Il cervello: una meraviglia



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27.05.2018
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IMPARARE CON IL CORPO

Fisiologia dell’apprendimento della lingua straniera nella scuola primaria

© Paolo Iotti – www.paoloiotti.net - info@paoloiotti.net

Imparare con il corpo

Fisiologia dell’apprendimento con particolare riferimento alla didattica della lingua straniera nella scuola primaria




1. Due menti sono meglio di una

Il cervello di ogni persona è diviso in due emisferi, comunemente noti come “emisfero destro” ed “emisfero sinistro”.

La divisione in se stessa non è una scoperta recente. Già gli antichi Egizi avevano scoperto che l’emisfero sinistro del cervello controlla e riceve stimoli e sensazioni dal lato destro del corpo e vice versa.

Negli ultimi 20 anni, diverse ricerche hanno dimostrato che in ognuno dei due emisferi vi sono gruppi di cellule che presiedono a funzioni diverse. I due emisferi sono collegati da una rete incredibilmente complessa di 300 milioni di neuroni. Questa rete è detta “Corpo Calloso”, ed è una lamina di sostanza bianca, fibrosa che unisce i due emisferi; su questa rete viaggiano costantemente, da un emisfero all’altro, stimoli e informazioni che si completano a vicenda. Ciò che noi riteniamo “un” pensiero, è in realtà la risultante di una operazione elaborativa di dati presi dall’uno e dall’altro settore.

Per dirla semplicemente con il professor Roger Sperry, dell’Università di California, è ormai unanimemente accettata questa divisione:


  • l’emisfero sinistro è specializzato in ciò che comunemente viene definito come sapere “accademico” o tradizionale: linguaggio, processi logici, matematici, processi di analisi, ricerca di sequenze; l’emisfero sinistro potrebbe essere definito come il lato “verbale-logico” del cervello.

  • l’emisfero destro è la sede in cui avvengono attività più “creative”: è qui infatti che vengono elaborati suoni e colori, strutture ritmiche e assonanze del linguaggio; tutto ciò che ha a che fare con suoni, colori e immagini parte dall’emisfero destro. Ma non è tutto: è stato infatti dimostrato che lo stesso emisfero destro è la sede dove vengono elaborate idee complesse ed astratte come amore, bellezza e sincerità… L’emisfero destro è la sede operativa in cui, per mezzo dell’intuito si sviluppano competenze di tipo non verbale.

Detto della differenza tra i due emisferi e delle differenti funzioni, va aggiunto subito che essi sono comunque in costante interazione, grazie soprattutto, come si diceva, alla funzionalità del Corpo Calloso; dal punto di vista dell’insegnante è comunque molto interessante tenere presente questa divisione per elaborare strategie didattiche funzionali e di successo1.



1.1 Due emisferi al lavoro

Vediamo qualche esempio per chiarire come lavorino i due emisferi: separatamente e insieme.

Quando noi ci imbattiamo, ad esempio, in un viso non operiamo come uno scanner, osservando dettaglio per dettaglio in maniera lineare per poi produrre una immagine; usiamo invece la capacità dell’emisfero destro di produrre in un sol colpo una immagine globale e di collegarlo ad una impressione, ad un ricordo, ad una emozione.

E ancora, quando ci capita di imbatterci in una conversazione, l’emisfero sinistro si concentra su ciò che viene detto, sul contenuto, mentre l’emisfero destro si orienta all’analisi di come una certa cosa viene detta e perché, compiendo elaborazioni a livello di emozione.
1.1.1 Canzoni e musiche

Ma vediamo il caso di una canzone: quando noi ascoltiamo una canzone, l’emisfero sinistro si concentra principalmente sulle parole, sul contenuto, mentre il destro si occuperà della melodia e dell’armonia. Non solo, l’emisfero destro potrà collegare la canzone alle immagini visive e alle immagini emozionali che diverranno così strettamente collegate a ciò che l’emisfero sinistro elabora a livello contenutistico.2

Non è un caso quindi che quando le prole sono combinate con la musica o con le immagini (meglio se con tutte e due), la memorizzazione delle stesso diviene più facile e più veloce.
Possiamo desumere qualche considerazione di tipo strettamente legata alla didattica della lingua straniera:


  • quando un insegnante utilizza esclusivamente il linguaggio e le capacità logiche ed analitiche per insegnare una lingua straniera attiva soltanto l’emisfero sinistro dei suoi studenti;

  • allo stesso modo, quando corregge oralmente degli errori e dà eccessivo rilievo alle forme grammaticali: l’emisfero destro del cervello rimane completamente inattivo;

  • la didattica tradizionale, quantomeno in Italia, tende ad isolare e a trascurare già alla scuola primaria aree disciplinari come “educazione al suono e alla musica” e “educazione all’immagine”;3 come si è visto, invece, disegno e musica vanno integrate come aree trasversali accanto alle altre arre di conoscenza: dove ciò accade gli studenti imparano di più e meglio, non solo perché si divertono di più, ma perché nella loro attività di apprendimento viene stimolato anche il loro emisfero destro; non agire così è un vero peccato, perché l’emisfero destro è in grado di apprendere 1.600 volte più velocemente di quello sinistro;4

  • per concludere, pensando alla scuola dell’obbligo, se paradossalmente gli tutti gli insegnanti stimolassero esclusivamente l’emisfero sinistro, avremmo studenti preparatissimi dal punto si vista culturale, ma in imbarazzo di fronte a problemi pratici della quotidianità; una delle cause della discrepanza tra mondo della scuola e vita sociale e professionale fuori di essa va anche ricercata nella differente “approccio cerebrale”: un certo tipo di scuola si accontenta dell’istruzione profonda ma limitata che appaga l’emisfero logico - linguistico; la vita richiede molto di più: richiede un emisfero destro in grado di far fronte a problemi di portata ben maggiore: ti tipo pratico, relazionale, sentimentale…

2. La gestione della classe

Nel processo di apprendimento non entra in gioco tuttavia soltanto il cervello degli studenti, ma anche il loro corpo.

