Il Giardino dei Pensieri Studi di Storia della Filosofia



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Il Giardino dei Pensieri - Studi di Storia della Filosofia
Aprile 2003


Il Giardino dei Pensieri, Storia della pedagogia occidentale
Il secondo Novecento
[Vedi anche:
Storia della Pedagogia]


1. Decroly

All'interno del movimento attivista, si possono trovare degli studiosi che sono approdati alla pedagogia provenendo da studi per lo più di medicina. Come la Montessori, si erano all'inizio interessati al problema dell'educazione e del recupero dei subnormali, per poi trarre da questa esperienza delle indicazioni sperimentali nel campo della psicologia che hanno dato luogo ad esperienze scolastiche impostate su basi metodologiche nuove. Al di là delle specificità particolari di ciascuna di esse, il loro interesse consiste nell'aver conferito alla pedagogia un'impronta scientifica con ricadute rilevanti sul piano della didattica e su quello dello sviluppo dell'apprendimento, compresi gli strumenti per la sua promozione e verifica. Del resto la "scuola attiva" fonda la sua ragion d'essere (fini e metodi) sulla vita psichica dell'alunno. L'educazione è funzionale alla vita degli scolari in quanto pone al centro i bisogni, gli interessi, i processi psichici e di apprendimento, le attività intellettuali, affettive e sociali, le attitudini dei fanciulli. Ne consegue che psicologia e pedagogia sono due scienze che, in modo complementare, offrono suggerimenti, spunti, dati, elaborazioni, tecniche, metodi, ipotesi per la sperimentazione educativa. Non si deve inoltre dimenticare il clima storico in cui questo movimento si svolse: l'immediato dopoguerra favoriva un utopismo pacifista, illuminista e pacifista, una sorta di religione laica tesa alla costruzione di un mondo nuovo attreverso l'educazione, una scuola e un diverso modo di concepire la vita e la persona dei bambini.

In questo gruppo un posto particolare è occupato dal belga O. Decroly (1871-1932), medico e neuropsichiatra, che dopo la Scuola di insegnamento speciale per bambini anormali, fonda nel 1907 la Scuola dell'Ermitage, dove conduce un esperimento pedagogico all'insegna del motto "per la vita attraverso la vita", esponendo le sue idee in scritti come "Verso la scuola rinnovata" (1921) e "La funzione di globalizzazione e l'insegnamento" (1929). Secondo Decroly la scuola deve avere come fine l'adattamento sociale, naturale, intellettuale e culturale del maggior numero di persone. Mentre i programmi tradizionali puntano a fornire una cultura generale, questo fine potrà essere raggiunto attraverso un programma fondato sull'osservazione diretta, sullo studio dei bisogni primari e dell'ambiente del fanciullo, rispettando, in una forma unitaria, sia l'esigenza soggettivo-psicologica, sia quella oggettivo-sociale. Mediante l'impiego di metodi educativi razionali e scientifici, il bambino sarà preparato alla vita attraverso attività che gli consentano di soddisfare i suoi fondamentali interessi vitali, che sono riducibili ai bisogni di a) nutrirsi, b) lottare (ripararsi, coprirsi, proteggersi) contro le intemperie, c) difendersi dai nemici e dai pericoli, d) lavorare e agire con gli altri o da solo, ricrearsi e migliorarsi. A questi bisogni corrispondono altrettanti interessi. Partendo dall'idea che il fanciullo può avere esperienze educative solo se queste si rifanno ai suoi bisogni fondamentali promuovendo lo sviluppo di tutte le sue facoltà, Decroly rifiuta l'insegnamento tradizionale per distinte materie di studio sostituendolo con un insegnamento che faccia perno sugli interessi e sui bisogni e che abbia stretti rapporti con l'antropologia culturale. La scuola sarà organizzata come ambiente in cui l'alunno possa avvicinarsi gradualmente alle attività materiali e sociali proprie della vita reale, mentre le attività scolastiche saranno organizzate tutte attorno a "centri di interesse" adattati e graduati secondo l'età. Decroly propone di scegliere un argomento relativo ad uno di questi interessi e di farne il "centro" di tutta l'attività scolastica. In tal modo si potrà evitare la frammentarietà delle nozioni, tenendo occupate tutte le attività. L'insegnamento per "centri di interesse" si svolge attraverso attività ed esercizi articolati nell'osservazione, intesa come attiva esplorazione dell'ambiente (nella quale sono contenuti numerosi apprendimenti scientifici), nell'associazione nello spazio e nel tempo dei fenomeni e degli oggetti (attivando così conoscenze geografiche e storiche), nell'espressione attraverso il linguaggio, la composizione scritta, il disegno, il lavoro manuale. In apposite schede di osservazione vengono registrati i dati (i livelli di progresso e di maturazione, di apprendimento e di applicazione, le difficoltà, i tratti del carattere e le caratteristiche dell'ambiente di provenienza) riguardanti l'attività del ragazzo in modo da facilitare l'individualizzazione dell'insegnamento e dell'apprendimento.

