si concentrarono sull’istruzione programmata e sull’impiego di “macchine” nei processi di apprendimento (si trattava di supporti basati su di una tecnologia molto semplice e che si limitavano a proporre all’utente delle domande). Se la risposta fornita dallo studente era corretta la macchina proponeva l’argomento seguente, in caso contrario l’errore veniva registrato e lo studente era obbligato a procedere per scelte successive, sino a quando non trovava la soluzione.

È bene chiarire che forse Skinner non pensava di fare da padre fondatore di un nuovo settore disciplinare visto che affermava nelle conclusioni dell’articolo: «…il compito è semplice... le tecniche necessarie sono note»1 . Tuttavia il nuovo settore disciplinare si sviluppò rapidamente, soprattutto nel mondo anglosassone, dove fu identificato col termine educational technology (talvolta con una diversa sfumatura di significato instructional technology). In Italia l’interesse per questo settore si sviluppò solo molto più tardi e solo all’inizio degli anni 70 fece la sua timida comparsa il termine tecnologie didattiche. In quarant’anni di vita questo settore è cresciuto e si è trasformato sia per dinamiche sue sia per l’influenza dell’innovazione tecnologica e dei mutamenti sociali.



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1 Skinner, B. F., La scienza del sapere e l’arte dell’insegnamento - Harvard Educational Review, 1954, pag 24.

1.1.1 L’evoluzione dei modelli cognitivi: dal comportamentismo al costruttivismo
Una prima considerazione, ritengo, debba essere rivolta a quella che è stata l’evoluzione di alcune componenti legate a questa trasformazione: i modelli cognitivi alla base delle tecnologie didattiche, la concezione disciplinare di tecnologie didattiche e le tecnologie più significative in ambito didattico.

«Il pensiero dell’uomo è il comportamento dell’uomo […] quando si studia il pensiero si studia parallelamente anche il comportamento»; «Il pensiero di Giulio Cesare era semplicemente la somma totale delle sue risposte al complesso mondo in cui viveva»2. In queste affermazioni di Skinner è sintetizzato il nocciolo del comportamentismo, la prima teoria di riferimento riguardante la storia delle tecnologie didattiche.

Il comportamentismo nasce dalle ricerche sul condizionamento del comportamento animale, fatte anche da Skinner nella prima fase della sua vita scientifica quando presenta la teoria del condizionamento e del rinforzo positivo.

Anche l’apprendimento umano, inteso come induzione di comportamenti desiderati, può essere favorito attraverso il rinforzo positivo; la molla principale dell’apprendimento è rappresentata cioè dalle conseguenze positive delle nostre azioni.

A prima vista, può sembrare alquanto primitivo applicare all’uomo le conclusioni tratte dall’osservazione di piccioni e topi bianchi. In realtà la psicologia comportamentista non è proprio così superficiale come potrebbe apparire. Essa non sottovaluta affatto la differenza esistente tra processi di apprendimento elementari e attività intellettuali astratte e complesse.

Considera tuttavia il condizionamento come una componente della condotta umana che può interagire con l’attività intellettuale e che, quando vi sia la conoscenza delle condizioni che la determinano, può essere liberamente utilizzata dall’uomo per le proprie finalità. Ben presto si manifestarono le prime critiche propositive al comportamentismo.

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2 Bower G H & Hilgard E R. Theories of learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1981. 647 p.

[Stanford University, CA]

Sono note le polemiche fra Skinner e Crowder che iniziava a portare l’attenzione oltre che ai comportamenti anche ai processi interni che portano a quei comportamenti e alle cause che li determinano.

Si appurò che l’apprendimento umano ha luogo in diversi modi e che questi cambino secondo le capacità e le conoscenze dei diversi studenti, la natura dell’argomento, il numero di interazioni fra queste cause di mutamento e altre cause di variabilità che non è facile appurare. Altrettanto noto è il lavoro di Gagné sulle tassonomie e sulle gerarchie di apprendimento il quale ha concentrato la propria ricerca sulla relazione tra le caratteristiche dell’individuo e le condizioni dell’apprendimento, individuando otto diverse situazioni di apprendimento da lui considerate come «otto insiemi di condizioni sotto le quali si producono dei cambiamenti nelle capacità del soggetto dell’apprendimento»3 .