E’ compito dell’insegnante operare con strategie che tengano conto dei ritmi naturali del corpo degli studenti, della loro fisiologia; a volte, senza saperlo, molti insegnanti agiscono opponendosi ad essa, rendendo così dispendiosa l’azione didattica in termini di energia e poco proficua l’organizzazione dell’apprendimento in termini di attenzione e memorizzazione.

Esaminiamo di seguito 10 osservazioni sulla fisiologia dell’apprendimento e, per ognuna di esse, come agire, in pratica, per ottenere una azione didattica vincente.
2.1 I ritmi fisiologici di ogni persona




Figura 1

Questo grafico è tratto da uno studio di Myke Gradwell e Eric Byrne, fisiologi 5. In esso appare schematizzata una realtà della quale ogni persona, quotidianamente e continuamente fa esperienza: il cuore non batte sempre allo stesso ritmo, la frequenza del respiro non è sempre regolare.



Battito del suore e frequenza del respiro in continuazione aumentano e diminuiscono, a volte in misura rilevabile solo a livello strumentale, altre volte in misura ben più consistente.
In particolare, seguendo i numeri indicati nel grafico:

  1. il cuore accelera il battito, il respiro aumenta di frequenza

  2. cuore e respiro raggiungono, il punto di massima tensione, l’apice (in inglese, dal latino, il climax)

  3. il corpo inizia a procedere gradatamente verso una situazione di rilassamento: battito cardiaco e frequenza respiratoria decrescono progressivamente

  4. battito cardiaco e respiro solo al loro minimo fisiologico

  1. battito cardiaco e respiro iniziano di nuovo a crescere in frequenza (e intensità) portandosi verso la linea mediana

Questo aumentare e diminuire, è stato osservato a livello fisiologico, è una costante; ciò che può variare, come vedremo, è l’ampiezza dell’onda, vale a dire il tempo che intercorre tra un climax e l’altro.


Un esempio per rendere più chiaro i cinque punti esposti sopra:

  1. richiamo di perdere il treno, già annunciato al binario: corriamo per il sottopassaggio: ritmo del respiro e battito del cuore diventano molto più veloci

  2. riusciamo a prendere il treno: finalmente stiamo per entrare, un attimo prima che le porte si chiudano

  3. l’affanno e lo stato d’ansia decrescono

  4. fino al raggiungimento di una specie di sonnolenza (se sappiamo di avere davanti un viaggio abbastanza lungo possiamo anche addormentarci)

  1. la nostra prontezza di spirito di acutizza (anche se ci addormentiamo basta una sosta inaspettata per farci aprire gli occhi…), aiutandoci a scendere alla stazione giusta.

Un altro esempio: Immaginiamo di discutere animatamente con un collega. Il ritmo del cuore e del respiro accelerano con il crescere della discussione stessa (1). Usciamo dalla stanza un po’ alterati (2), magari sbattendo la porta: siamo pieni di energia. Improvvisamente però questa energia viene meno (3). Ci fermiamo (4) e ci mettiamo a riflettere su quello che abbiamo detto e fatto. Riacquistiamo l’andatura normale gradualmente torniamo (1) al consueto stato di calma, iniziando a razionalizzare quanto avvenuto; fisiologicamente ora siamo anche pronti a riconoscere nostri eventuali errori.


2.1.1 Ogni lezione dovrebbe avere questa tensione verso un climax, verso un apice e una seguente fisiologica fase di rilassamento

In molte guide per gli insegnanti, tra le indicazioni su come organizzare la lezione, è ormai una consuetudine trovare attività di “warm-up”, di riscaldamento, per creare nella lezione un clima di attenzione e questo è certamente un bene; ciò che manca spesso invece è la presentazione di esercizi che tengano conto della fase di rilassamento. Non solo “war-up”, allora, ma anche “cool down”, indispensabile se si vuole che gli studenti seguano la lezione e imparino con tutto il loro corpo. Come vedremo meglio in seguito, è un errore credere che dopo una fase di riscaldamento, gli studenti siano recettivi per tutto il resto della lezione: sono recettivi per qualche minuto, poi la curva di attenzione cade, perché cade la curva fisiologica del battito cardiaco e del respiro: il corpo chiede una fase di rilassamento, di una “restful phase” per poter ripartire verso un nuovo apice.

Se la lezione è impostata tenendo conto di questa prima elementare nozione di fisiologia gli studenti si sentiranno a proprio agio, rispettati, e alla lunga, molto più produttivi

2.2 Studenti stanchi?


Figura 2

Questo grafico visualizza un modello di lezione secondo le indicazioni del paragrafo precedente: riscaldamento, apice, fase decrescente, livello minimo di attenzione, nuovo riscaldamento. Questo modello dà i migliori risultati all’inizio della giornata scolastica, quando gli studenti sono appena entrati in classe e la loro energia è in fase di crescita. L’insegnante può quindi gestire e incanalare facilmente la loro energia, per ottenere uno svolgimento della lezione soddisfacente e proficuo, all’interno di un clima sereno.


Non sempre però si ha la fortuna di fare lezione nelle prime ore del mattino. Tutti gli insegnanti sanno bene che cosa significhi insegnare all’ultima ora del mattino, o peggio, nell’ultima ora della settimana. Gli studenti sono più stanchi del solito, più svagati, più portati a distrarsi. In questo caso la pianificazione della lezione deve cambiare, perché cambia, come si è visto, la loro disponibilità fisiologica all’apprendimento.