Connessa alla teoria dei "centri di interesse" è quella del globalismo, secondo la quale il bambino possiede una capacità percettivo-cognitiva del tutto specifica (e quindi diversa da quella dell'adulto che è di tipo analitica), che coglie l'insieme indistinto delle cose e dei fenomeni. Questa percezione globale o "sincretica" precede l'analisi degli elementi e dei fattori costituenti il tutto e la successiva sintesi. Inoltre essa non coinvolge solo la percezione, ma tutte le attività mentali e affettive del bambino. Il metodo globale, che procede quindi dal tutto alle parti, anche se è stato particolarmente impiegato per l'apprendimento della lettura e della scrittura, deve caratterizzare qualsiasi insegnamento perché corrisponde al modo più semplice e naturale di conoscere. Da questo momento iniziale potrà partire il percorso che porta con gradualità a conoscenze e attività differenziate e sistematiche.



 

2. Claparède, Ferrière e l'Istituto J.J. Rousseau di Ginevra
Il nome di E. Claparède è legato soprattutto alla fondazione, insieme con P. Bovet (1878-1944), dell'Istituto J.J Rousseau di scienze dell'educazione che ha sede a Ginevra. Anche lui medico e neuropsichiatra, si interessa di psicologia, formulando una delle principali teorie in questo settore, Il Funzionalismo, che applica prima ai ritardati e anormali psichici. Il suo passaggio alla pedagogia deriva dalla convinzione che lo studio dello sviluppo mentale sia una condizione indispensabile per il miglioramento della scuola e dell'educazione. Tra le sue opere principali "Psicologia del fanciullo e pedagogia sperimentale" (1905), "La scuola su misura" (1920), "L'educazione funzionale" (1931).

Il presupposto di Claparède consiste, come in Dewey, nella convinzione che i processi mentali siano funzioni con cui l'organismo conosce e si adatta alle necessità dell'ambiente: si tratta pertanto di studiare l'interazione ambiente-mente, poiché i processi di quest'ultima (percettivi, affettivi, volitivi, intellettuali) possono essere spiegati come risultati di una selezione rispetto a precise necessità di controllo dell'ambiente fenomenico esterno da parte dell'organismo vivente. In questa prospettiva il bisogno assume la configurazione di elemento dinamico centrale, poiché si manifesta come segnale spontaneo quando il rapporto individuo-ambiente è compromesso e stimola all'attività per ristabilire l'equilibrio interrotto. Sulla base della legge del bisogno ("ogni bisogno tende a provocare reazioni atte a soddisfarlo") e dell'interesse ("ogni comportamento e dettato da un interesse") si arriva alla conclusione che l'educazione deve quindi basarsi su questi fattori spontanei del fanciullo per metterlo in condizione di fornire delle risposte adeguate alle esigenze naturali e sociali dell'attività. All'interno di questa visione funzionalista l'intelligenza viene concepita come capacità di trovare soluzioni a problemi nuovi per mezzo del pensiero secondo lo schema problema-ipotesi di soluzione-verifica, mentre la volontà diviene il processo che tende a riadattare l'azione, interrotta a causa di due gruppi di tendenze in conflitto, dando la precedenza a quelle che l'intelligenza ha individuato come superiori. L'educazione è funzionale nella misura in cui il fanciullo non è ostacolato nel suo libero farsi in modo autonomo in rapporto ai bisogni e agli interessi profondi. Ma ciò suppone uno sforzo poiché l'allievo, motivato da un interesse, è indotto a superare gli ostacoli che lo separano dalla meta che si è prefissa. L'insegnante, che, dotato di adeguata preparazione psicologica, conosce e sa analizzare i bisogni del fanciullo, ha solo il compito di suscitare gli interessi e di rimuovere la repulsione per lo sforzo presentando il lavoro da eseguire in forma ludica e gioiosa. Ma i bisogni e gli interessi sono sempre in qualche modo specificamente individuali, per cui la scuola deve essere "una scuola su misura" sia nel senso che deve rispettare e valorizzare le diversità di ciascuno, sia nel senso che essa ha il compito di selezionare i talenti. Comunque essa deve mutare l'organizzazione optando per soluzioni già presenti nella scuola attuale come le classi parallele (formate da alunni di capacità omogenee) o mobili (dove gli alunni si spostano per ciascuna materia nella classe corrispondente al proprio livello), le sezioni parallele (che offrono possibilità formative diverse), il sistema delle opzioni (porre accanto ad un programma minimo comune un'ampia offerta di possibilità di studio tra cui l'alunno possa scegliere). L'individualizzazione naturalmente coinvolge soprattutto l'aspetto metodologico: un metodo adeguato deve tenere conto della successione cronologica degli interessi, così come ci insegna la psicologia, e asseconda questa successione con interventi formativi ad essi corrispondenti. Inoltre la didattica più che insegnare contenuti specifici, deve stimolare attività in modo da educare deweyanamente alla vita, trasformando gli scopi futuri in interessi presenti per il fanciullo.

