Il cuore non è piatto, né lo è la realtà



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UTILIZZO DI STORIE DI NARRATIVA PSICOLOGICAMENTE ORIENTATA COME STRUMENTI DI INTERVENTO DI PREVENZIONE PRIMARIA E PROMOZIONE DELLA SALUTE CON IL GRUPPO CLASSE
A.Pellai – Dipartimento di Sanità Pubblica Università degli Studi di Milano
INTRODUZIONE
Il cuore non è piatto, né lo è la realtà. La realtà è una successione multipla, istantanea, complessa, ricca e parzialmente invisibile. Solo l’immaginazione la può scandagliare e rivelarne la profondità. (J. Winterson, 1995)
I bambini hanno più emozioni che parole per poterle raccontare. Questo trova molte volte impreparati gli adulti, che di fronte a manifestazioni emotive dei bambini, spesso, in modo alquanto maldestro, interpretano ciò che vedono e sostituiscono le parole che il minore non riesce a dire con altre, senza riuscire in nessun modo a toccarne i bisogni profondi. Può succedere, così, che le manifestazioni di rabbia del bambino vengano etichettate come “capricci” e sancite dal punto di vista disciplinare oppure che un educatore valuti come un “alunno modello” un bambino particolarmente silenzioso ed evitante (che fatica, cioè, ad entrare in contatto con le proprie emozioni) semplicemente perché non costituisce elemento di disturbo all’interno di un gruppo classe.

Le situazioni in cui gli adulti sostituiscono il proprio “sentire” e le proprie parole al sentire e alle parole dei bambini sono innumerevoli. Ci sono genitori che “affaticano” l’esperienza di inserimento dei propri bambini alla scuola dell’infanzia e primaria, semplicemente perché non riescono a separarsi dai figli. E in molti casi, la fatica dell’adulto diventa automaticamente incapacità del bambino a “stare bene e a sentirsi bene” nel suo nuovo ambito di socializzazione. Ancora, sono sempre più frequenti i bambini che portano a scuola un disagio emotivo coltivato e cresciuto in mezzo a mille conflitti di coppia e famigliari, di cui il minore è spettatore silente, molto più consapevole di quanto gli adulti pensino. Ci sono bambini che comprendono alla perfezione quanto grave sia la crisi coniugale di mamme e papà, di fronte ai quali, però, i genitori continuano a recitare il copione della “coppia perfetta” con l’obiettivo di non spaventarlo e di “proteggerlo”. O al contrario, ci sono genitori che litigano in continuazione di fronte ai propri figli, incuranti delle ripercussioni che tali situazioni possono avere sul loro assetto emotivo. E di fronte a situazioni di questa natura, i bambini rimangono incapaci di dare voce e parole alla propria “fatica di crescere” obbligandosi spesso a raccontarla attraverso “acting out”, comportamenti oppositivi o provocatori, disturbi psicosomatici. Per un bambino vivere emozioni complesse e non trovare adulti significativi in grado di “sintonizzarsi” con esse - riconoscendole, rispecchiandole e soprattutto contenendole e “significandole” - significa rimanere abitante di “un territorio sospeso” dove la regola è quella del non detto e dove le emozioni possono trovare vie “disfunzionali” per diventare visibili oppure rimanere per sempre sotterrate in una sorta di “coscienza implicita” che solo con grande fatica ne permetterà l’emersione e la condivisione.