Paradossalmente in questi casi, la fase di riscaldamento, di “warm up” non dovrà perciò essere una esposizione vivace dell’insegnante che cerca di attivare in maniera molto energica la recettività degli studenti. Anzi, un “warm up” proposto con troppa energia in un contesto di studenti non disponibili (a causa della stanchezza, ad esempio), otterrà verosimilmente l’effetto contrario: gli studenti sentiranno come fuori dalla loro portata un atteggiamento troppo esigente, non si creerà quel feeling relazionale indispensabile perché l’azione didattica possa essere efficace, gli studenti opereranno una disconnessione con la proposta dell’insegnante. In questi casi chi insegna si lamenta più o meno così: “capisco che siano stanchi, ma ho proposto loro di fare delle attività divertenti, come che fossero dei giochi , e non hanno fatto neppure quelle.” Il “warm up” di una lezione è prima di tutto una attività di tipo psicologico - relazionale perché si instauri il giusto clima tra insegnante e gruppo classe6.


Fuori dalle prime ore del mattino occorrerà probabilmente un altro tipo di “warm up”, più adatto al clima poco ricco di vitalità, anche dal punto di vista fisiologico; il confronto visivo tra i due modelli di lezione (prime ore del mattino, ultime ore) può servire a chiarire i termini della questione:



Figura 3 Figura 4

2.2.2 Come impostare la fase di riscaldamento?

La musica triste guarisce la psiche triste, la musica eccitante guarisce la psiche eccitata”


Questa idea di Aristotele rappresenta ancora oggi un principio fondamentale della psicoterapia immaginativa.7 Estendendo questa idea alla prassi relazionale didattica, possiamo dire che il “warm up” della lezione in condizioni di stanchezza dovrà in un certo modo partire dalla stanchezza degli studenti (figura 4), per poi far crescere insieme, studenti e insegnante, verso momenti di maggiore vivacità e attenzione. Può essere utile, per cominciare, riconoscere agli studenti che la loro stanchezza è frutto di un lavoro precedente magari duro e impegnativo; importante poi che l’insegnante non nasconda a sua volta la stanchezza: se ci tiene ad apparire sempre carico di energia, alla lunga rischia di apparire non sincero, invalidando di conseguenza altri aspetti della relazione, anche didattici.

Sul piano strettamente operativo, vi sono, come vedremo delle attività pratiche da realizzare, ma certamente, non prima che l’insegnante accolga sul piano psicologico-relazionale la stanchezza e la non-energia degli studenti.



Il vero momento difficile di ogni lezione, è entrare in empatia con gli studenti; per realizzare questo passaggio occorre, ancora una volta, partire dalla fisiologia (interessante ed esplicativo il confronto parallelo delle figure 3 e 4 ).
2.3 Chi troppo vuole…

Un frequente malinteso circa le teorie dell’apprendimento di tipo comunicativo (Programmazione Neuro Linguistica o Multiple Intelligences Programming, ad esempio), riguarda l’esigenza implicita di rendere ogni minuto della lezione vivace e coinvolgente, con una serie ininterrotta di drammatizzazioni, canzoni, giochi di ruolo, gare, canzoni e così via.

Come si è detto, dietro questo modo di fare c’è la convinzione che quando gli studenti si divertono o comunque quando si sentono impegnati a “fare”, siano per forza sempre attenti e produttivi. La lezione, allora, viene pianificata nel modo illustrato dalla figura 5:


Figura 5
Una volta raggiunto l’apice, ci si mantiene su livelli di spiegazione e di richiesta fortemente esigenti.
Questo tipo di lezione funziona la prima volta (o le prime volte) che una classe vede un insegnante, perché le aspettative e il senso di novità aiutano a tenere un clima straordinariamente carico di energia. Straordinariamente, appunto, ma non ordinariamente. Nella ordinarietà dell’azione didattica, questo modo di fare funziona per una decina di minuti nella migliore delle ipotesi, poi, dopo il primo climax, il rallentamento del battito cardiaco e del respiro degli studenti portano ad un fisiologicamente inevitabile calo di tensione. L’energia degli studenti tende a scendere e con essa l’attenzione, la concentrazione e l’impegno. Questo processo è visualizzato nella figura 6:


Figura 6
Lo stesso insegnante, nel tentativo di risollevare l’energia degli studenti rischia di esaurire la propria energia e alla lunga, per certi aspetti, danneggia la propria credibilità, e questo non è affatto consigliabile. In realtà è il ritmo della lezione deve adattarsi al livello di energia degli studenti e non vice versa.

2.3.1 Come pianificare gli interventi


Nella mia esperienza di insegnante di Inglese nella scuola primaria ho potuto verificare come vi siano attività più adatte a favorire uno stato di tensione verso un apice di concentrazione e altre attività molto più consone ad adattarsi alla naturale caduta di attenzione e partecipazione attiva.

In particolare le attività di speaking, drama e games, vale a dire di conversazioni, giochi di ruolo o recite e giochi (in coppia o in gruppo) paiono essere l’ideale per seguire l’ascesa fisiologica verso l’apice della concentrazione; altre attività, come listening, reading e writing, vale a dire momenti di ascolto guidato, lettura o scrittura sono più adatti a seguire una tensione discendente.

In sintesi, la pianificazione delle attività di base della didattica della lingua può essere schematizzata così, a seconda della fisiologia degli studenti:


Figura7 Figura 8
Naturalmente questo non significa che ogni lezione deve contenere sempre tutti questi elementi; qui si vuole solo indicare una suddivisione di attività che tenga presenti le possibilità recettive degli studenti; ogni insegnante potrà inoltre aggiungere elementi all’una e all’altra categoria a seconda di ciò che ha potuto verificare nella propria esperienza didattica.
Alle attività proposte per la suddivisione mancano la musica e il canto.

Dove posizionare queste attività?

Si è detto nella prima parte dei motivi fisiologici che rendono il canto molto adatto ad un apprendimento globale: l’accostamento di testo e musica riesce a far lavorare in constante interazione l’emisfero sinistro e quello destro; non solo: il rapporto testo-musica è a sua volta generatore di significati in quanto capace di stimolare reazioni immaginative profonde. Queste possono andare nel senso dell’aumento di energia o nel senso del decrescimento o possono anche stabilizzare uno stato di attenzione o di rilassamento. In altre parole, a seconda del rapporto testo-musica, le canzoni possono essere usate in qualunque punto del grafico della dinamicità di una lezione.