Legato all'Istituto J.J. Rousseau di Ginevra è anche A. Ferrière (1879-1961), noto soprattutto come artefice principale, divulgatore e organizzatore della cultura comune della "scuola attiva" in Europa. In questa veste già nel 1899 aveva fondato il Centro internazionale delle Scuole nuove, mentre nel 1925 crea, con Bovet e Claparède, il Centro internazionale dell'Educazione. Le sue idee sono contenute in numerose opere tra cui "Trasformiamo la scuola" (1920), "La legge biogenetica e la Scuola del lavoro o scuola attiva" (1922), "La libertà del fanciullo nella scuola attiva" (1923), "La scuola attiva attraverso l'Europa" (1948). Ferrière fu influenzato fortemente da Bergson, particolarmente dall'idea di "slancio vitale", la forza che muove l'evoluzione di tutti gli esseri viventi verso un fine spirituale e che si esprime nell'attività creatrice; di qui la svalutazione anche di un certo scientismo analitico che non può cogliere la specificità della realtà spirituale, accessibile solo all'intuizione. Egli dunque è scettico nei confronti di una psicologia che pretenda di pervenire a comprendere l'individualità concreta dell'allievo, che è un complesso di forze continuamente in trasformazione, essere semplice e complesso allo stesso tempo, attraverso procedimenti sperimentali quantitativi e analisi statistiche. Ciò non significa escludere la psicologia dall'orizzonte degli interessi pedagogici, ma limitarne la portata alle indicazioni metodologiche che può offrire, senza illudersi di trarre da essa fini o valori. La pedagogia può tuttavia avvalersi di alcune facoltà della psiche (conoscenza della funzione primordiale dello "slancio vitale", legge del progresso, legge dell'ereditarietà dei tipi psicologici, legge della ricapitolazione ontogenetica dell'evoluzione filogenetica) per perseguire i suoi obiettivi che ruotano attorno ai due pilastri costituiti dal principio del "gioco-lavoro" e dell'"interesse". Polemizzando contro la scuola tradizionale, verbalistica, intellettualistica e nemica della vita, Ferrière sostiene che lo scopo dell'educazione è prima di tutto guidare l'allievo a "far convergere la volontà e l'intelligenza verso una aspirazione ad elevarsi, favorendo il lento processo di adattamento al mondo e sublimando l'idea di questo adattamento in un ideale superiore". Anche il lavoro deve essere considerato una meta ideale, e insieme uno strumento formativo per raggiungere lo stesso ideale: perciò "la Scuola attiva insegna a servirsi di quella leva che in ogni tempo ha innalzato il mondo al di sopra di se stesso: il lavoro". In effetti la dimensione etica e spirituale è fortemente in Ferrière che in questa risolve anche quella sociale. Infatti "lo spirito della Scuola attiva può...condurre i bambini e gli adolescenti a donare se stessi. (..) Il lavoro in comune [condotto fin dai primi anni], non uno accanto all'altro ma in cooperazione, e il sorvegliare insieme il buon andamento di un piccolo organismo comunitario sono senza dubbio il mezzo migliore per favorire lo sviluppo del senso sociale". Quindi solo un'educazione che proceda dall'interno dell'animo può portare all'autogoverno scolastico e di qui alla partecipazione dei singoli alla vita sociale in modo responsabile. La Scuola attiva deve essere educazione alla libertà e nella libertà: perciò deve permettere all'allievo la piena realizzazione di tale libertà attraverso un ambiente in cui egli possa vivere ed essere operoso, procurandosi il sapere con una ricerca personale, da solo o in collaborazione.

Figura rilevante della corrente "scientifica" dell'Attivismo è anche quella del francese A. Binet (1857-1911) che dal 1899 incomincia a occuparsi di psicologia infantile, dedicandosi ad una ricerca (condotta con T. Simon) sul deficit di intelligenza allo scopo di inserire quegli individui in apposite classi differenziali. Ne scaturirà "La scala metrica dell'intelligenza", uno dei primi reattivi mentali che, successivamente rielaborato, diventerà il più famoso test per la determinazione del quoziente d'intelligenza (Q.I.) individuale. Questo strumento è indice della preoccupazione principale del suo autore, convinto assertore della necessità di fondare una moderna psicopedagogia: secondo Binet i problemi dell'educazione avrebbero dovuto essere affrontati su base scientifica, con metodi e procedure mutuati per lo più dalla psicologia. Attraverso l'osservazione e l'indagine sui soggetti effettuate con strumenti tarati come i test, si sarebbe giunti a concepire l'educazione intellettuale come una "ortopedia mentale" che con appositi esercizi avrebbe potuto attivare tutte le facoltà e tutte le risorse mentali dell'individuo.

