Il disegno nella scuola elementare dei ciechi



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IL DISEGNO nella scuola elementare dei ciechi*



Elena Romagnoli Coletta

[abstract] Particolarità ed obiettivi dell’insegnamento del disegno ad un bambino cieco nella scuola elementare [fine abstract]



I. Considerazioni preliminari


Nel complesso delle materie che concorrono a formare l'atto educati­vo, noi possiamo distinguere in certo senso quelle formative da quelle espressive.

Non esiste una separazione netta tra i due gruppi, una scissione sia teorica che pratica — anche il modo di risolvere un problemino rivela la personalità — ma piuttosto una preminenza che ora l'una ora l'altra ma­teria prende nel processo formativo del bambino. G. Lombardo Radice nel suo prezioso volume Lezioni di didattica ed esperienze magistrali considera quali materie preminentemente espressive: la lingua, il canto, e il disegno.

Queste materie più di ogni altra offrono al fanciullo i mezzi per svi­luppare la propria cultura e soprattutto per esprimere, per dimostrare il grado di sviluppo e di maturazione della personalità. Non sorprenda se facciamo coincidere in un certo qual modo il termine cultura col termine personalità, i due termini, pur essendo distinguibili, tuttavia si riferiscono al complesso che si chiama uomo preso nella sua totalità: soltanto che la personalità comprende anche le reazioni istintive e fisiologiche, mentre la cultura è prettamente riferita a un patrimonio acquisito ed elaborato interiormente. Così è possibile parlare di cultura anche presso i bambini in­tendendo col termine una evoluzione dei dati originari, uno sviluppo che, per quanto embrionale, è pur sempre palese e riconoscibile. Il presupposto necessario per giungere ad una efficace educazione dell'espressione presso il fanciullo è il rispetto della sua spontaneità, della sua libertà d'esprimersi. Se si vuol incatenare lo slancio spontaneo, se si pretende di dettar regole, di imporre una limitazione, allora il fanciullo si chiude in se stesso, non bada ad esprimere ciò che sente e ciò che c'è di vero in lui, ma si sforza soltanto di ripetere pedissequamente.

Lasciamo che il fanciullo si esprima con i propri mezzi, col dialetto per quanto concerne la lingua, con gli sgorbi per quanto concerne il di­segno.

Questo bisogno di esprimere graficamente il proprio stato d'animo è presente nel bambino fin dalla primissima infanzia; date a un bambino di due anni una matita, un gessetto, un pezzo di carbone, e si ingegnerà a tracciare linee senza significato per noi adulti, piene di significati per il fanciullo. Questi principi e queste affermazioni valgono però quando sussiste una normalità fisiopsichica, ma nel caso dei bambini ciechi è pos­sibile parlare di disegno come mezzo d'espressione? In altri termini è pos­sibile ritenere il disegno dei ciechi come attività spontanea?

L'esperienza ci ha portato a conclusioni negative nei confronti del problema. Il bambino cieco, lasciato a se stesso, per propria elezione non disegna, anche se fornito dei mezzi necessari per farlo. Anzitutto sussiste una difficoltà d'ordine pratico: infatti i ciechi possono disegnare solo dopo aver acquisito determinate tecniche, almeno se intendiamo il disegno pro­prio come contorno; in secondo luogo sussiste la difficoltà di controllare ciò che si ottiene mediante l'azione puramente meccanica dello strisciare una matita sulla carta o altri sussidi per il disegno; né vale obbiettare che è possibile fornire il bambino con oggetti che lascino tracce in rilievo, non esistendo presso il bambino cieco la possibilità di coordinare due atti, quel­lo del tracciare e, successivamente, quello del controllare con la mano il tracciato. Per esprimere in modo significativo, occorre che vi sia dentro qualcosa da esprimere e così il bambino non vedente potrà esprimere un mondo immaginativo quando le immagini saranno state ricostruite da­vanti alla mente, quando cioè ci sarà un dinamismo attivo che porti il fan­ciullo a scoprire da sé le immagini del mondo circostante, a situarle nello spazio. Precedentemente, il suo mondo immaginativo è povero e noi lo vediamo nel gesto non coordinato, non espressivo del bambino che non vede, e lo scopriamo nella mancanza di interesse che ha per le forme e per la loro riproduzione. Disegnare significa riportare bidimensionalmente ciò che in realtà ci si presenta tridimensionalmente: è appunto questa fa­coltà di astrarre prescindendo dalla vista, che manca al fanciullo cieco: la difficoltà di copiare dal vero fondando la copia sulla illusione bidimen­sionalmente suggerita dalla vista. Si dirà quindi che il disegno nella prima fase è puro apprendimento e soltanto con il maturarsi della personalità del fanciullo diviene espressione.