Discorso simile per la musica solo strumentale: è vero che ogni persona reagisce a stimoli musicali in maniera personale e autonoma, tuttavia il rapporto melodia-armonia-ritmo è in grado di suscitare reazioni sufficientemente prevedibili, almeno a grandi linee.

Avremo così musiche più adatte a seguire la fase di ascesa dell’attenzione e musica più adatta ad accompagnarne la discesa, musica più adatta a tenere alta un’attenzione già presente e musica più adatta ad accompagnare i momenti di stanchezza generalizzata. Perché allora non prendere in maggiore considerazione l’uso su larga scala della musica come sottofondo durante le lezioni?

A titolo del tutto indicativo, ecco alcuni titoli di brani che l’esperienza ha mostrato utili in chiave didattica:




Per stimolare la crescita del battito cardiaco e del respiro,

per favorire una “presenza” maggiore all’azione didattica:

Mozart, Concerto per Violino e Orchestra, Concerto No. 7 in Re maggiore


Mozart, Concerto per Violino e Orchestra in A maggiore No. 5; Sinfonia in A maggiore No. 29; Sinfonia in Sol minore No. 40

Beethoven, Concerto per Violino e Orchestra, Op. 61


Tchaikovsky, Concerto No. 1 in Si minore per Piano e Orchestra

Haydn, Sinfonia No. 67 in Fa maggiore; Sinfonia No. 69 in Si minore

Beethoven, Concerto No. 5 in Mi Bemolle maggiore per Piano e Orchestra, Op. 73 (“Imperatore”)

Beethoven, Concerto per Piano e Orchestra No. 5 in Si Bemolle minore

Mozart, Sinfonia in Re maggiore, “Haffner,” e Sinfonia in Re Maggiore, “Prague.”

Haydn, Concerto No. 1 in Do maggiore per Violino e Orchestra; Concerto No 2 in Sol maggiore per Violino e Orchestra.


Haydn, Sinfonia in Do maggiore No. 101, e Sinfonia in Sol maggiore No. 54


Brahms, Concerto per Violino e Orchestra in Re maggiore, Op. 77.

Tavola 1a

Per favorire la diminuzione del battito cardiaco,

per accompagnare e gestire una discesa di calo di partecipazione:
Musica Gregoriana (in generale)

J. S. Bach, Fantasia in Do minore e Trio in Re minore (Canonic Variations e Toccata)

Vivaldi, Cinque Concerti per Flauto e Orchestra da Camera

Handel, Concerto per Organo e Orchestra in Si Bemolle maggiore, Op. 7, No. 6

J. S. Bach, Sonata in Si minore per Flauto e Organo BWV 1030 (Largo e Dolce)

J. S. Bach, Sonata in Si maggiore per Flauto e Organo BWV 1031 (Sicilienne in sol minore)

Haendel, Sonata in si minore op.1, n.9 (Andante)

Tavola 1b
Per sostenere momenti di attenzione (musica da usare eventualmente in sottofondo o subito dopo un momento di attività all’apice della curva di attenzione)

Mozart, Concerto n.21 in Do maggiore, K467

Beethoven, Concerto per Pianoforte n.5 in Mi Bemolle

Vivaldi, Concerto per Flauto n.3 in Re maggiore

Bach, Concerto in Re minore per 2 violini

Mozart, Concerto per Clarinetto in La maggiore

Pachelbel, “Canone” da “Canone e Giga”

Tavola 1c

Per accompagnare momenti di stasi, di minima attenzione e partecipazione:
Beethoven, Sinfonia n.6, Pastorale

Grieg, Peer Gynt, Suite Preludio Atto 4, Il Mattino

Mahler, Sinfonia n.5

Handel, Concerto per Arpa e Liuto, (Larghetto) Op 4 No 6

Handel Concerto per Arpa in Fa maggiore, (Larghetto) Op.4 n.5

Tavola 1d
L’idea della musica che accompagna le attività didattiche certamente non è nuova; nel campo dell’insegnamento di una lingua straniera c’è una scuola metodologica che si rifà proprio a questo principio: la Suggestopedia, messa a punto dal bulgaro dott. Lozanov e attualmente molto diffusa in America sotto il nome di “Accelerated Learning”.8
2.3.2 Un momento preferenziale

Nel campo della didattica della lingua straniera ,tuttavia, c’è un momento in cui preferibilmente utilizzare la musica e soprattutto, il canto; a darci indicazioni in merito sono i lavori del dott. A.Tomatis9.

In breve:


  • prima osservazione: quando una persona muove le corde vocali per parlare produce suoni base che vanno fino ai 125Hz; tuttavia i suoni armonici cambiano da una lingua all’altra; in altre parole, oltre ad una ristretta gamma comune di frequenze, ogni lingua utilizza frequenze sonore differenti e specifiche; ecco una tabella che riporta i suoni armonici principalmente usati in alcune lingue tra le più diffuse:



Tavola 2

  • seconda osservazione, dimostrata dagli studi dello stesso dott. Tomatis: una persona è capace di riprodurre ciò che l’orecchio è in grado di percepire;

  • prima conclusione: una persona che nasce in Spagna, ad esempio e il cui orecchio è abituato a discriminare con precisione una certa gamma di frequenze e non altre troverà difficile assorbire con corretta competenza i suoni ad esempio del Francese o dell’Inglese; al contrario, una persona nata e cresciuta ascoltando il Russo come lingua madre troverà relativamente semplice capire e riprodurre senza particolari accenti i suoni delle lingue (la totalità, in questo schema) che usano una gamma più limitata di frequenze sonore.

