Il libro tattile illustrato a scuola



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23.05.2018
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IL LIBRO TATTILE ILLUSTRATO A SCUOLA:

FRA TIFLODIDATTICA E PROSOCIALITÀ



[Inizio Abstract] La realizzazione a scuola di un libro tattile illustrato può essere l'occasione per rivolgere allo studente ipovedente un insieme strutturato di attività tiflodidattiche e, al contempo, sviluppare competenze prosociali nell’intero gruppo classe. A partire da un'esperienza concreta, si tenta di offrire uno schema operativo trasferibile. [fine Abstract]

Agostino Bimbo

Chiunque abbia lavorato a scuola, anche per un breve periodo della sua vita, sa in quale misura il successo di ogni proposta didattica sia legato al suo essere pensata e messa in atto come processo di apprendimento collettivo, un’offerta educativa per tutti i membri del gruppo classe (al di là dei doverosi ed efficaci percorsi di personalizzazione, raccomandati instancabilmente dal legislatore italiano). A maggior ragione se si tratta di didattica speciale: la più raffinata prassi pedagogica dedicata a uno studente con disabilità finisce per essere un ulteriore fattore di isolamento se non è, allo stesso tempo, inquadrata nel progetto formativo dei compagni.

            A partire da un'esperienza vissuta a scuola, nell'ambito del “Corso di Specializzazione per Attività di Sostegno nella Scuola Secondaria di 1° Grado” dell'Università di Firenze (tirocinio diretto, a.a. 2013/14), si è tentato di mettere in pratica tali affermazioni teoriche ripercorrendo e sintetizzando le attività a cui si è preso parte in uno schema di azione concreto, il più possibile trasferibile in altri ambienti didattici.

Il progetto descritto si è svolto in una scuola secondaria di 1° grado della città di Bolzano e ha interessato una classe prima, al cui interno si trova un bambino ipovedente con lieve deficit mentale (richiamato, d'ora in avanti, con l'iniziale J.).

I ragazzi sono stati coinvolti nella realizzazione di un libro tattile illustrato. Si tratta di un grande classico nel suo genere: un abbecedario dedicato agli studenti della scuola primaria. Ogni alunno della classe è stato associato a una lettera e ha scritto un brevissimo testo (di massimo cinque righe) in cui si ripetesse più volte possibile il grafema in questione (es. per la lettera t, “Tre topi sotto il tetto trovarono tre torte... ”).

Il libro è risultato così composto: sulle due facciate affiancate, a sinistra si trova la storia stampata in nero e a destra un disegno in rilievo (es. l’elefante, il topo, il canestro, ecc.); fra le due facciate è inserito un foglio plastificato su cui, in Braille, è impresso il testo della storia corrispondente. A tal proposito, si ricordi che l’utilizzo di materiale plastificato (molto diffuso) ha due pregi fondamentali: permette una maggiore resistenza all’uso da parte dei lettori in Braille, elemento non di poco conto vista la tenera età dei destinatari, e garantisce un effetto estetico molto apprezzabile grazie alla sua trasparenza.

Del libro sono state tratte due copie, una da offrire al Centro Ciechi Provinciale e un’altra, elemento che ha motivato particolarmente i ragazzi, da donare alla biblioteca scolastica. Quest’ultimo aspetto è stato molto curato nel progetto: la consegna alla bibliotecaria ha costituito un momento ben strutturato, presieduto dalla dirigente scolastica. Ciò ha legittimato il lavoro del gruppo e lo ha reso pubblico all’intera comunità; si aggiunga la pubblicazione di un articolo dedicato sul sito della scuola, che ha dato risonanza all’iniziativa anche presso le famiglie.