 

3. Jean Piaget
Lo studioso che ha maggiormente contribuito a modificare l'immagine del fanciullo e dell'educazione nel nostro secolo è però Jean Piaget (1896-1980). Egli occupa un posto centrale e preminente nell'ambito della psicologia e pedagogia contemporanee (ma i suoi interessi hanno coperto un'area più vasta spaziando dalla biologia, alla logica, linguaggio, filosofia, diritto, etica, politica scolastica) per l'ampiezza e la profondità delle sue ricerche condotte con originalità di impostazione e applicate allo studio dell'età evolutiva. Legato a Claparède e Bovet, ha lavorato presso l'Istituto J.J.Rousseau di Ginevra, città dove ha fondato il Centro Internazionale di Epistemologia Genetica. Ha insegnato alla Sorbona di Parigi ed è stato molto presente e attivo in organismi internazionali come l'UNESCO e il Bureau de l'E'ducation. Numerosissime le sue pubblicazioni di carattere scientifico; per quanto riguarda l'educazione basta ricordare "Dove va l'educazione" (1948) e "Psicologia e pedagogia" (1969).

L'apporto effettivo di Piaget alla psicologia dell'età evolutiva consiste nell'aver dato una consistenza concreta e scientifica all'intuizione della pedagogia moderna (da Rousseau all'Attivismo) circa la specificità della natura infantile che nei suoi modi di pensare, agire, amare, fare, parlare è profondamente diversa da quella dell'adulto. L'originalità del suo approccio a queste tematiche sta nell'impostarne i problemi secondo rapporti comportamentali nei quali la molteplicità dei fenomeni, organici, psicologici, sociali, culturali deve confrontarsi con funzioni che implicano relazioni, rapporti, operazioni, adattamenti, assimilazioni, equilibrazioni, in rapporto sia alla costruzione di nuove strutture, sia agli stimoli derivanti dalle difficoltà e dalle lacune. La teoria piagetiana viene definita "genetica" perché segue gli sviluppi dell'intelligenza e dei sistemi di conoscenza attraverso le fasi proprie di ciascuna età spiegando il passaggio dall'una all'altra. Soprattutto studia lo sviluppo delle funzioni e delle strutture cognitive legato all'intelligenza, intesa in senso funzionalistico come capacità che permette al soggetto di adattare il suo comportamento alle modificazioni dell'ambiente. Piaget respinge sia l'impostazione preformistica (secondo cui la mente è dotata di principi innati), escludendo una struttura senza genesi, sia quella associazionistica (che fa derivare ogni contenuto dall'esperienza), escludendo una genesi che non tragga origine da una struttura. In realtà la formazione dell'intelligenza ha carattere costruttivo, nel senso che essa costruisce continuamente schemi d'azione e strutture mentali attraverso lo scambio dinamico che il soggetto intrattiene con l'ambiente seguendo un itinerario di equilibrazione per modificazioni successive in virtù delle quali ogni struttura mentale entra a far parte della struttura precedente con funzioni di ristrutturazione dell'insieme. In altri termini la psiche infantile si costruisce su una dotazione ereditaria di riflessi che vengono successivamente trasformati in azioni dirette verso una meta non innata; a questa trasformazione corrisponde la creazione nella mente di una struttura, uno schema. Sotto la spinta di nuovi stimoli si formano progressivamente nuove risposte attraverso l'arricchimento e la modifica dell'organizzazione mentale (assimilazione-accomodamento-adattamento). Il soggetto non possiede quindi una struttura a priori, ma è un centro di funzionamento che costruisce, lungo un processo aperto e indefinito, strutture le une dopo le altre con particolari caratteristiche di totalità, trasformazione, autoregolazione varianti a seconda dell'età e degli stadi evolutivi.