Dal punto di vista della didattica della lingua straniera, queste osservazioni sono particolarmente importanti; rimanendo all’esempio precedente, se chi è nato in Spagna vuole acquisire una perfetta pronuncia in Inglese o in Francese, deve trovare il modo di stimolare l’orecchio a ricevere e discriminare con precisione i suoni che non rientrano nella propria gamma sonora, così che, dopo averli ascoltati e compresi con precisione possa, con altrettanta precisione, riprodurli e coordinarli tra loro. Tra le modalità per stimolare l’orecchio così che possa fare sue frequenze diverse c’è l’atto del cantare 10: si è visto infatti che cantando in posizione eretta per un periodo di tempo intorno ai 4 – 5 minuti, il corpo nella sua globalità (e la colonna vertebrale in particolare) produce vibrazioni che arrivano fino a 10.000 Hz e oltre, sotto l’azione dei muscoli interessati al canto stesso. Queste vibrazioni vengono ricevute e registrate dal nervo acustico e tutto l’apparato uditivo, cervello compreso, è in grado di discriminare per un certo periodo gamme di suoni diverse rispetto alla norma. In altre parole: se uno spagnolo canta prima di effettuare esercizi di ascolto di materiale linguistico, ebbene, la sua percezione della pronuncia sarà molto più precisa.


Per questi motivi, il posto più “giusto” per effettuare attività di canto nelle lezioni di lingua straniera è certamente prima delle attività di ascolto.

2.4 Studenti guidati passo per passo: studenti passivi?
Un malinteso piuttosto diffuso riguarda la necessità di seguire gli studenti in tutto e per tutto.

Pretendere che ascoltino la spiegazione è certamente positivo, ma attenzione: non tutti gli studenti usano il canale uditivo come prioritario per l’apprendimento e inoltre, anche per coloro che sono primariamente uditivi11, l’attenzione all’ascolto si trasforma lentamente in bisogno fisiologico di muoversi. In queste situazioni didattiche l’insegnante è impegnato in maniera attiva e fatica a rendersi conto che chi ascolta può sentirsi in una situazione di vero sforzo fisico, soprattutto se si tratta di studenti visivi o cinestesici. Tutto questo dal punto di vista fisico; ma anche dal punto di vista psicologico c’è da chiedersi se il venire seguiti costantemente, passo dopo passo sia effettivamente il meglio per loro. Durante le spiegazioni, ad esempio, il voler prevenire, esponendole in anticipo, tutte le difficoltà che verosimilmente gli studenti incontreranno nell’unità didattica, toglie la possibilità di utilizzare il proprio pensiero in maniera creativa; inoltre l’immagine dell’insegnante non ci guadagna: inizialmente sarà stimato ed apprezzato come persona competente, ma nel giro di breve tempo non sarà più così stimato proprio perché costringe gli studenti ad un atteggiamento di mera passività (figura 9) impedendo loro di utilizzare al meglio le proprie energie.




Figura 9
La prassi dimostra che all’inizio gli studenti possono anche volentieri accettare un ruolo passivo, ma dopo un tempo relativamente breve (una decina di minuti, forse meno) è la loro stessa fisiologia non consente più loro di tenere lo stesso ruolo; la situazione è visualizzata il figura 10: da un lato l’insegnante che vorrebbe una classe “attenta”, che però in questo contesto è sinonimo di “remissiva”, dall’altra la classe che opera in contrasto con quanto l’insegnante chiede:



Figura 10
Lo si è visto: fisiologicamente, dopo un certo tempo la dinamicità degli studenti tende a far cambiare loro comportamento, sostenuta da un aumento del battito cardiaco e da una maggiore frequenza respiratoria: non sarà un caso allora se inizieranno a ridacchiare, a passarsi appunti e a disturbarsi l’un l’altro. Come rimproverarli o colpevolizzarli se non seguono più la spiegazione?

A questo punto cercare di riportarli all’ordine e pretendere che la loro attenzione sia di nuovo al massimo e rimanga costantemente elevata per tutta la lezione, significa esaurire l’energia dell’insegnante stesso.
E’ tipico di questa fase la lamentela dell’insegnante che non riesce a far lezione perché i suoi studenti non lo seguono. L’insegnante con questa frase intende di solito lamentarsi per il comportamento inopportuno degli studenti, tuttavia spesso non c’è cattiva volontà in un atteggiamento di generalizzata distrazione, ma una richiesta di lavoro da parte dell’insegnante che non si sposi con il naturale fluire dell’energia fisiologica degli studenti.
Gli studenti accetteranno in seguito il ruolo di ascoltatori passivi solo se - consciamente o no- sanno che la loro voglia di esprimersi con canali differenti verrà rispettata nel giro di pochi minuti.

2.4.1 L’insegnante può gestire le curve di energia ?


Questa non è tanto una possibilità, ma una esigenza dell’insegnante che voglia risolvere in un colpo solo il problema della disciplina e del miglioramento dei risultati.

Ma come portare i propri studenti al culmine della loro energia (punto 1 indicato in figura 11) ed ottenere poi una fase di quiete (punto 3 in figura 12) ?





Figura 11



Figura 12
Ogni attività vivace ed animata stimola la crescita di energia (del corpo e dell’atmosfera di classe); per garantire la massima attenzione e partecipazione da parte dei ragazzi è sufficiente proporre due brevi attività di “warm up” ( coinvolgendo il canto e la musica, dove possibile); una volta raggiunto il culmine, l’energia degli studenti decrescerà in modo naturale; è possibile inoltre, come vedremo, rendere sincrono il calo di energia, mediante attività specifiche.

2.4.2 Pianificare le lezioni diventa semplice…


I seguenti diagrammi presentano un modo per rendere più semplice la pianificazione delle lezioni: essi mostrano come ci sia bisogno di 4 tipi di attività differente per seguire i 4 momenti di ritmo fisiologico dello stato di attenzione.



