Il metodo montessori e la disabilità visiva nella scuola dell’infanzia



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05.12.2017
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Il metodo Montessori e la disabilità visiva nella Scuola dell’Infanzia*


Mirko Montecchiani e Sara Polini

[abstract] Il metodo Montessori viene indagato in una prospettiva di didattica speciale, ma in una visione che lo possa riconoscere come valido per tutti i bambini [fine abstract]


Introduzione


L’attuale ricerca in pedagogia e didattica e - in particolare - in pedagogia e didattica speciale1, si muove sempre più verso lo sviluppo completo della persona nell’intento di valorizzarne le capacità e aprendo una vasta gamma di possibilità e esperienze didattiche che permettano all’alunno di integrarsi2 in un rapporto il più possibile alla pari con l’ambiente mediante la concretezza dei mezzi di relazione e della comunicazione e che si poggi sull’identità degli obiettivi e sulla partecipazione attiva al clima sociale della classe.

In questa prospettiva si è pensato di indagare il Metodo Montessori per cogliere il valore didattico insito nella sua metodologia e applicarlo alla didattica speciale in una visione che possa riconoscere tale Metodo universalmente valido per tutti i bambini.

Nello specifico un’attenta analisi del Metodo Montessori mette in risalto quanto esso possa essere un possibile ispiratore e mediatore per una didattica che può arricchire di suggerimenti, materiali, studi e applicazioni, già conosciute ma al contempo innovative, la didattica per la disabilità visiva. Lo stesso motto di tale Metodo, “aiutami a fare da solo”, potrebbe essere assunto anche per la didattica della disabilità visiva poiché l’autonomia è il primo obiettivo da raggiungere. In particolare il Metodo Sensoriale elaborato da Maria Montessori può costituire l’anello di congiunzione tra il Metodo Montessori e la didattica per alunni con disabilità visiva.

Alla luce di queste prime riflessioni, la proposta che segue vorrebbe costituire un umile ed attento avvio a tale “sodalizio” cercando di trovare alcune alchimie di questo rapporto. Il lavoro quindi cerca di proporre un inizio di applicazione pratica mediante l’esplorazione concreta dei materiali e il loro possibile utilizzo per una didattica comune in cui l’alunno, autonomo, diventi protagonista del proprio apprendimento in totale integrazione con il contesto di crescita.


1. Linee teoriche comuni


Se si analizzano i punti cardine sui quali si fonda il Metodo Montessori e i principi che ispirano la didattica per la disabilità visiva si possono trarre molte riflessioni indirizzate ad un possibile rapporto tra i due. Nello specifico emergono alcuni elementi comuni che avvalorano la nostra proposta e spingono ad indagare con maggior concretezza l’opportunità di creare un ponte didatticamente fecondo.

In particolare è facile delineare sommariamente alcuni componenti che similmente, e con opportuni adattamenti, sono perseguiti sia dal Metodo Montessori sia dalla didattica per la disabilità visiva:



  • lo sviluppo autonomo del bambino riassumibile nel motto “aiutami a fare da solo”3: è di primaria importanza che inizialmente il bambino apprenda l’orientamento4, gli schemi corporei di base e le pratiche di vita quotidiana che gli permettono di essere autonomo (ogni atto che il bambino apprende deve essere guidato e distinto in sequenza poiché il movimento va armonizzato incanalando bene le energie5);

  • lo sviluppo motorio e sensoriale6 quale porta per conoscere il mondo, l’ambiente circostante, se stessi e gli altri: il bambino impara muovendosi, agendo e esplorando7. In questo sviluppo la mano è connessa allo sviluppo del bambino poiché ne rileva lo stimolo intellettivo: egli pensa e agisce con le mani8;

  • l’uso di materiale quotidiano e di quello strutturato scientificamente il quale promuove il ragionamento mediante esercizi di seriazione, classificazione, discriminazione, incastro, ecc: più l’ambiente si arricchisce più il bambino diventa capace toccando9 di percepire la differenza tra le cose (il bambino che si avvicina alla Scuola dell’Infanzia ha già delle impressioni del mondo più o meno estese che sono casuali e caotiche per cui è essenziale fornirgli gli strumenti per creare chiarezza e ordine);