Tiflodidattica: il laboratorio tattile


Come risaputo, le illustrazioni tattili possono essere realizzate con una miriade di tecniche differenti — gaufrage, termoformatura, disegno puntinato, carta a microcapsule (sistema Minolta), serigrafia, termografia, fabric books (libri in stoffa), ecc. Fra queste, ognuna con propri vantaggi e svantaggi particolari, il collage materico garantisce che l’illustrazione non sia una mera riproduzione bidimensionale del disegno originario ma diventi una composizione ricca di particolari, di suggestioni tattili e, nello stesso tempo, un insieme gradevole alla vista. In più, non richiedendo macchinari e competenze tecniche specialistiche (come la termoformatura o la serigrafia), esso permette il coinvolgimento attivo dello studente nell’ideazione e nella realizzazione dei disegni in rilievo, in un percorso ad hoc dedicato al senso del tatto.

Così è stato nel progetto descritto. Oltre alla trascrizione delle storie dei compagni alla dattilobraille (J. sa utilizzare con sufficiente autonomia lo strumento, al quale è stato iniziato fin dalla scuola primaria), l’impegno maggiore è stato profuso nel “cantiere” delle illustrazioni, un vero e proprio laboratorio durante il quale, sistematicamente, si alternavano i seguenti momenti:




  1. ricerca web di immagini/video del soggetto da rappresentare (animale, persona, oggetto, ecc.);

  2. descrizione verbale dell’immagine e successiva associazione della stessa a sensazioni visive e tattili;

  3. scelta dei materiali per rappresentare il soggetto, partendo dal contatto con materiali reali e dalle sensazioni che ne scaturivano;

  4. partecipazione attiva alla composizione dell’illustrazione.

I traguardi specifici perseguiti, come nella maggior parte delle attività legata allo sviluppo delle competenze aptiche, si sono incentrati sullo sviluppo di:




  1. capacità di discernimento fra realtà e rappresentazione sintetica;

  2. percezione, cognizione e interpretazione delle immagini tattili (premessa per il rafforzamento dell'autonomia personale);

  3. capacità mnestiche, con memorizzazione e richiamo di dati percettivi già acquisiti.

Nel perseguire tali finalità, il docente specializzato ha sempre ricercato il collegamento ai contenuti della programmazione curriculare, premessa indispensabile per il coinvolgimento di tutti i docenti nel progetto educativo del ragazzo e per l’organicità della programmazione ad esso dedicata. Si propongono di seguito tre esempi che descrivono in maniera concreta l’attuazione delle attività presentate sin qui.



Illustrazione 1: la facciata dell’Hotel [Inserire immagine Hotel1,jpg e Hotel2.jpg]

Il docente di Tecnologia aveva da poco affrontato l’argomento “produzione industriale della carta”. Ciò ha dato modo all’insegnante di sostegno di costruire insieme al ragazzo un cartellone che contenesse ritagli di vari tipi di carta; come verifica, all’alunno è stato chiesto il riconoscimento tattile di ognuno di essi e il riepilogo dei loro principali utilizzi. Partendo da quest’attività, il docente ha deciso di realizzare alcune illustrazioni del libro con diversi tipi di carta, guidando il discente nella scelta fra tre differenti tipologie materiche.

Dopo aver toccato realmente le persiane della finestra della propria aula — il contatto con materiali reali, si ricordi, è il primo passo per avviare lo sviluppo del pensiero astratto, partendo cioè dalla conoscenza della realtà e avviando le operazioni di rappresentazione schematica della stessa — si è proposto il contatto con tre ritagli di carta: velina, stagnola e crespa. Naturalmente, dopo aver descritto oralmente le sensazioni provate al contatto con ognuno dei materiali e avendoli messi in relazione con l’esperienza concreta, lo studente ha scelto la carta crespa per realizzare le imposte delle finestre nell’illustrazione.

Stesso procedimento per i vetri: dopo il contatto reale, si è scelto un ritaglio di carta plastificata (“da lucidi”) per rappresentarli; e così via: la carta vetrata a grana sottile per lo zoccolo dell’edificio, la generica carta da pacco per i muri, la carta assorbente per il tappeto d’ingresso, ecc. La scritta “Hotel”, infine, è stata realizzata in rilievo per mezzo di pennarelli a inchiostro gel dal docente di sostegno.