Figura 13


Figura 14


  1. nei momenti indicati con 1 occorre proporre attività per incrementare l’energia, come vivaci attività di riscaldamento e / o canzoni – musiche adatte;

  2. nei momenti indicati con 2 occorre proporre attività per gestire il culmine dell’energia, come espressione orale, drammatizzazione o giochi;

  3. nei momenti indicati con 3 occorre proporre attività per assecondare il naturale alo di tensione, come esercizi di riflessione, di disegno, di ascolto, di immaginazione (anche ad occhi chiusi)12;

  4. nei momenti indicati con 4 occorre proporre attività per gestire i momenti di quiete, come ascolto , lettura o scrittura

Ogni insegnante può introdurre in questa schematizzazione le attività della normale programmazione, tenendo conto della scansione sopra esposta, che rispetta la fisiologia dell’apprendimento.

Schema riassuntivo dei Tempi di Programmazione,

con spazio per aggiungere le proprie attività specifiche:



1


Attività per incrementare l’energia

2

Attività per gestire il culmine dell’energia



3


Attività calmanti

4

Attività per gestire i momenti di quiete



Vivaci attività di riscaldamento, come:
……………………..

……………………..

……………………..

……………………..





Espressione orale, drammatizzazione, giochi, come:

……………………..

……………………..

……………………..

……………………..



Esercizi di riflessione, come:

……………………..

……………………..

……………………..

……………………..



Ascolto, lettura, scrittura…

……………………..

……………………..

……………………..

……………………..



Tavola 3
2.5 La progressione nella lezione tradizionale

Le fasi di una lezione tradizionale, che non tenga conto di queste indicazioni, sono di solito le seguenti:



  1. attività di riscaldamento in vista dell’argomento da trattare (il “warm up” psicologico-relazionale non è la preoccupazione principale; si punta quasi esclusivamente ad un “warm up” contenutistico)

  2. presentazione del lessico e delle strutture grammaticali

  3. loro applicazione

  4. ulteriore applicazione

  5. eventuali attività libere

Questa pianificazione può anche essere efficace, ma ha in sé delle potenzialità di non riuscita; quando in effetti funziona non è certo per la correttezza intrinseca della sequenza sopra riportata; come si è visto, infatti, una lezione risulta efficace solo se si adatta alle naturali esigenze fisiche e cerebrali degli studenti. Può avvenire allora che nella scelta delle attività seguendo lo schema della lezione tradizionale, un insegnante segua istintivamente le indicazioni della fisiologia, ma non è affatto detto che ciò accada. In altre parole, va bene preparare i contenuti dell’azione educativa, ma sempre a partire dai tempi.



2.5.1 Perché una lezione tradizionale può non essere efficace?

I grafici fin qui mostrati hanno evidenziato una forma d’onda continua per quanto riguarda aspetti fisiologici e didattici; una lezione tradizionale, che non tenga conto di queste indicazioni può invece essere schematizzato con una forma d’onda discontinua e irregolare:





Figura 15
La figura illustra il modo in cui, seguendo le fasi di una lezione tradizionale,

  1. gli studenti tendono a raggiungere il culmine della loro energia grazie a stimolanti attività di riscaldamento;

  2. l’insegnante tenta di far accettare loro una tranquilla spiegazione su un determinato argomento invitandoli, per esempio, ad ascoltare o scrivere;

  3. l’insegnante chiede poi agli studenti di esercitarsi nell’applicazione delle regole appena spiegate; questo è di per sé un momento di quiete e la lezione, fino a questo punto, ha già visto due momenti di quiete, per di più preceduti da una attività di riscaldamento! Gli studenti che stanno per raggiungere il culmine della loro energia personale, verosimilmente rifiuteranno l’invito mosso dall’insegnante, o meglio, lo accetteranno senza una adesione interiore all’attività proposta; la sentiranno come un peso e il clima di classe comincerà a deteriorarsi…

  4. a questo punto l’insegnante avverte che qualcosa non funziona e prova a cambiare tattica: cerca gli studenti a scrivere proponendo loro un modo di applicare le regole più divertente, magari sotto forma di gioco; avrà però una brutta sorpresa: l’intera classe, che sembrava disposta, fino a questo punto, a svolgere attività vivaci e divertenti , si dimostrerà invece svogliata ed irrequieta.



2.6 E’ una questione fisiologica

Ecco, riportato in una terminologia in parte scientifica che cosa succede:




Figura 16
Adrenalina: ormone secreto dalle ghiandole surrenali, che agisce sulla circolazione, la respirazione e il metabolismo (prodotta anche per sintesi chimica, è usata infatti in medicina come cardiostimolante, e broncodilatatore).

Simpatico: è il sistema nervoso le cui fibre hanno origine nella regione toracica e lombare del midollo spinale e che presiede alle funzioni della vita vegetativa con effetto in genere stimolante.
Noradrenalina: ormone secreto, come l’adrenalina, dalla sostanza midollare del surrene e liberato nella stimolazione dei nervi simpatici

Para- , dal greco, indica contrapposizione

Parasimpatico: si dice di una delle due parti del sistema nervoso vegetativo; presiede alla cosiddetta fase tropotrofa dell’organismo, vale a dire: riposo, ristoro, nutrizione ed eliminazione
Bastano semplicemente queste definizioni a dare una giustificazione dal punto di vista medico di certi comportamenti che a volte l’insegnante tende a voler spiegare solo in termini morali, dando la colpa alla cattiva educazione dello studente, ad esempio.

2.6.1 Prevedere i livelli di energia degli studenti


Sapendo che i livelli di energia degli studenti variano a seconda dei momenti della giornata, è possibile pianificare le lezioni sulla base di tale diversità, seguendo i diagrammi ormai familiari:


Figura 17 Figura 18

Per questioni fisiologiche, molti studenti sono particolarmente recettivi tra le 8 e le 10 del mattino e nella mezz’ora che segue l’assimilazione di carboidrati, come ad esempio i biscotti della prima colazione; per molti studenti, le lezioni avvengono invece immediatamente prima o immediatamente dopo il pranzo (i rientri pomeridiani sono ormai una realtà nella scuola italiana); è necessario osservare bene gli studenti per capire quale delle due strategie utilizzare; inoltre è sempre buona norma tenere presente la lezione precedente: questa può essere determinante nel fare assumere all’energia una direzione o l’altra.