Egli sosteneva che oltre alle questioni interne, per garantire l’efficacia di un processo d’apprendimento occorre prestare attenzione anche agli avvenimenti esterni nella situazione di apprendimento e questo dovrebbe essere l’obiettivo dell’istruzione. L’intervento educativo appare articolato in momenti diversi che svolgono le seguenti funzioni: attirare e controllare l’attenzione, informare il soggetto dei risultati attesi, stimolare il ricordo delle capacità, presentare gli stimoli inerenti al compito di apprendimento, fare da guida all’apprendimento, fornire il feedback, valutare la performance, provvedere al transfer, assicurare la ritenzione. In seguito alcuni di questi principi acquisiranno una posizione importante nella progettazione di sistemi ipermediali per la didattica.

Questo nuovo approccio alla psicologia dell’apprendimento, detto cognitivista, si contrappose totalmente a quello skinneriano. Il cognitivismo mette infatti con forza l’accento sui processi interni, sugli atteggiamenti e sugli stati mentali e suggerisce di non puntare soltanto al raggiungimento degli obiettivi didattici, ma di tener anche conto dei fattori cognitivi che ne favoriscono il raggiungimento.

L’attenzione è data sia alla quantità dell’apprendimento che alla qualità (significatività, connessione, trasferibilità, tipo di ricadute generate, etc.).

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3 Jean-Marie Dolle, Per capire Piaget, CEDAM, Napoli 1995

Un particolare aspetto del cognitivismo, quasi un corollario, fu il costruttivismo. Secondo il costruttivismo, l’apprendimento è visto come un impegno attivo da parte dei discenti a costruire la propria conoscenza piuttosto che come travaso dalla mente del docente (o dalla macchina) alla mente dello studente.

Piaget, con il suo lavoro sugli stadi dello sviluppo cognitivo e sull’importanza dei conflitti cognitivi per la costruzione-ristrutturazione della conoscenza, può certamente essere considerato uno dei padri del costruttivismo, i cui aspetti salienti sono:


  • sapere come costruzione personale - dove in qualche misura cessa di esistere un sapere obiettivo sovrapersonale, come teorizzato dal cosiddetto oggettivismo, ed esistono invece i saperi che ciascuno si costruisce come frutto di una interpretazione della propria esperienza;

  • apprendimento attivo – dove l’apprendimento deve essere un processo attivo in cui «il significato si sviluppa sulla base dell’esperienza4». Ne segue che insegnare dovrebbe comportare meno dire e più supportare, guidare e facilitare gli studenti. Questa visione integra alla figura dell’insegnante, inteso soprattutto come esperto di un dominio di conoscenza, che ha il compito di trasmettere la sua competenza agli studenti, quella dell’insegnate inteso come facilitatore di un processo;

  • apprendimento collaborativo – dove già dagli anni settanta la scuola di psicologia sovietica e in particolare Vygotsky aveva rilevato il ruolo e l’importanza dell’interazione con gli altri e in particolare con gli aspetti culturali e sociali dell’ambiente per lo sviluppo cognitivo e psicomotorio. L’idea chiave è che il significato viene costruito attraverso il confronto fra prospettive differenti. La crescita concettuale deriva dalla condivisione di prospettive differenti e dal simultaneo cambiamento delle nostre rappresentazioni interne in risposta a quelle prospettive l’educazione ha il ruolo di promuovere la collaborazione con gli altri e di mostrare così le molteplici prospettive che ci possono essere su uno stesso problema in modo tale che il discente possa arrivare a una sua propria posizione.

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4 Per capire Piaget, CEDAM, Napoli 1995

5Vygotky, Mente e linguaggio, Laterza Roma –Bari 1990

Evidentemente l’apprendimento collaborativo è un fattore essenziale del costruttivismo, quello che evita l’isolamento dei saperi individuali e consente a questi saperi di interagire in modo costruttivo;



  • importanza del contesto - nel 1989 ha fatto la sua comparsa per la prima volta il termine situated learning.

Esso fa riferimento ad una concezione della conoscenza che cessa di essere una sorta di sostanza contenuta in se stessa. La conoscenza è invece intrinsecamente collegata all’ambiente; e non può quindi essere separata dal suo contesto; non è oggettiva, ma soggettiva ed è immersa in una particolare cornice di riferimento. Ne discende che l’apprendimento dovrebbe aver luogo in situazioni realistiche o quanto meno in un contesto ricco, quanto più possibile prossimo ad un contesto reale. Questo punto, quindi, ha stretto legami col punto precedente legato all’apprendimento collaborativo. L’apprendimento può essere, infatti, situato nel suo contesto soltanto collegandosi ad una comunità di pratica, alla comunità cioè che pratica quella conoscenza o in cui quella conoscenza è inserita. Secondo questa concezione l’insegnamento scolastico tradizionale ha il limite di offrire agli studenti una cultura (scolastica) che ha poco a che fare con le culture in cui sono naturalmente inseriti gli argomenti oggetto dell’insegnamento. I nuovi modelli didattici dovrebbero tener conto anche del contesto di appartenenza dei discenti che arrivano a scuola con un bagaglio di conoscenze acquisite in specifici contesti.