La fase dell'apprendimento si inizia con l'avviare il fanciullo cieco alla conoscenza delle forme geometriche mediante il giuoco. Nel giardino d'infanzia esistente presso la nostra Scuola vi sono molti di questi esercizi basati sull'incastro di forme geometriche e su costruzioni con elementi di geometria solida che mettono il fanciullo al contatto di forme varie. In generale si può dire che il fanciullo cieco normale giunge a padroneggiare la forma geometrica con un paio d'anni di ritardo sul bambino vedente, e soprattutto si riscontra notevole difficoltà quando si tratta di comparare due forme identiche, ma di diverse dimensioni.

Se confrontiamo il disegno di un bambino cieco di prima classe con il disegno di un bambino vedente di una classe corrispondente ci accor­geremo che il nostro bambino è in arretrato nei confronti del vedente, particolarmente per quanto concerne la proporzione. Infatti la propor­zione deriva soprattutto dalla stabilità dell'immagine mentale, dalla sua nitidezza, e la stabilità e la nitidezza si acquisiscono soltanto attraverso l'esperienza.

Anche il bambino cieco ha una sua esperienza, ma è povera e scarsa: tocca oggetti quando c'è qualcuno che glieli mostra, specialmente se si tratta di oggetti che non siano di uso comune; al contrario il bambino vedente esplora continuamente con gli occhi, osserva una infinità di volte tanti oggetti e coglie sempre esperienze nuove. Tuttavia anche il disegno del bambino vedente presenta caratteri di schematicità: coglie la visione sincretica, si sofferma sugli elementi essenziali, o su quelli che maggior­mente hanno colpito la sua fantasia, ma gli sfuggono particolari impor­tanti: il bambino cieco si ferma spesso al particolare e soltanto se sospinto mediante un'azione educativa adeguata, quando si sia impossessato della tecnica non semplice, giunge a tentativi di schematizzazione che riprodu­cono in qualche modo l'essenziale caratteristica dell'oggetto.

L'educatore in questa prima fase dovrà soprattutto badare ad appli­care due principi fondamentali: la conoscenza esatta degli oggetti da parte del fanciullo cieco, e l'apprendimento di una tecnica sicura tale da non costituire alcuna difficoltà quando il bambino vorrà spontaneamente dise­gnare. Perché il bambino vedente sente lo stimolo a riprodurre, a disegna­re, a spazializzare le sue immagini? La risposta è da ricercarsi in quanto è stato precedentemente osservato, e cioè che all'occhio di chi vede le for­me e gli oggetti corrispondenti passano senza sosta in un numero sempre maggiore; in ogni oggetto è possibile scoprire un quadrato o un rettan­golo, un cerchio o un rombo: sempre qualcosa di geometrico è alla base degli oggetti: ma il nostro bambino, quando può scoprire queste forme con le manine che appena sanno afferrare, che ancora non si muovono con coordinazione significativa? Facciamo sì che le manine imparino a muoversi, a esplorare insieme, a coordinare la loro azione, diamo a queste manine un numero sempre maggiore di oggetti da osservare, creiamo, se non c'è, il desiderio di esplorare, e lentamente vedremo sorgere un desi­derio di riprodurre, prima plasmando, poi disegnando, giungeremo cioè al disegno inteso come espressività.

I momenti principali della tecnica possono essere indicati in due pro­cedimenti che solo apparentemente possono sembrare ausiliari e cioè: il saper toccare e la collaborazione dell'insegnante con il fanciullo. Non si creda che quando si parla di tecnica si voglia soltanto riferirci alla pura abilità manuale, all'apprendimento del modo di tendere il cordoncino, di appuntare gli spilli, o di maneggiare il punteruolo; anche questa è tecnica, ma la tecnica a cui ci riferiamo è soprattutto quella che va più in profon­dità, che prepara il terreno per il sorgere dell'espressività col disegno. Saper toccare, saper riconoscere dalla parte il tutto, significa organizzare già l'immagine nella propria mente. Il cieco che tocchi con destrezza precede, per così dire, l'esplorazione tattile con uno schema mentale, che arric­chisce via via di nuovi particolari dati dall'immediatezza della percezione.

Anche questo modo di toccare, caratteristico del non vedente ben preparato, si raggiunge per gradi, e può dirsi il frutto di una conquista per­sonale, di una maturazione interiore vera e propria. Sussiste sempre, tut­tavia, profonda differenza di grado specie nel bambino tra il toccare e il vedere.

Ciò deve essere tenuto presente quando si tratti di svolgere una colla­borazione attiva tra il maestro e il fanciullo nel disegno. La collaborazione sarà efficace se noi non sovrapporremo la nostra esperienza a quella del fanciullo, se resistiamo alla tentazione di andare avanti per conto nostro illudendoci di educare il fanciullo, mentre non facciamo altro che farlo sperdere e mortificarlo. Saremo certi ad es.: di avere fatto un lavoro in collaborazione, quando il bambino sarà in grado di riconoscere tutto il la­voro, di padroneggiarlo, di spiegarlo con sicurezza, come se fosse opera sua.