Attenzione: l’energia, a volte euforica che si manifesta a volte subito dopo una pausa (ad esempio dopo l’intervallo) può essere una carica intellettiva decisamente breve: si può incanalare questa energia in una breve attività divertente di “warm up” per poi passare subito a qualcosa di più tranquillo.

2.6.2 Molto stanchi o molto giovani?


Se gli studenti sono molto stanchi, non potranno ovviamente tenere ritmi troppo serrati. E’ consigliabile allora pianificare le lezioni in modo che le curve di attenzione siano piuttosto strette, vale a dire che vengano proposte numerose attività piuttosto brevi (vedi figura 19).13


Figura 19 Figura 20
La capacità di concentrazione di studenti molto giovani, si è detto è decisamente limitata; nelle prime classi della scuola dell’obbligo, la massima attenzione è presente a cicli, per spazi di circa 2 minuti: essi possono quindi sostenere una attività che richieda forte concentrazione, ma subito dopo, nella spiegazione e nelle pretese, l’insegnante dovrà tenere conto dell’immediato calo di tensione (vedi figura 20)
2.7 Quando non serve prevedere

E’ possibile prevedere il livello dell’energia dei propri studenti; ma che cosa fare quando un evento imprevisto modifica le situazioni? Non è certo consigliabile riorganizzare la lezione anteponendo gli esercizi alla presentazione dell’argomento o cose analoghe. L’andamento deve rimanere quello programmato.



Bisogna invece cambiare il livello di energia delle diverse attività, non la loro sequenza.

2.7.1 Adattarsi all’imprevisto


Occorre tenere presente che:

  1. le attività di quiete riguardano le sfere del privato e dell’individuale;

  2. le attività dei momenti di massima energia sono, invece, collettive ed interattive




Figura 21
A partire da queste due osservazioni, per adattare la lezione all’imprevisto, sarà sufficiente rendere le attività del primo tipo più collettive e le seconde più private e individuali.

Una attività di lettura, ad esempio, può essere vivacizzata suggerendo la lettura del testo ad alta voce una frase a testa dopo aver diviso gli studenti a coppie; o ancora: prima di leggere un testo si discute insieme su che cosa, a partire dal titolo, gli studenti si aspettano di trovare nel testo stesso. Per vivacizzare una attività di scrittura, invece, si possono invitare gli studenti a discutere un testo a coppie e a trascrivere i punti di vista comuni; infine, una attività di ascolto può essere più divertente e stimolante qualora l’insegnante, smettendo di leggere per pochi secondi ogni minuto, inviti ciascuno degli studenti a riassumere velocemente al compagno quanto ha ascoltato.14

Qualsiasi attività può diventare più vivace e divertente quando viene prima interiorizzata.

Parlare, ad esempio, sarà più facile se l’insegnante suggerirà di immaginare un dialogo tra due personaggi e quindi trascriverlo; una drammatizzazione risulterà più efficace qualora si invitino gli studenti ad immaginare una situazione e a disegnare o scrivere quello che si potrebbe dire o fare; una attività di gioco sarà più divertente se gli studenti immagineranno di trovarsi con i loro amici, scrivendo o disegnando poi quello che succede.

Ciascuna delle attività appena suggerite prelude ad una traccia scritta; gli studenti, divisi in coppie, mostreranno ai loro compagni ciò che hanno messo per iscritto e ne discuteranno insieme. Così facendo, la loro energia aumenterà notevolmente e, ben presto, saranno pronti per svolgere l’attività precedentemente pianificata dall’insegnante.
2.8 Quando gli studenti sono al limite

In certi momenti è come se gli studenti si trovassero “al limite”: la loro energia potrebbe indifferentemente crescere o diminuire; in questi casi è compito dell’insegnante incanalarla nel modo più proficuo. Ecco alcuni suggerimenti



  1. è sempre utile tenere presente il proprio stile naturale di insegnamento: bisogna stabilire, cioè, se si preferisce stimolare prima gli studenti con una attività vivace e poi calmarli con una attività più tranquilla o fare il contrario

  2. se l’energia dopo una fase di calo sta ricominciando a crescere, è consigliabile favorire tale crescita

  3. parlare velocemente, a voce alta, aumentando gradatamente il tono di voce e fare movimenti rapidi stimola la crescita di energia negli studenti

  4. se, dopo una fase di crescita, l’energia degli studenti è in netto calo, è consigliabile non ostacolare tale diminuzione di intensità

  5. parlare lentamente con un tono di voce che via via si abbassa e muoversi con lentezza favorisce una diminuzione di energia negli studenti



2.9 In quale momento della lezione cominciare a scrivere?

Il momento più adatto per invitare gli studenti ad una attività di scrittura individuale è quando si è appena superato il culmine della loro energia e la curva inizia a scendere. In quel momento, infatti, gli studenti sono disposti a fare silenzio e a dedicarsi a tranquille attività di riflessione. I diagrammi mostrano che, durante ogni lezione, i momenti più adatti alle attività di scrittura possono essere anche più di uno: durante il primo di questi momenti gli studenti possono tracciare un primo piano, approssimativo delle varie attività che poi metteranno in pratica quando la loro energia sarà al massimo, magari in un gioco di ruolo; durante un secondo momento di scrittura, dopo un secondo momento di attenzione intensa, gli studenti potranno riprendere e curare nei dettagli quanto scritto in precedenza.




Figura 22



Figura 23
2.10 Capire il livello di energia degli studenti

Tutti comunichiamo prima ancora che con le parole, con le espressioni del viso e la gestualità.

Il chiasso, la gestualità rapida, il veloce susseguirsi si movimenti ed espressioni non richiesti dalla situazione, la scarsità di pause nel parlare e nel muoversi, le risate e la continua voglia di “dire la propria”: tutto questo indica chiaramente che gli studenti sono ben al di sopra della loro soglia “normale” di energia,

Al contrario, una gestualità lenta, un susseguirsi di pause nel parlare e nel muoversi, brevi sorrisi e una espressione svagata indicano che il livello di energia è molto basso.