Illustrazione 2: l’istrice [Inserire immagine Istrice1,jpg e Istrice2.jpg]

La connessione con le discipline curriculari, in questo caso, è stata ritracciata con la Matematica. Nelle ultime settimane si era affrontato l’argomento “unità di misura”. La realizzazione degli aculei dell’istrice con filo di nylon (scelto per garantire la massima sicurezza al contatto della mano con l’illustrazione) ha permesso di introdurre una serie di esercizi e problemi con moltiplicazioni e semplici divisioni.

Il filo di partenza è stato tagliato in tanti frammenti più piccoli della lunghezza di due centimetri. L’operazione è stata preceduta da una serie di quesiti, trascritti sul quaderno di Matematica dello studente. Ad esempio: “Quanti aculei occorrono per coprire la superficie del dorso dell’istrice? Se ho un filo lungo mezzo metro e servono venticinque aculei, quanto sarà lungo (in centimetri) ogni aculeo? E se volessi trenta aculei da un centimetro ciascuno, quanto sarà lungo il filo che dovrò tagliare?”.

Per la sagoma dell’animale, infine, è stato utilizzato un ritaglio di panno lenci. Per i dettagli dell’istrice, come le zampe, sono stati utilizzati degli stuzzicadenti per simulare la rigidità delle unghie. In ogni illustrazione lo studente ha collaborato a ritagliare segmenti di figure (“l’uso delle forbici” è un obiettivo compreso nel suo PEI, nell’ambito della motricità fine). Nella maggior parte dei casi, tuttavia, la fase finale e l’incollaggio sono stati opera del docente di sostegno.



Illustrazione 3: il canestro da basket [Inserire immagine Basket1.jpg e Basket2.jpg]

Dopo aver analizzato l’immagine di una rete da basket, averne elencate le caratteristiche (forma geometrica del canestro, differenza di rigidità fra il ferretto e la rete, ecc.) ed essersi recati nella palestra della scuola a toccare direttamente la rete di un canestro, sono stati presentati al tatto dello studente una serie di materiali differenti, invitandolo ad analizzarli uno per uno e a elencarne le sensazioni percepite. Sono stati proposti un pezzo di rete per alimenti, come quella per formaggi o salumi (materiale utilizzato per realizzare l’illustrazione), un bicchiere di plastica e un laccio da scarpa intrecciato.

In un secondo momento, i vari elementi sono stati analizzati dal tatto e selezionati in base al rispetto delle caratteristiche della rete: ad esempio, il bicchiere, pur assomigliando alla forma cilindrica di un canestro, non rispettava gli spazi vuoti fra i nodi né si poteva comprimere nel libro chiuso; il laccio da scarpa, pur ricordando i fili della rete, non garantiva lo spazio fra i nodi ed era troppo spesso.

Il docente ha completato l’illustrazione con un ritaglio circolare di panno lenci per la palla da gioco. Quest’ultima, riposta in una busta di carta incollata sulla pagina, risulta estraibile e utilizzabile per “giocare” con l’illustrazione, aggiungendo così una possibilità d’interazione assolutamente apprezzabile.



Valutazione

Nella pratica scolastica, la valutazione è un momento fondamentale. Per il progetto in questione, al ragazzo disabile è stato chiesto, di volta in volta e al termine del lavoro, di riconoscere al tatto, con gli occhi chiusi, le diverse figure realizzate e di descrivere le sensazioni percepite. Dove possibile, si è chiesto di richiamare verbalmente il percorso, dal contatto concreto alla rappresentazione simbolica, compiuto durante la creazione dell’illustrazione.