Non è collaborazione quella prestata dal bambino a strappare carta per costruire un disegno, un quadretto, di cui egli non saprà poi distin­guere gli elementi; in breve, non il fanciullo deve collaborare con noi, ma noi con il fanciullo. Toccare e conoscere, per poi riprodurre, tornare a toccare per controllare ciò che è avvenuto nel processo di riproduzione, infine eliminare per convinzione diretta e per l'esperienza gli eventuali errori. Sarebbe contrario a una buona azione educativa correggere un di­segno senza che il bambino abbia la possibilità di controllare la natura dell'errore e rendersi conto della correzione. Correggiamo, ma sempre con­frontando con la realtà, non chiediamo mai al bambino cieco un atto di fede assoluta nelle nostre parole, già troppi ne deve compiere per suo conto nei nostri confronti. Il considerare la prima fase come fase di apprendimento, non vuol dire ridurre d'importanza la partecipazione attiva del fanciullo all'atto educativo: tutt'altro; l'apprendimento non è soltanto passiva aderenza ad una tecnica oggettiva, bensì vera partecipazione ad una idea nuova che va formandosi. Questa fase è di importanza addirittura fondamentale per la costituzione di una immaginazione concreta, suffi­ciente a reggere il tessuto dei pensieri e delle rappresentazioni per tutto il resto della vita.

Quante volte ci imbattiamo in laureati ciechi forniti di una notevole cultura, che non sanno rilevare distinzioni formali di oggetti o di cose! Come avviene ciò? Alla base della cultura di questi professori non sta una immaginazione educata, il guaio sta tutto qui; nell'aver toccato poco, nell'aver limitato la propria esperienza soltanto nel campo della nozione acquisita con le parole, senza interessarsi della cosa in concreto. Spesso tuttavia non è sufficiente l'esperienza dell'oggetto per portare ad una espres­sività sempre più significativa, occorre addentrarci più oltre nella tecnica dell'insegnamento e a questo punto capita a proposito citare il disegno geografico.

Si potrebbe dire che mediante il disegno geografico possono essere perseguiti tre scopi principali e fondamentali per l'insegnamento del di­segno come mezzo d'espressione: la rivelazione spontanea e immediata dell'apprendimento di una forma, il grado di perfezionamento e di orga­nizzazione della memoria immaginativa e, infine, le capacità di osserva­zione e di analisi che si concretizza in una riproduzione analitica mirante allo strutturarsi d'una sintesi sempre più ricca e sempre più perfetta. Per il primo momento, il disegno geografico deve essere riproduzione libera, immediata di ciò che al fanciullo è rimasto dell'osservazione e dello studio di un paese; nel secondo caso si tratta invece di riprodurre, dopo aver os­servato a lungo e globalmente con l'intenzione di riprodurre; nel terzo caso infine, si tratta di ripetere la riproduzione, controllando ogni tappa con la carta o il plastico, per la spontanea eliminazione di errori. Il terzo procedimento, che non è pura copiatura, implica capacità di confronto tra il modello e la propria immagine primitiva, confronto della parte col tutto, poiché una determinata inclinazione non può essere mantenuta se non si ha immaginativamente presente il tutto. Ricordiamoci che si tratta di bambini ciechi, cioè di bambini che non hanno la possibilità di abbrac­ciare con un solo sguardo l'intera carta per poi riferirvi automaticamente e sensorialmente la parte: l'abbraccio deve essere qui immaginativo. Na­turalmente solo nella prima fase o nel primo momento il disegno geogra­fico è espressività; negli altri momenti serve allo studio della geografia, all'addestramento nella riproduzione e cioè al perfezionamento o meglio ancora all'acquisizione di una tecnica di riproduzione.

Infine resta da porre in rilievo un fatto abbastanza comune nelle no­stre scuole, e cioè l'eccedere nella tecnica; vale a dire il sostituirsi delle formule di espressione convenzionale a quanto il bambino potrebbe espri­mere spontaneamente. Il fatto che non sussista inizialmente una sponta­neità nel disegno del bambino non ci deve autorizzare a creare delle for­mule o degli schemi fissi che i bambini imparano mediante un automati­smo del movimento e uno sforzo di memoria; la mancanza di spontaneità non giustifica la rinuncia a destare la spontaneità. Troppo spesso vediamo nelle nostre scuole bambini che disegnano: la seggiola, la casetta, la figura umana, tutti allo stesso modo, con lo stesso procedimento, piegando allo stesso modo il cordoncino, mettendo spesso uno stesso numero di spilli: no, quello non è disegno espressivo e, staremo per dire, non è neppure disegno.

Il punto di partenza dovrà sempre essere ciò che il bambino fa da sé, ciò che viene fuori con fatica, magari attraverso penose operazioni, da quel­l'immaginazione ai primi passi, da quel linguaggio ancora alle prime pa­role. Su quanto il bambino fa da sé potremo intervenire, come si è detto, ma sempre con l'ausilio della realtà, stimolando il confronto, e soprattutto rispettando le idee del bambino. Se il bambino ha fatto in un determinato modo, la ragione c'è, e prima di pensare alla correzione, dobbiamo va­gliare bene a fondo questa ragione.






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