Quando l’energia degli studenti è in fase di crescita, l’insegnante noterà un cambiamento nei loro indicatori di comportamento; tuttavia questo non è automatico: occorre allenamento, magari con l’aiuto di un altro insegnante che osserva ciò che avviene in classe e che in un secondo tempo riferisce ciò che ha esaminato.

Gli atteggiamenti che indicano un alto livello di energia, gradatamente, prendono il posto di quelli che rivelano una bassa quantità di energia. Accadrà, ovviamente, il contrario se l’energia degli studenti sarà in una fase di calo!

Adottare questi semplici tecniche di gestione e pianificazione della lezione si rivelerà utile per rendere la vita di classe più semplice e l’attività dell’insegnante ancora più efficace, gratificante e, senza alcun dubbio, meno faticosa.
3. Conclusione

Una sola frase, per sintetizzare: a partire dal recupero dell’emisfero destro, insegnante e studenti hanno il compito di riconoscere e di rispettare la naturale fisiologia, propria e degli altri: il clima che si verrà a creare sarà un valido fondamento relazionale perché l’azione didattica possa trasformarsi, senza discrepanza tra ciò che si dice e ciò che si fa, in azione educativa.




1 Da qualche anno sono uno dei Formatori del Provveditorato di Reggio Emilia per i corsi agli insegnanti di Inglese nella scuola Primaria: l’unica difficoltà nell’insegnare agli adulti è data dal diverso stile di apprendimento che, come discenti, tendenzialmente preferirebbero utilizzare: c’è chi è orientato ad un apprendimento legato all’emisfero destro (global learner), e si sente a suo agio con immagini, drammatizzazioni, attività che coinvolgano tutti i sensi in maniera globale; al contrario, c’è chi è orientato ad un apprendimento legato all’emisfero sinistro (linear learner) ed è a disagio, in qualche caso molto a disagio se non è in grado di capire tutto parola per parola, se non traduce tutto quanto viene detto, se non razionalizza ogni cosa in maniera lineare, come se l’apprendere in maniera globale, per immagini o per emozioni fosse considerato di serie B.



2 Le emozioni, salute e memoria a lungo termine sono regolate dal sistema limbico, sistema che viene profondamente attivato durante il canto: il “canta che ti passa” sembra avere più di un fondamento legato alla fisiologia della mente umana!

3 Questo avviene già a livello di ordinamento giuridico: si può insegnare educazione al suono alla musica o educazione all’immagine non solo senza saper suonare o disegnare neppure a livello amatoriale, ma anche senza avere una discreta competenza su come si ascolta un brano musicale in maniera critica o come si possono leggere criticamente espressioni di arte visiva

4 Questo dato, impressionante da molti punti di vista, è citato frequentemente in riviste ed articoli di Neuro Linguistic Programming. In questi termini è stato espresso da MICHAEL LEWIS alla IATEFL Conference , tenuta a York, 1995.

Si veda a questo proposito le analisi presentate in MICHAEL LEWIS, The Lexical Approach, Language Teaching Pubblications, 1995.

Idee simili erano già apparse in C.R.ROGERS, Freedom to learn Charles E. Merril Pubblishing Company. Columbus, Ohio, 1969 e S.RIXON, The role of fun and games activities in teaching young learners in C. BRUMFIT,J.MOON, R.TONGUE, Teaching English to Childrenm From Practise to Principle, Collins ELT,London, 1991, pp.33-48


5 Si veda “Everyone’s Body Rhytms”, in RESOURCE, Year 1, issue 2 1995 European Language Institute, (distruibuito in UK da European Schoolboks LTD. Cheltenham) pag.4

Le stesse tematiche sono riprese e sviluppate per ciò che riguarda i bambini iperativi in KIRBY e GRIMLEY Disturbi dell'attenzione e iperattività Edizioni Erickson.




6La fase di “warm up”, contrariamente a quanto spesso avviene, non dovrebbe neppure avere lo scopo principale di introdurre gli studenti al contenuto “culturale” della lezione: non dovrebbe essere principalmente un modo per inserire l’argomento del giorno, ma essenzialmente un momento in cui instaurare una relazione: se questa “decolla” inserire un contenuto culturale piuttosto che un altro sarà decisamente semplice.

7 DINO CASTROVILLARI, FABRIZIO DE LUCA L’ascolto terapeutico, Xenia edizioni, Milano, 1997, pag.10

8 Si possono trovare dettagliate informazioni e una esauriente rete di collegamenti sul tema al sito http://www.accelerated-learning.net/


9 Tra i numerosi studi e ricerche di questo autore, si segnala in particolare A.TOMATIS, L’orecchio e la vita, ed Baldini & Castoldi, capitolo 4

10 PAOLO IOTTI Languages: a gift or a discipline? , in RESOURCE, E.L.I., n.Year IV, n.2 (December 1997 – January 1998) pagg.4-8; l’articolo fornisce a sua volta una breve annotazione bibliografica ulteriore

11 Il riferimento è alla divisione dei canali di apprendimento come li codifica la Programmazione Neuro Linguistica

12 Secondo le indicazioni di Programmazione basate sulle Intelligenze Multiple, questo tipo di esercizi nei quali gli studenti possono dedicare tempo all’immaginazione sono assolutamente vitali, soprattutto per gli studenti intrapersonali.


13 Chi non ha mai insegnato non si rende conto che si possono bruciare in 10 minuti attività che hanno richiesto anche un’ora o più di preparazione: fisiologicamente è giusto; dal punto di vista psicologico può essere frustrante, tanto più che il tempo utilizzato per la preparazione del materiale e delle attività non viene riconosciuto e incentivato come parte ineliminabile dell’attività professionale didattica…

14 Queste attività, come gran parte di quelle suggerite in precedenza, benché qui esposte in chiave di didattica della lingua straniera, possono essere utilmente trasferite anche all’insegnamento di altri ambiti disciplinari.



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