Non sintonizzarsi in modo adeguato con le espressioni emotive del bambino significa, però, crescerlo in uno stato di analfabetismo emotivo, non fornendogli quegli strumenti di auto-conoscenza ed auto-analisi che risultano di cruciale importanza per sviluppare una sana relazione con se stesso e con gli altri.
L’INTELLIGENZA EMOTIVA

H.Gardner (1995, 2001, 2005), sviluppando il modello delle intelligenze multiple, aveva proposto un’idea di mente “complessa” che, ben lontana dal modello monodimensionale alla base della cosiddetta intelligenza accademica, introduceva un modo totalmente nuovo di intendere il concetto di educazione e le correlate strategie. La rivoluzione di Gardner avvicinava gli educatori – e non solo – ad una nuova concezione di mente, definita da sette diverse intelligenze, due delle quali strettamente connesse con l’intelligenza emotiva di un soggetto e alla base della cosiddetta intelligenza personale:

a) l’intelligenza interpersonale, (frammentabile nelle abilità distinte di predisposizione alla leadership, capacità di alimentare relazioni e conservare amicizie, abilità di risolvere i conflitti e capacità di analisi sociale), consistente nella capacità di comprendere gli altri e di costruire un modello di relazione interpersonale orientato alla cooperatività

b) l’intelligenza intrapersonale, intesa come una capacità correlativa rivolta verso l’interno basata sulla possibilità di formarsi un modello accurato e veritiero di se stessi.

E’ chiaro che l’educazione alle emozioni ha molto a che fare con questi due “modelli di intelligenza”, considerato che il nucleo dell’intelligenza interpersonale include la capacità di distinguere e di rispondere appropriatamente agli stati d’animo, al temperamento, alle motivazioni e ai desideri altrui, mentre nell’intelligenza intrapersonale si trovano le abilità più utili ad accedere alla conoscenza di sé e dei propri sentimenti e stati d’animo che vengono perciò utilizzati come guida del proprio comportamento.

Sfruttando i principi dell’intelligenza multipla di H.Gardner, Daniel Goleman (1996) ha “spinto” un passo più avanti le sue considerazioni ed ha fondato un intero modello di mente e di relativo intervento educativo sul cosiddetto concetto di “intelligenza emotiva”. Goleman, con la propria opera ha criticato i limiti principali intrinseci in una strategia educativa fortemente centrata sulla sviluppo dell’intelligenza accademica, che non offre pressoché alcuna preparazione per superare i travagli e cogliere le opportunità che la vita porta con sé, denunciando perciò i limiti impliciti nelle strategie e nei metodi didattici ed educativi di molti sistemi formativi della scuola primaria e secondaria che si fissano sulle capacità accademiche, ignorando l’intelligenza emotiva, un insieme di tratti da cui dipende il destino personale di ogni essere umano.

Il modello proposto da Goleman è di fondamentale importanza, perché per la prima volta introduce l’idea che anche per l’educazione alle emozioni, al pari di quella relativa alle competenze di letto-scrittura, possa essere previsto un percorso strutturato finalizzato ad aiutare il singolo soggetto a “coltivare la crescita” del sapere, saper fare e saper essere ad essa associata così da riuscire a gestire questa dimensione della propria vita intrapsichica con maggiore abilità. In base a tale affermazione, gli adulti significativi devono preoccuparsi di sostenere lo sviluppo di competenze emotive nel bambino con cui vivono o lavorano non solo attraverso le normali esperienze della vita di relazione, ma anche con attività opportunamente create e strutturate a tale scopo.
L’educazione emotiva in classe

La Riforma della scuola introdotta dal DL 23 gennaio 2004, ora superata dalle nuove indicazioni per il curriculum per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione – pubblicata dal Ministero della Pubblica istruzione come allegato alla Direttiva Ministeriale del 3 agosto 2007/68, affiancava alle discipline classiche, un insieme di “nuove educazioni” con l’obiettivo di pervenire ad una formazione completa dell’individuo (N.Capaldo e Rondinini, 2004). Per la prima volta, un documento ufficiale prospettava al docente di scuola primaria e secondaria (sia di primo che di secondo grado) la necessità di “presidiare” con opportune azioni educative lo sviluppo e la formazione della sfera emotiva-affettiva dell’individuo in crescita, attraverso un’azione congiunta che preveda contribuiti provenienti dalle singole discipline, ma anche da un modello integrato e da una programmazione congiunta interdisciplinare.