Per quanto attiene alla pedagogia, Piaget ha sempre sostenuto la necessità di un suo passaggio ad una fase scientifica con precisi punti di riferimento nella psicologia sperimentale, nella sociologia e nei raccordi interdisciplinari, anche se non giunge a concepirla come una disciplina puramente applicativa. L'educatore deve avere una preparazione psicologica e deve conoscere quanto gli viene offerto dalla psicologia, ma tocca poi a lui vedere come potrà utilizzare questo bagaglio conoscitivo ideando un insieme di tecniche da sperimentare e adattare personalmente. Certo Piaget ritiene che i tempi e la successione delle fasi di sviluppo psicologico siano immodificabili, togliendo in tal modo rilevanza ed efficacia all'intervento dell'adulto che non può né cambiare né accelerare questi aspetti. L'educazione dunque può solo preparare l'ambiente alla loro comparsa o al loro rinforzo. Poiché il motore dell'intelligenza è la sua azione, l'educatore deve predisporre le condizioni idonee all'esercizio di questo fare, adeguando le sue richieste al livello di sviluppo dell'allievo e costruendo situazioni perché questo adeguamento si produca. Questa centralità del fare (che si traduce in un "far fare) costituisce il punto di vicinanza di Piaget con l'attivismo. Perciò lo scienziato svizzero, se ha sempre insistito sulla necessità di un adeguamento della scuola alle scoperte della psicologia, ha caldeggiato anche un nuovo profilo professionale degli insegnanti che conciliasse la padronanza dei contenuti disciplinari con una solida preparazione psicologica e un'adeguata capacità di gestione dei metodi e della scuola secondo valenze interdisciplinari. In questo senso la didattica deve essere psicologica e l'insegnante un ricercatore in grado di trovare le condizioni migliori per l'apprendimento e le sottostanti dinamiche psicologiche. Si spiega così anche lo sforzo di Piaget di indagare e chiarire le strutture logiche, linguistiche metodologiche delle discipline in quanto, insieme con la delineazione dei momenti di costruzione, formazione e mutamento delle strutture logiche, psicologiche, cognitive, linguistiche, etiche ecc. sarebbe stato possibile dare un'impostazione nuova e funzionale dei metodi, dei curricoli e della programmazione scolastica. In un contesto storico contrassegnato da profondi cambiamenti sociali, economici e tecnologici, Piaget reca in tal modo il suo contributo ad un adeguamento della scuola e dell'educazione nel delicato momento del passaggio da una scuola d'élite a una scuola di massa e a una formazione permanente.

 

4. La Gestalt


Accanto a quella funzionalista, si sviluppa agli inizi del '900 un'altra teoria psicologica di rilevante importanza anche per la pedagogia: si tratta della "psicologia della forma" (in tedesco Gestalt), che si sviluppò, almeno all'inizio, in Germania sotto l'influsso di una forte ripresa degli studi kantiani. Il nucleo centrale della teoria è costituito dall'idea che la vita psichica umana sia costituita da strutture (o forme) che raccolgono in unità globali dotate di una loro organizzazione interna i vari elementi costituenti. La teoria gestaltista dunque si pone in atteggiamento fortemente polemico nei confronti dell'impostazione associazionista, contro cui intende far valere il principio opposto che "il tutto è più che la somma delle parti". Di qui una serie di ricerche per individuare soprattutto le leggi che governano la percezione e i modi con cui l'intelligenza opera per risolvere i problemi posti dall'adattamento all'ambiente. Tra i Gestaltisti ha particolare rilevanza per la pedagogia la figura di M. Werthheimer (1880-1943), specie per le sue ricerche sul "Pensiero produttivo" (1920) che concernono i processi mentali superiori e l'apprendimento inteso come capacità di risolvere problemi (problem solving) mediante apposite strategie mentali. La sua indagine prese spunto da un'esperienza vissuta come ispettore scolastico durante la quale egli poté constatare come gli insegnanti tendessero a fornire procedimenti precostituiti per la soluzione dei problemi piuttosto che stimolare l'attività autonoma dei ragazzi. Ne conseguiva un apprendimento passivo e mnemonico che falliva di fronte a situazioni nuove e perciò inadatte ad una semplice applicazione meccanica delle regole. Il pensiero risulta produttivo quando è in grado di percepire globalmente la forma del problema mediante un insight, cioè un'intuizione che consenta di operare in modo originale e creativo una strutturazione e ristrutturazione gli elementi del problema. Secondo Wertheimer l'insegnante è efficace se "insegna il meno possibile" e invece pone gli allievi di fronte al problemi risolvibili con strategie che siano alla loro portata, aiutandoli e stimolandoli ad essere attivi. Al massimo può insegnare modi di procedere produttivi che per la loro globalità e astrattezza si prestino a assumere la veste di uno "stile cognitivo" (non certo una e un insieme di regole) da impiegarsi in situazioni diverse. Un simile approccio non risulta rilevante solo nell'area delle discipline logico-formali, ma soprattutto nelle situazioni concrete della vita quando l'individuo è chiamato ad attivare strategie produttive nei confronti dell'ambiente esterno.