Per l'apprezzamento delle qualità spaziali, per la comprensione delle coordinate dello spazio topologico (alto/basso, orizzontale/verticale), per la localizzazione e la lateralizzazione (destra/sinistra) dei vari elementi dell’illustrazione e per la conoscenza, infine, dei contorni della forma, le modalità di esplorazione tattile sono state principalmente quattro (tipiche nell’utilizzo di sussidi tiflodidattici come disegni a rilievo, mappe tattili, plastici in termoform):


  1. uso del movimento coordinato delle due mani (bimanualità), sia simmetrico (per percepire l’estensione delle forme), sia indipendente (per focalizzare l’attenzione sui dettagli);

  2. sfioramento delle superfici, finalizzato alla percezione delle variazioni di texture e alle modulazioni, seppure minime, degli spessori;

  3. movimenti “a pinza” mediante l’uso congiunto dell'indice e del pollice, anch’esse per percepire spessori e identificare singoli elementi di una composizione;

  4. apertura  delle dita e contenimento delle forme nei palmi delle mani per stimare le estensioni e metterle in relazione.

A volte, è stata utilizzata la descrizione verbale contemporaneamente all’esplorazione tattile, per rafforzare la comprensione e indirizzare l’azione; naturalmente, il linguaggio adoperato ha puntato all’essenzialità informativa, senza descrizioni impressionistiche o metaforiche.

Prosocialità: costruire un lavoro collettivo


Al di là delle attività prettamente tiflodidattiche esposte sopra, il progetto si inserisce in una cornice dalle finalità prosociali per l’intero gruppo classe. Non a caso, è stato incluso nella programmazione curriculare a inizio dell’anno scolastico (un mese tra la fine di settembre e ottobre) con l’obiettivo di favorire la socializzazione fra i membri del nuovo gruppo e, in particolare, agevolare l’inclusione dell’alunno con disabilità. Le finalità perseguite sono state:


  1. presentazione alla nuova classe di J., degli ambienti in cui si svolge il suo lavoro (aula di sostegno) e degli strumenti adoperati (dattilobraille¸ testi Braille, ecc.);

  2. presentazione del compagno con disabilità in un’ottica positiva, mettendone in luce le competenze specifiche (scrittura alla dattilobraille, conoscenza letto-scrittura Braille, ecc.) e le qualità emergenti;

  3. incremento delle capacità di cooperazione in gruppo nell’ambito di un progetto comune.

Per la conoscenza del nuovo compagno, si è rivelata fondamentale l’organizzazione degli spazi. Nell’esperienza descritta, accanto all’aula tradizionale, si è utilizzata molto l’aula di sostegno, non solo per le attività specifiche di J. (il laboratorio tattile e la scrittura in Braille), ma anche per quelle dei compagni (la trascrizione dei testi prodotti al computer, a coppie, e la loro stampa). Ciò ha permesso di entrare nello spazio di lavoro abituale di J., la stanza che lo ospita quando è lontano dalla classe (19 ore su 30 settimanali), e di vederlo impegnato in attività specializzate come la scrittura alla dattilobraille e non in lavori semplificati, semplici succedanei dell’opera dei normodotati. A partire da questa semplice scelta logistica, dunque, si è perseguito con successo un obiettivo prosociale fondamentale.

Molta attenzione è stata data alla costruzione del progetto come opera di un gruppo. Non solo quello dei ragazzi: è stata data grande considerazione al coinvolgimento dei docenti del Consiglio di Classe. Essi sono stati invitati a dare il loro contributo o, comunque, si è tentato di far percepire le attività come non estranee al lavoro svolto in aula (si vedano gli esempi succitati del laboratorio tattile in cui le attività sono state ancorate al programma disciplinare nelle varie materie).

Il lavoro dello studente diversamente abile e di quello del gruppo classe, d’altronde, dovrebbero essere sempre integrati in una prospettiva interdisciplinare: guardando in prospettiva, si può facilmente immaginare di trasformare il prodotto creato in un audiolibro con il coinvolgimento dei docenti di Educazione musicale, che possono curare i “commenti sonori” alle varie illustrazioni e l’interpretazione vocale delle storie da parte dei ragazzi. E’ sufficiente scegliere un nuovo tema (la complessità del contenuto può essere adeguata in base all’ordine di scuola), ancora, per collegare il libro tattile a un qualsiasi progetto curriculare in atto: si può progettare un testo illustrato di Storia (dedicato ad abiti, divise militari, aspetti della vita quotidiana del passato), di Scienze (dedicato alla descrizione di ambienti naturali e specie animali, all’anatomia umana), di Italiano (con storie illustrate, magari sul mito antico o sui vari argomenti di narrativa), di Algebra o Geometria (dedicato al numero, alle operazioni, alle forme geometriche).