  • valutazione intrinseca - La valutazione dovrebbe essere integrata con il processo di costruzione della propria conoscenza anziché essere un’attività separata. La determinazione dei parametri di misurazione del processo di apprendimento dovrebbe esser basata su quanto la rappresentazione della conoscenza del discente sia utile per pensare ai contenuti oggetto dell’apprendimento stesso. Anche il testing, come l’apprendimento, non può essere decontestualizzato.

Naturalmente alcune di queste posizioni teoriche del costruttivismo, soprattutto se portate alle estreme conseguenze, non sono ugualmente condivise da tutti gli autori. Soprattutto nel settore della progettazione didattica (instructional design), è molto difficile implementare integralmente i principi del costruttivismo ed assumere che non c’è una realtà condivisa e che l’apprendimento è una interpretazione personale del mondo; o che non ci possono essere categorie di obiettivi didattici indipendentemente dal dominio dei contenuti; o che il solo contenuto possibile è costituito da “autentic tasks” che, se estratti dal contesto a cui appartengono, perdono automaticamente il potere di stimolare il discente nel suo processo di costruzione della conoscenza; o infine che non ci possa o debba essere apprendimento se non in termini cooperativi.

Merril, (una delle figure più carismatiche nel settore della progettazione didattica), si dichiara fautore di un cognitivismo moderato in cui, per esempio, le strutture cognitive possono essere comuni a più individui, anche se la loro semantica è unica per ciascun individuo; o in cui è possibile rappresentare la conoscenza in termini astratti e costruire basi di conoscenza superindividuali.

Oggi la ricerca è rivolta a implementare, il costruttivismo in una molteplicità di situazioni, contesti e domini di contenuti. Ed esistono sviluppi concettuali del costruttivismo che tendono a superare le semplificazioni e le inadeguatezze che ne limitano l’applicabilità alle situazioni di apprendimento reale.

Ad esempio, nel settore dell’apprendimento cooperativo, numerose sperimentazioni hanno rivelato una certa incompatibilità con i modelli cognitivi dominanti, quello piagettiano basato sull’importanza dei conflitti cognitivi per la costruzione della conoscenza e quello vygotskiano che sottolinea invece l’importanza dei processi a livello sociale. In pratica non si è riusciti a rendere conto dei processi responsabili di un efficace apprendimento collaborativo4 nei termini di queste teorie.

Solo per citare un esempio, alcuni ricercatori hanno messo in evidenza l’importanza che assume la discussione e la negoziazione internamente al gruppo, mentre altri hanno dimostrato la sua inessenzialità5.

In mancanza di una teoria generale soddisfacente dell’apprendimento cooperativo sono auspicate e proposte da alcuni ricercatori teorie più locali, legate cioè a fattori specifici (contesto, situazione, dominio dei contenuti, ecc.) che siano

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4 L’apprendimento cooperativo: un metodo per migliorare la preparazione e l’acquisizione di abilità cognitive negli studenti – articolo di Liberato Cardellini e Richard M. Felder pubblicato su Territorio Scuola il 20/1/04

5 Comoglio M.., Apprendere attraverso la cooperazione dei compagni, Articolo di documentazione del Progetto VERSUS della Regione Umbria
però in grado di modellare in modo soddisfacente l’apprendimento cooperativo.

Un successivo sviluppo del costruttivismo, che val la pena di menzionare è quello riguardante la sua applicabilità a domini di conoscenza complessi e mal definiti.

Il superamento dei problemi di apprendimento dovuti alla complessità e irregolarità dei contenuti ha portato alla teoria della flessibilità cognitiva di Spiro che evidenzia come, nel caso di contenuti complessi e irregolari c’è necessità di accedere alla conoscenza da prospettive concettuali e situazionali diverse.

In questo modo si potrà acquistare flessibilità sufficiente per costruire di volta in volta la risposta a situazioni problematiche che si presentano in modo differente.




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