 

4. L'attivismo in Francia e in Svizzera


Il movimento delle "scuole nuove" comprende molte figure, anche diverse per formazione e matrice culturale, che hanno cercato di realizzare nelle loro attività professionale lo spirito dell'Attivismo, visto come rivoluzione da attuare concretamente nell'istituzione scolastica. Perciò la loro preoccupazione maggiore è quella di stabilire un rapporto tra quest'ultima e le sfere della cultura e della politica, che ciascuno realizza con soluzioni diverse sia per i valori di riferimento sia per gli strumenti didattici anche se denominatore comune è sempre costituito dalla volontà di rendere il fanciullo protagonista della scuola.

Convinto seguace dell'Attivismo è stato il francese R. Cousinet (1882-1973), maestro elementare, ispettore scolastico e infine professore alla Sorbona. Nell'opera "Un metodo di lavoro libero per gruppi" (1925) espone la sua idea (ripresa e sviluppata anche in lavori successivi come "L'educazione nuova" e "La vita sociale dei ragazzi" del 1950) di un metodo incentrato sull'autonomia del discente nel processo di apprendimento attraverso la promozione della sua socialità. Quest'ultima non viene favorita nella scuola tradizionale che non solo scoraggia la comunicazione e la cooperazione, ma impedisce anche l'individualizzazione con una didattica corale e indifferenziata. Il metodo di lavoro per gruppi risulta il più idoneo perché consente nello stesso tempo di stimolare la mente e di sviluppare le relazioni con gli altri. L'attività di apprendimento si svolgerà così all'interno dei gruppi che gli allievi formeranno in modo spontaneo e libero, ma non fisso poiché i rapporti tra i ragazzi possono mutare nel tempo. Certo il gruppo può essere fonte non solo di esperienze e crescita comune sia sotto il profilo affettivo che intellettuale, ma anche di conflitti che possono metterne a rischio la compattezza. Tuttavia a parere di Cousinet il gruppo è sempre in grado di gestire questi elementi negativi e di evolvere verso soluzioni proficue, favorendo la crescita morale e inducendo l'autodisciplinamento dei comportamenti. Questo metodo poi, oltre a sviluppare la massima socializzazione di ognuno, realizza anche il massimo di individualizzazione, dato che ognuno contribuisce al compito collettivo offrendo un'attività adeguata alle sue attitudini e svolta secondo i propri ritmi, educandosi a dare il meglio di sé a vantaggio proprio e del gruppo sociale in cui vive.

Cousinet pensa ad una classe organizzata con una notevole quantità di materiale e strumenti didattici per consentire ad ogni gruppo di procedere autonomamente. Il lavoro, anche di tipo intellettuale, è basato principalmente sull'attività di ricerca e perciò utilizzerà dei "documenti" appositi divisi per materie. Esso si orienterà sia verso lo studio del reale attraverso l'analisi (una particolare attenzione è dedicata alla storia materiale), sia verso le attività creative ed espressive.

L'insegnante è a sua volta un membro del gruppo, lavoratore, ricercatore e collaboratore: dovrà informare, aiutare e orientare, ossia di creare le condizioni e le notizie utili perché l'allievo si formi da sé nell'esperienza con gli altri. I gruppi si possono formare e sciogliersi liberamente, e liberamente scegliere l'attività da esercitare dopo che l'insegnante avrà illustrato preliminarmente ciascun lavoro. Egli si porrà, come modello di ordine e comportamento, a disposizione dei gruppi, collaborando con essi nei limiti dell'aiuto richiesto. Soprattutto sarà uno che "lavora con gli altri, non chi fa lavorare gli altri".



Una forte carica innovativa viene dalle indicazioni metodologiche del francese C. Freinet (1896-1966), fondatore fin dagli anni Cinquanta del Movimento di Cooperazione Educativa (MCE). Maestro elementare in un paesino di montagna della Provenza negli anni seguenti la prima guerra mondiale, inizialmente influenzato dalle correnti dell'educazione nuova che facevano capo a Ferrière, a Cousinet e alla scuola ginevrina dell'Istituto Rousseau, se ne distacca, pur raccogliendone l'ispirazione di fondo, perché non tenevano sufficientemente conto degli aspetti sociologici dell'educazione. Infatti la pedagogia pratica che si poteva ricavare da quelle teorie era difficilmente utilizzabile da chi doveva operare in ambienti operai e contadini. Occorreva dunque una "pedagogia popolare" che riconoscesse validità culturale agli interessi infantili delle classi sociali inferiori senza pretendere di esprimerli e sostituirli con gli interessi previsti dalla ricerca teorica e imposti dai programmi ufficiali. Del resto secondo Freinet la mente infantile è come un'acqua che scorre libera finché non trova un alveo in cui incanalarsi, che "va a tentoni" ( procede per prove ed errori, come afferma la psicologia) finché non è indirizzata. Appunto questo è il compito della scuola: orientare e incanalare nelle strutture della cultura umana l'esperienza del bambino affinché questa trovi un arricchimento e un indirizzo adeguato. La scuola deve rispettare la spontaneità e promuovere l'attività, favorire la ricerca e la cooperazione, superare l'individualismo e riconoscere le radici della personalità individuale e comunitaria. Pertanto essa partirà dai bisogni e dalle attività spontanee dei ragazzi che devono poter trovare soddisfazione in attività cooperative e socializzate senza perdere lo slancio creativo e l'immediatezza iniziali. Ma è indispensabile, data la rilevanza di questa dimensione nella vita della persona, che la scuola educhi alla socialità e con la socialità. Essa si ritrova come valore essenziale soprattutto nella cultura popolare, che pertanto deve essere difesa e valorizzata e non estirpata come solitamente accade.