Si possono, e si devono, trovare fronti comuni di azione in tutti gli ambiti disciplinari: sempre rimanendo in ambito di didattica speciale per ipovedenti e non vedenti, per Educazione artistica, si potrebbe proporre la realizzazione di bassorilievi in creta o cartapesta; per Geografia, la stesura di carte geografiche in rilievo con cartapesta o carta puntinata. Qualunque sia l’attività, in ogni caso, si raccomanda la valutazione, cioé l’inserimento effettivo nel progetto didattico annuale dei docenti coinvolti, per motivare i ragazzi e dare rilievo alla serietà del compito richiesto.

Tornando al progetto realizzato, in questo cantiere collettivo è stato dato largo spazio anche agli attori esterni alla classe: si pensi, come già detto, alla consegna “ufficiale” del libro alla bibliotecaria in presenza della dirigente, alla pubblicazione sul sito di un articolo dedicato o alla consegna del prodotto al Centro Ciechi Provinciale. Il tutto, per mettere in rete le risorse del territorio (scuole, associazioni, istituzioni, ecc.), per rafforzare l’identità di scuola come comunità inclusiva, per rafforzare le buone pratiche didattiche, per far crescere il senso di appartenenza dei ragazzi.

Durante il periodo di realizzazione del libro sono state promosse anche attività collaterali, sempre con finalità prosociali. Gli alunni hanno accolto con slancio la possibilità di scrivere il loro nome alla dattilobraille sotto la dettatura del compagno J., al quale hanno evidentemente attribuito fiducia e credibilità in competenze “specialistiche”. Il foglio con i nomi è stato appeso alla bacheca della classe, elemento simbolico per l’identità del gruppo. Inoltre, i ragazzi si sono dimostrati curiosi e sensibili alle tematiche inerenti alla disabilità visiva e alla scrittura Braille (invenzione, principali impieghi, meccanismo di funzionamento del codice, ecc.). Guidati dal docente, hanno immaginato diverse e fantasiose strategie per includere un bambino cieco in una nuova classe: ad esempio, per rendere chiara la loro disposizione al compagno non vedente, hanno suggerito di personalizzare i banchi con l’iniziale del proprio nome scritta in Braille, tracciata con semplici pallini di bianchetto; hanno immaginato di creare etichette in Braille da incollare ai vari oggetti presenti in aula come dizionari, LIM, computer, lavagna, ecc.
Uno sguardo, in conclusione, alla misurabilità dei risultati. Nell’esperienza a scuola, la verifica dell’efficacia del progetto è stata condotta esclusivamente attraverso l’osservazione diretta da parte dei docenti e la discussione comunitaria con gli studenti. Il progetto ha sortito senza dubbio un effetto positivo in termini d’inclusione: tutti gli alunni, nessuno escluso, hanno portato a termine il compito loro assegnato in maniera seria e collaborativa, hanno partecipato con entusiasmo alla realizzazione del libro insieme a J., di cui hanno apprezzato capacità prima non conosciute, e hanno voluto ripetere l’attività durante l’anno scolastico con un nuovo volume.

Per quanto non si tratti di una valutazione oggettiva, si fanno presenti i seguenti dati a sostegno di quanto detto:




  • prima del progetto, la maggior parte dei compagni non aveva mai visto personalmente l’aula di sostegno, la stanza dove J. passa la maggior parte del suo orario scolastico (prima: 4/21, dopo: 21/21);

  • la maggior parte di loro non aveva mai visto la dattilobraille (prima: 1/21, dopo: 21/21) né tanto meno avevano avuto occasione di utilizzarla (0/21 contro 21/21);

  • nessuno di loro sapeva né aveva mai visto il compagno J. scrivere alla dattilobraille e conoscere a memoria la maggior parte delle sigle numeriche corrispondenti ai caratteri (0/21 contro 21/21 in entrambi i casi).