Con il decreto legislativo del 19 febbraio 2004, venivano specificati in modo dettagliato gli obiettivi educativi sottesi a questa dimensione educativa, aiutando a comprendere che tutto ciò che viene previsto ha a che fare con il potenziamento dell’intelligenza emotiva del soggetto in formazione. Nella scuola primaria l’accento, per la prima volta in modo così ufficiale, veniva, infatti, posto sull’importanza di conoscere se stessi, imparare ad ascoltare e ad ascoltarsi e di attivare relazioni interpersonali positive con i pari e con gli adulti, tenendo conto delle differenze di genere, valorizzando i differenti canali di comunicazione allo scopo di facilitare il contatto e l’autenticità nel rapporto con se stessi e con gli altri. Salendo di grado, la proposta si faceva via via più complessa con l’inclusione di obiettivi legati all’accettazione di sé, al rafforzamento dell’autostima, alle modificazioni fisiche tipiche del percorso di crescita.

In particolare gli obiettivi specifici previsti per la scuola primaria venivano in quel documento così definiti all’interno della voce “Educazione all’affettività”:



  • Il sé, le proprie capacità, i propri interessi, i cambiamenti personali nel tempo: possibilità e limiti dell’autobiografia come strumento di conoscenza di sé

  • Le relazioni tra coetanei e adulti con i loro problemi

  • Le principali differenze psicologiche, comportamentali e di ruolo tra maschi e femmine

  • Esempi di diverse situazioni dei rapporti tra uomini e donne nella storia

  • Forme di espressione personale, ma anche socialmente accettate e moralmente giustificate di stati d’animo, di sentimenti, di emozioni diverse, per situazioni differenti

  • Attivare atteggiamenti di ascolto/conoscenza di sé e di relazione positiva nei confronti degli altri

  • Avvalersi del diario o della corrispondenza con amici per riflettere su di sé e sulle proprie relazioni

  • Comunicare la percezione di sé e del proprio ruolo nella classe, nella famiglia e nel gruppo dei pari in genere

  • Esercitare modalità socialmente efficaci e moralmente legittime di espressione delle proprie emozioni e della propria affettività

  • In situazioni di gioco, di lavoro, di relax,……, esprimere la propria emotività con adeguate attenzioni agli altri e alla domanda sul bene e sul male

In questo “manifesto” di intenti si intravedeva, rispetto all’ambito dell’educazione alle emozioni, il rinnovamento di una scuola in cui “lo sviluppo dell’affettività si interseca con lo sviluppo cognitivo e sociale di ogni individuo” (Attili G., 2001). Una cosa importante è che gli obiettivi previsti dalla legge di Riforma scolastica del 2004 proponevano un’educazione alle emozioni in una duplice prospettiva, in quanto:

  1. L’educazione alle emozioni costituisce un aspetto fondamentale da tenere in considerazione in quanto fattore di protezione orientato allo sviluppo del benessere individuale e di gruppo

  2. L’educazione alle emozioni è una risorsa alla quale fare ricorso per intervenire là dove ci sono già delle difficoltà emotive manifestate dal singolo soggetto all’interno del proprio gruppo sociale di appartenenza oppure da un gruppo classe che presenta problemi relazionali al proprio interno

Complessivamente, il documento sosteneva l’azione educativa così da aiutare i docenti a rendersi sempre più conto che una scuola che si apre all’educazione alle emozioni pone al centro del proprio progetto educativo “la crescita della persona”. Per questo “è indispensabile cominciare a pensare di inserirla nel normale processo di apprendimento didattico e curricolare, proposto dalla scuola, in particolare quella dell’obbligo. Sarà importante però essere attenti ad affrontarla secondo una modalità esperienziale, centrandola sui vissuti di ognuno” (C. Solavaggione , 2005) e recuperando la definizione che ne ha dato Peter Lang ovvero “quella parte del processo educativo che si occupa di atteggiamenti, sentimenti, credenze ed emozioni degli studenti e che implica un’attenzione per lo sviluppo personale e sociale degli allievi, per la promozione della loro autostima, del loro sentirsi bene nella propria pelle” (Young P., Katz Y, Menezes I, 1998).