Per realizzare questi obiettivi Freinet decide di mettere da parte il tradizionale libro di testo (che è veicolo di trasmissione di una cultura già strutturata e che contiene un sapere astratto e inutile) ed elaborare un metodo consistente in tre "tecniche" (termine che allude alla valenza operativa di questi strumenti didattici). Innanzitutto il "testo libero" che sostituisce la tradizionale composizione in cui il bambino è costretto a svolgere un enunciato dall'insegnante, e che esprime ciò che in quel momento interessa più vivamente il singolo o la classe. I bambini scrivono testi liberi tanto nel contenuto che nell'occasione, sollecitati da un clima contrassegnato da intensa conversazione e da vivace e attento scambio di esperienze. La gamma degli argomenti sarà ampliata da esperienze, ricerche e attività di documentazione. Tutto questo materiale verrà a costituire il nuovo libro di testo che naturalmente dovrà essere stampato. La "tipografia scolastica" - la più nota delle tecniche freinetiane - è costituita da un complessino di attrezzi (caratteri a stampa, piccola pressa, compositoi, rullo per inchostro ecc.) utilizzabile anche per l'apprendimento iniziale della lettura e della scrittura (in tal modo motivato e organizzato collettivamente) e per la stampa di un giornale scolastico, il cui contenuto è però elaborato con il criterio del testo libero. Saranno gli alunni a gestire la tipografia non solo dal punto di vista manuale, ma anche da quello redazionale. In tal modo tutti gli apprendimenti disciplinari (grammatica, aritmetica, storia, scienze) vengono a ruotare ad una serie di laboratori di lavoro pratico (agricoltura, artigianato, commercio) e alla realizzazione pratica del giornale. I testi individuali dovranno essere spesso fusi in un testo comune che richiederà un preliminare lavoro di autocorrezione da parte dei piccoli redattori i quali, mediante votazione paritaria e democratica, assegneranno anche i voti ai singoli "pezzi". Infine, partendo dalla soluzione dei problemi metematici posti dalla vita della classe e dalla gestione della tipografia, si darà vita al "calcolo vivente", ultima delle tecniche finalizzata a motivare l'apprendimento e l'esercizio aritmetico. Il giornale scolastico servirà a socializzare le proprie esperienze con la comunità e le altre scuole che svolgono la stessa attività, in modo che il mantenimento del retaggio della propria identità si apra alle esperienze altrui rafforzando lo spirito si cooperazione e di confronto per il raggiungimento di obiettivi più ampi. Infatti i testi stampati si possono inviare ai compagni di classi omologhe di altre sedi, e si può sollecitare una risposta, così che si possa impiantare una corrispondenza interscolastica molto stimolante e feconda. L'educazione popolare diviene così educazione sociale e movimento di riforma politica. Ovviamente queste tecniche, diversamente combinate e adattate, possono dare luogo ad altre soluzioni didattiche rispondenti a a diverse esigenze poste dall'ambiente e dagli allievi: per Freinet è importante che le tecniche impegnino attivamente i soggetti e soprattutto che le attività abbiano sufficienti motivazioni in modo da conferire al processo di apprendimento il suo andamento naturale. In questo contesto la figura professionale del maestro deve naturalmente assumere una nuova conformazione, spogliandosi della disciplina e dell'autoritarismo per diventare cooperatore dell'attività degli alunni: di essi deve saper suscitare le energie creative ed espressive incanalandole in centri di interesse sui quali si organizzerà la stesura dei testi e tutta una serie di nuove attività, con un'abbondanza di materiale che pone più problemi di gestione che di reperimento.