Tuttavia, per una verifica ancora più attendibile, si suggerisce la somministrazione a inizio dell’anno, e almeno per altre due volte durante lo stesso, di questionari sociali (ad esempio, sul modello di quelli presentati in Nepi et al., 2015) o la compilazione periodica da parte dei docenti di griglie di osservazione standardizzate. Ciò permetterebbe di avere uno sguardo più oggettivo circa il livello di inclusività del gruppo: ricordiamo che, seppure nei momenti comunitari i compagni si mostrino disponibili con J. (si avvicinano, chiacchierano, passeggiano in cortile al suo fianco, ecc.), si dovrebbe puntare alla libera scelta, da parte di alcuni di loro, del compagno con disabilità come partner di gioco o di studio, naturalmente in contesti strutturati come attività inclusive guidate dal docente.

I libri tattili, si noti infine, sono una vera rarità negli scaffali delle biblioteche e delle librerie italiane. L’editoria nostrana non si è mai arrischiata nella produzione seriale di questi volumi, relegati in un territorio di confine fra i sussidi di didattica speciale e la nicchia dei libri d’arte. La vera difficoltà non va cercata in una scelta ideologica, la poca sensibilità al tema dell’inclusione, quanto nel loro essere molto onerosi in termini di competenze degli addetti, tempi di lavorazione e investimenti.

Allora perché non produrli direttamente a scuola? Come ha tentato di fare il presente contributo, alcune indicazioni pratiche sono già a disposizione di chi volesse cimentarsi nell’impresa; e sono soltanto uno spunto, rispetto alle tante sperimentazioni e prassi consolidate della scuola italiana che aspettano solo di entrare in sinergia. In ognuna di esse, un fatto è indiscutibile: si tratta di lavori collettivi di grande valore formativo per gli studenti, normodotati e non, esperienze di tutti e per tutti. Un’occasione reale di inclusione che non val la pena sprecare.



Riferimenti bibliografici


Nepi, L. D.,  Fioravanti, J.,  Nannini, P., Peru, (2015). “A. Social acceptance and the choosing of favourite classmates: a comparison between students with special educational needs and typically developing students in a context of full inclusion”. British Journal of Special Education (article first published online), doi: 10.1111/1467-8578.12096.

Breve bibliografia ragionata

Sulla didattica per ipovedenti e sulla scrittura Braille:

Zappaterra, T. (2010). Inclusione nei casi di disabilità visiva. In: T. Zappaterra, Special needs a scuola. Pisa: Edizioni ETS

Quatraro, A., Ventura, E. (1992). Il Braille. Un altro modo di leggere e scrivere. Roma: Bulzoni.


Sulla prosocialità a scuola:

Ranieri, M. (2007). La dimensione negoziale. In: A. Calvani. (a cura di), Fondamenti di didattica. Roma: Carocci.

Cottini, L. (2008). Attivare la risorsa compagni per favorire l’integrazione. In: L. Cottini, Didattica speciale e integrazione scolastica. Roma: Carocci.
Sui libri tattili:

Atti del convegno “Libri che prendono forma”, Roma, 17 marzo 2010. Interventi disponibili all'indirizzo web: http://www.sed.beniculturali.it/index.php?it/175/libri-che-prendono-forma-roma-17-marzo-2010



Piccardi, F. (2011). I libri tattili illustrati nel processo di educazione all’immagine del bambino con deficit visivo, contributo in occasione del Convegno “Mani che leggono: i libri tattili illustrati”. Perugia: 5 marzo 2011.
Agostino Bimbo,

docente di scuola sec di I grado,

specializzato in attività di sostegno






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