Dispiace constatare che le nuove indicazione per il curriculum del 2007 abbiano completamente trascurato di puntualizzare e presidiare con indicazioni specifiche quali caratteristiche deve avere l’educazione alle emozioni e socio-affettiva e soprattutto quali obiettivi devono essere perseguiti. Ci sono alcuni rimandi all’interno della sezione dedicata all’educazione ad una nuova cittadinanza, dove alcuni aspetti ascrivibili all’educazione alle emozioni vengono, almeno minimamente, accennati. Per esempio, le emozioni vengono citate laddove - in quanto comunità educante, la scuola deve proporsi di generare una diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, ed essere anche in grado di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria. In particolare, nelle indicazioni relative a “corpo - movimento – sport” si definisce che i traguardi di sviluppo della competenza al termine della scuola primaria devono far si che l’alunno utilizza il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati d’animo (…). Lo studente deve, inoltre, comprendere all’interno delle varie occasioni di gioco e di sport il valore delle regole e l’importanza di rispettarle, nella consapevolezza che la correttezza e il rispetto reciproco sono aspetti irrinunciabili nel vissuto di ogni esperienza ludico-sportiva

Sono aspetti che almeno in parte - anche in assenza di una specifica voce dedicata “all’educazione alle emozioni” - sostengono l’evidenza che ogni docente deve includere una programmazione specifica in questo ambito all’interno del proprio progetto educativo. Molte delle attuali emergenze educative, tra l’altro – si pensi a tutta l’organizzazione data dal Ministero a commissioni e progetti finalizzati alla prevenzione del bullismo nelle scuole di ogni ordine e grado – non possono essere affrontate se non attraverso un capillare lavoro preventivo e di promozione della salute che ha proprio nell’educazione socio-affettiva il proprio strumento elettivo.
LA NARRATIVA PSICOLOGICAMENTE ORIENTATA COME STRUMENTO DI EDUCAZIONE ALLE EMOZIONI

In questo senso, risulta particolarmente utile parlare della narrativa psicologicamente orientata (NPO) come strumento che permette lo sviluppo e il perfezionamento di competenze nell’area dell’intelligenza emotiva. Come ha scritto M. Sunderland (2004): “Il linguaggio di tutti i giorni per i bambini non corrisponde al linguaggio naturale con cui esprimere le emozioni. Il loro linguaggio naturale delle emozioni è fatto di immagini e di metafore, come quello delle storie e dei sogni.” E’ per questo motivo che non tutte le storie vanno bene per “toccare il mondo delle emozioni dei bambini” e che, se l’adulto competente cerca di aiutare il bambino ad esprimere le sue difficoltà emotive attraverso il “linguaggio comune”, è spesso destinato a fallire. Questo errore è molto frequente tra gli adulti e gli educatori: più volte si sentono adulti che chiedono ai bambini di “spiegare” loro perché sono tristi o di “raccontare” le emozioni senza offrire alcuna “alternativa” alle parole astratte e alla razionalizzazione di aspetti che per i bambini risultano, invece, difficilmente pensabili. Non è un caso che la maggior parte dei terapeuti dell’età evolutiva lavorino sul e col mondo delle emozioni dei bambini attraverso strumenti diversi dal colloquio terapeutico che connota l’interazione tipica con il paziente adulto: gioco, disegno, storie e favole sono in tale caso la prima risorsa.

Le storie di NPO aiutano i bambini nel processo di riconoscimento e validazione delle proprie emozioni utilizzando “l’artificio” di un racconto in cui succedono cose, si svolgono azioni e si sperimentano stati d’animo che permettono al bambino che ascolta di vedere egli stesso con chiarezza emozioni che gli sono proprie e che spesso né lui, né altre persone vicine a lui, hanno visto prima.