Legato allo spirito e all'ambiente culturale dell'attivismo svizzero è anche R. Dottrens (1893). Collaboratore di Claparède e successore di Bovet nella cattedra di pedagogia a Ginevra, nel 1928 crea la scuola sperimentale del Mail dalle cui esperienze trae spunto per le sue opere quali "L'insegnamento individualizzato", "Nuove lezioni di didattica", "La scuola moderna", "Nuovi metodi e tecniche fondamentali", "Pedagogia sperimentale e sperimentazione". Alieno da ogni teorizzazione astratta, Dottrens si batte per una pedagogia che si liberi dell'empiria che l'ha caratterizzata finora per diventare sempre più una scienza in modo da fornire un'educazione adatta ai bisogni e alle possibilità del nostro tempo. Essa deve fondarsi su almeno due principi generali : quello di educazione normale (che deve far vivere all'alunno con consapevolezza la vita del presente e prepararlo a quella di domani) e quella dell'azione emancipatrice (che deve formare la coscienza sociale della personalità. In vista di questo scopo la scuola necessita di un rinnovamento radicale che deve investire i programmi, i metodi (Dottrens propone ad esempio un nuovo metodo globale per l'insegnamento della lettura), l'organizzazione e la struttura giuridica del suo ordinamento. A tali condizioni l'insegnamento non dovrebbe più presentarsi come trasmissione di sapere destinato a chi non sa, ma collaborazione tra chi ha desiderio d'imparare e chi può offrire esperienza e consiglio. Ma la fama di Dottrens è però legata al metodo delle schede che serve per l'individualizzazione dell'apprendimento dopo la lezione e gli esercizi di applicazione: le schede individuali sono costituite da cartoncini in cui il maestro assegna esercizi e problemi speciali con domande che corrispondono alle capacità e alle difficoltà reali. In tal modo ciascun alunno ha un lavoro corrispondente ai suoi bisogni e al livello dei suoi mezzi. Del resto la sintesi di insegnamento collettivo e individualizzato può attuarsi solo se l'insegnante tiene presente il complesso delle competenze dei suoi ragazzi, di cui costruisce una sorta di storia scolastica attraverso l'uso delle schede, intese non come prodotti prefabbricati ma come strumenti da costruire volta per volta in rapporto alle esigenze della classe.

Un esperimento pedagogico del tutto particolare e perciò significativo, è quello condotto da A. Neill (1883-1973) nella comunità educativa di Summerhill a partire dal 1921. La comunità ospitava ragazzi dai cinque ai sedici anni ed era organizzata nella forma tipica della scuola nuova (con laboratori, convitto, officine, spazi aperti in campagna ecc.): Neill, che si ispira, con un personale approccio libertario, alla lezione psicoanalitica nell'interpretazione radicale di W. Reich, vi conduce la sua esperienza fondandola sul principio della non direttività. Convinto, come Rousseau e Tolstoj, della bontà originaria dell'essere umano che lo renderà da adulto una persona interiormente ricca e in grado di essere felice, Neill ritiene che il compito dell'educazione sia quello di sviluppare l'uomo nella sua integralità per renderlo capace di affrontare il mondo con la pienezza delle sue facoltà e soprattutto in modo autonomo e libero dal condizionamento di ogni autorità. Tale obiettivo viene solitamente ostacolato dalla società e dagli adulti che tendono ad imporre al bambino un modello comportamentale per lo più negatore di ciò che nella sua natura è più peculiare. E' indispensabile rispettare la libertà del bambino per non compromettere il suo sviluppo provocando blocchi o devianze provocate dal tentativo di forzare le sue necessità psicologiche in nome di moralizzazioni o socializzazioni precoci. Va dunque evitato ogni tipo di intervento che, inducendo o alimentando sensi di colpa, produce solo una personalità priva di autonomia e sottomessa all'autorità. Il rispetto della libertà reciproca e la pretesa di ciascuno (compreso l'educatore) a salvaguardarla da ogni violazione, sono, secondo Neill, il migliore antidoto contro i rischi opposti dell'autoritarismo e dell'anarchia. Perciò a Summerhill verrà praticata la coeducazione secondo un itinerario educativo fondato sull'amore e l'approvazione , senza forme di costrizione in rapporto alle attività di apprendimento. Le classi sono formate sulla base dell'età e degli interessi e seguono a turno i vari corsi disciplinari le cui lezioni sono tenute per lo più sotto forme di laboratorio. Non esiste l'obbligo della frequenza il cui rispetto è implicitamente richiesto dalla necessità di non essere esclusi dal gruppo per effetto di un apprendimento disomogeneo. La giornata è organizzata in modo vario: alla mattina le lezioni teoriche, il primo pomeriggio è libero, mentre dalle diciassette in poi si svolgono attività pratiche di officina e di artigianato. I pasti si svolgono in comune così come i divertimenti e le altre iniziative di tipo ricreativo e culturale. Periodicamente l'assemblea della scuola, aperta a tutti e con parità di diritti, affronta democraticamente i problemi comuni con discussione e regolare votazione risolutiva.

 




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