Insomma, attraverso una storia di NPO un bambino può rendersi conto per la prima volta di emozioni che egli stesso ha sperimentato senza averne alcuna consapevolezza.

Le storie di NPO sanno raccontare eventi “emotivamente” pregnanti in modo semplice ed ordinato, quasi semplificato. Non utilizzano la libera associazione di idee o fantasie, come succede nella classica struttura della fiaba ad impianto psicodinamico. In qualche modo le storie di NPO non vogliono e non si possono nemmeno permettere di lasciare libero il bambino di addentrarsi nel bosco delle proprie emozioni, sperando che riesca a ripescarle grazie allo stimolo della storia.

La storia di NPO ha la priorità assoluta di dire a quel bambino che, per esempio, vive un’emozione molto forte come la paura: “La tua emozione si chiama paura e se nessuno l’ha riconosciuta prima, è ora che le persone intorno a te si diano una mossa.” La storia di NPO racconta ad un bambino la sua storia personale usando come “pre-testo” le vicende di un altro bambino molto simile a lui, che ha vissuto pezzi di vita probabilmente sovrapponibili. Questi pezzi di vita, questi episodi dall’intenso significato e pregnanza emotiva solitamente compaiono presto nella narrazione della storia e servono a favorire il processo di identificazione. “Anch’io sono come il bambino che viene raccontato da questa storia” dovrebbe poter dire il giovane lettore o l’ascoltatore che ha la fortuna di sentirsi narrato da un adulto un racconto che vuole funzionare da balsamo per le sue fatiche emotive.


LA STRUTTURA DI UNA STORIA DI NPO: l’artificio della doppia videocamera
Solitamente, nella prima parte di una storia di NPO succedono cose molto normali: si vedono bambini che vivono vicende del tutto simili a quelle di tutti gli altri bambini del mondo. In poche parole si vedono fatti. Ma poi succede qualcos’altro: la storia continua e ci offre la possibilità di vedere l’evolversi della vicenda come se avessimo a disposizione una doppia video-camera. Una videocamera rimane posizionata all’esterno del bambino protagonista e ci consente di osservare tutto ciò che succede nel mondo “che sta fuori”, continuando a registrare in modo puntuale i gesti, le azioni, gli accadimenti.

La seconda videocamera invece è quella più importante. Perché si sintonizza secondo una scansione temporale con gli accadimenti esterni, ma li elabora in una prospettiva emotiva. E fa un lavoro straordinario: rende possibile “vedere” con la lente del suo zoom il mondo delle emozioni e dei pensieri che derivano dall’averle sperimentate. E’ una sorta di scanner emotivo-cognitivo che permette di osservare come ogni emozione venga trasformata in un pensiero più consapevole in grado di darle un senso. E qui la storia di NPO rende possibile mostrare diversi passaggi: ci sono pensieri che “contengono” le emozioni in modo disfunzionale e poi ci sono pensieri funzionali, elaborazioni efficaci che permettono a chi le sta vivendo di compiere un sensibile passo avanti all’interno della propria storia di vita, dando senso a ciò che sta provando in modo tale da non rimanere ingabbiato in qualche meccanismo distorto che lo obbliga a fare certe cose per incapacità di metabolizzare in modo sano “le emozioni difficili”.



Si legga per esempio questo breve estratto contenuto all’interno di una storia di NPO che racconta il primo episodio di una vicenda di bullismo che ha per protagonista un bambino della scuola primaria (Pellai A., 2007).
Dopo qualche giorno Marco si rende conto che qualcosa è cambiato tra lui e suoi compagni di classe. Nessuno gli parla, all’intervallo gioca da solo con le sue figurine e oggi che è il suo compleanno si accorge anche che qualcuno alle sue spalle sta facendo una brutta imitazione, calcando l’accento un po’ dialettale di cui è intrisa la sua voce. Lì per lì Marco fa finta di non sentirli, ma ha ben chiaro che alle sue spalle un gruppetto di compagni se la sta ridendo sotto i baffi e lo indica con il dito.

Poi succede tutto velocemente. Approfittando di una momentanea assenza della maestra, che è andata dalla sua collega a chiedere un libro, Michele, Paolo e Roberto gli si avvicinano e provando ad imitare il suo accento colorato dal rumore del mare, gli dicono: “Ma tu che ci sei venuto a fare in questa classe? Era meglio se ti mettevano nell’altra sezione”.

Marco pensa di non avere capito bene, poi guardando i tre compagni che si sgomitano soddisfatti e intanto ridono di lui, gli sembra di affogare. E’ come se un gorgo d’acqua lo abbia catturato al centro dei suoi cerchi e lui si sente tirare giù verso il fondo del mare. Vacilla un po’, poi si allontana da loro e sperimenta la stessa sensazione di quando era andato sulla nave con mamma e papà e di notte le onde si erano fatte grandi. Lui cercava di rimanere in piedi ma il mondo sotto di lui lo faceva oscillare di qua e di là. Così si era sdraiato per terra e con calma aveva atteso che quel rullio inquietante avesse fine.

Ora, proprio come quella volta, decide di sedersi al suo banco e di attendere che la campanella annunci la fine dell’intervallo. Sul volto gli è rimasta stampata un’espressione un po’ stupida. La bocca è tutta tirata in un falso sorriso, mentre la fronte è un pò corrucciata. A guardarlo, Marco sembra una maschera di carnevale, le emozioni lo trascinano in due territori così vicini, ma allo stesso tempo così lontani tra loro. Lui ha una gran voglia di piangere, e invece con tutte le sue forze cerca di ridere, perché non vuole che gli altri si accorgano che c’è rimasto male. Ma dentro di lui, il suo cuore piange un po’. Poi in classe entra Maria, la maestra di matematica. Tutti tirano fuori carta e penna. La vita continua. Mancano solo due ore alla fine della scuola.
In questi passaggi si può ben constatare il gioco della “doppia videocamera” in azione: vediamo con molta chiarezza cosa succede a Marco, al contempo abbiamo una “scannerizzazione emotiva” molto precisa, offertaci dalla videocamera che registra quello che avviene “nel mondo interno” del protagonista. Capiamo cosa Marco sta provando dentro di se, quando rimane in silenzio senza chiedere aiuto, attanagliato dall’impotenza e dalla vergogna. In questo passaggio della storia, Marco subisce in silenzio ciò che i bulli decidono di fargli, ma il successivo sviluppo della storia prevede che lui possa trovare aiuto nelle figure adulte di riferimento. Questa evoluzione della vicenda si sviluppa più avanti perché, solo dopo aver mostrato “il dentro e il fuori” del problema di Marco, il lettore può andare alla scoperta di un percorso che aiuti ad uscire da una storia di bullismo, riuscendo così a “rimettere a posto le pedine delle azioni dei pensieri e delle emozioni, che fino a quel momento sono rimaste sparpagliate in modo disordinato sulla scacchiera dove si è giocata la sua storia di vittima di bullismo”.

E’ facile intuire la valenza preventiva associata all’utilizzo di questa storia in classe come racconto di narrativa, intorno al quale strutturare momenti di circle time, esercizi di “comprehension emotiva”, giochi in cui nei diversi passaggi si lavora con una videocamera immaginaria, che permette ai bambini di “scannerizzare” non solo tutto ciò che si vede, ma anche ciò che non si vede (i pensieri e le vere emozioni del protagonista)


UN ESEMPIO DI PROGETTO TERRITORIALE BASATO SULL’USO PREVENTIVO DI UNA STORIA DI NPO
Un esempio di progetto di prevenzione comunitaria basato sull’utilizzo di una storia di NPO è quello realizzato dagli Assessorati alle Politiche Sociali della provincia di Vercelli e della provincia di Varese che hanno “reso disponibile” a migliaia di bambini della scuola dell’infanzia dei loro territori un libro dal titolo “Stella come te” (Pellai A., 2004). La storia raccontata nel libro è molto semplice e segue i principi della NPO: una stella brilla in cielo, ma non si piace e ha problemi nell’accettarsi così com’è. Pensa di non essere importante per nessuno e così, per avere qualcuno che le voglia bene, decide di diventare una stella cadente, così da essere vista e diventare importante almeno per una persona, di cui realizzerà un desiderio. Comincia così un viaggio che la fa diventare protagonista di una serie di eventi inaspettati che la renderanno una delle stelle più importanti di tutto il firmamento: sarà infatti la stella cometa che indicherà la strada verso la capanna dove è nato Gesù Bambino. Le vicende della storia e il modo in cui si susseguono forniscono all’educatore lo spunto per tematizzare con i bambini che ciascuno è unico e speciale e che ognuno nasconde nel proprio mondo profondo un mistero speciale e dei talenti e sarà la vita, affrontata con volontà e passione, ad aiutarci a scoprire qual è il talento che rende unico e inimitabile ciascuno di noi.

Avere tra le mani un bel libro con una bella storia costruita intorno ai principi della NPO non basta però a rendere tale strumento effettivo ed efficace ai fini preventivi. Nel modello di intervento promosso dalle Province di Varese e Vercelli, perciò, sono state sviluppate alcune proposte per gli insegnanti al fine di renderli abili e competenti nel diventare “attori” di prevenzione con i loro gruppi classe, consistenti in:



  1. un corso di formazione di mezza giornata centralizzato, al quale hanno partecipato circa cento docenti (per sessione) finalizzato a condividere le informazioni necessarie e gli strumenti di lavoro per l’utilizzo didattico ed educativo del libro “Stella come te” insieme al proprio gruppo classe. Gli insegnanti, in tale occasione, hanno ricevuto le basi per comprendere su quali principi psico-pedagogici si basano le storie di NPO e, inoltre, hanno discusso con i formatori i possibili percorsi e le attività di gioco da inserire in un curriculum di educazione alle emozione basato sulla favola della stella

  2. una guida didattica contenente un approfondimento sull’importanza dell’autostima in età prescolare e sulle modalità educative che ne consentono il potenziamento in ambito scolastico

  3. una guida per i genitori contenente una descrizione del progetto, consigli per la lettura del libro ai bambini e suggerimenti per introdurre nelle loro strategie educative interventi e azioni a sostegno dell’autostima dei propri figli.

Questo modello di intervento ha permesso di coinvolgere migliaia di bambini in molte attività di potenziamento dell’autostima, partendo dalla ricchezza degli spunti e degli stimoli preventivi contenuti in una storia di NPO. Inoltre, ogni bambino, al termine del progetto ha ricevuto in dono dalla propria insegnante il libro (grazie al finanziamento provinciale) che è stato portato a casa ed è divenuto un pretesto per rifare con i genitori molte delle attività che erano state realizzate in classe, prendendo ispirazione dalla storia della stella. Se si considera che il progetto ha coinvolto bambini, docenti e genitori e che, utilizzando una storia ad hoc, ha permesso di promuovere azioni su più livelli (lettura insegnante-bambino; lettura genitori-bambino; giochi di educazione alla salute in classe e a casa; attività espressive e creative, etc) si comprende quale rilevanze possa avere la Narrativa Psicologicamente Orientata nella scuola dell’infanzia e primaria e quali potenzialità preventive possano essere rese accessibili a grandi numeri di bambini e relative famiglie, laddove un ente pubblico o privato oppure un’agenzia territoriale desideri sostenere e supportare azioni di promozione della salute presso le scuole del proprio territorio.



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