  • la guida dell’insegnante10 che deve essere preparato per presentare il materiale verbalmente e praticamente mediante procedimenti precisi e che aiuta il bambino a correggersi senza sostituirsi a lui (in tal senso per entrambi gli orientamenti pedagogici sono necessari sia momenti individuali che corrispondono ai ritmi di apprendimento del singolo sia collettivi);

  • l’ambiente adattato e familiare al bambino che può facilmente conoscerlo e esplorarlo (tutto l’arredamento devo permettere al bambino di toccare, sperimentare e conoscere; il bambino non impara stando fermo ma muovendosi) (Montessori, 1999);

  • l’ordine dell’ambiente favorisce l’esplorazione e l’azione su di esso: tale ordine si riferisce non solo alla disposizione degli oggetti (il bambino deve essere abituato a riporre tutti gli oggetti sistematicamente nei loro posti) ma anche alla loro strutturazione secondo criteri ordinati che permettono la stimolazione di alcune specifiche abilità che così isolate vengono identificate dal bambino e rinforzate;

  • l’importanza di non eccedere nella quantità degli oggetti poiché essi devono essere presentati in modo mirato richiamando l’ordine sopra esposto;

  • l’estetica dell’ambiente e degli oggetti (armonia delle forme, cura dell’ambiente) che sviluppa il gusto e l’autonomia decisionale. Maria Montessori (1962) sostiene che proprio l’estetica attiri il bambino facendogli gustare gli oggetti e Gioberti [et al.] (1986) parlano di un ordine spaziale e delle cose, una simmetria, proporzione delle immagini uditive e tattili che incrementa il gusto del bello per una scelta soggettiva che promuova un’educazione all’originalità.

Come anticipato in precedenza il Materiale sensoriale di Sviluppo può costituire il luogo di avvicinamento in cui tali orientamenti si soddisfano sia per il Metodo Montessori sia per la didattica per la disabilità visiva. Sulla base di ciò si cercherà di identificare alcuni procedimenti che possano permettere di elaborare la differenza principale delle due didattiche; cioè il senso visivo (in particolare il colore), per poter adattare il materiale sensoriale all’uso del bambino non vedente. Per far ciò si vuole proporre concretamente un materiale che possa aprire il primo passo per un percorso più complesso in cui realizzare un rapporto sinergico, fattibile e tangibile, tra il Metodo Montessori e la didattica della disabilità visiva.

2. Fruizione del materiale sensoriale da parte di alunni con disabilità visiva

2.1. Il Materiale di sviluppo montessoriano


Come già sottolineato in precedenza l’educazione dei sensi, allargando il campo della percezione, offre una solida e ricca base di sviluppo all’intelligenza di ogni soggetto. In particolare lo sviluppo dei sensi precede lo sviluppo delle attività superiori intellettuali e nel bambino dai 3 ai 6 anni è nel periodo della formazione. Per tale motivo è essenziale muoversi nella primissima infanzia sia per il soggetto vedente sia per il bambino non vedente che deve procedere nel percorso di “potenziamento compensativo” (Romagnoli, 1996, 15) affinché si formi quella “memoria muscolare” che rende possibile l’uso corretto dei singoli sensi.

Anche Ceppi parla di Materiale dell’educazione sensoriale specificando l’importanza di selezionarlo scientificamente e pedagogicamente. In particolare se si vogliono insegnare similitudini e differenze è bene usare oggetti di natura ben definita e facilmente esplorabile. Poiché l’esplorazione favorisce le esperienze e permette di fare ragionamenti di tipo cognitivo, in base all’obbiettivo si devono usare materiali diversi, ricchi di dettagli, che stimolino l’esplorazione tattile e modalità di presentazione differenti in cui l’insegnante deve perseguire delle tracce obbligatorie e graduare gli esercizi.

In tal senso Maria Montessori, che prima ancora ha rilevato tali esigenze, suddivide il materiale sensoriale in gruppi di oggetti in base ad una determinata qualità fisica. In ogni gruppo la stessa qualità si presenta in gradi differenti per cui in esso vi è un estremo massimo ed uno minore che mostrano in modo palese le differenze, cioè il contrasto che risalta nell’attività esplorativa e attira l’interesse del bambino. L’isolamento di una sensazione rende maggiormente chiare la differenziazione e dunque la classificazione procedendo verso una conoscenza superiore. Durante l’esercizio il bambino è coinvolto non solo nel fare e disfare, che lo occupa nel tempo, ma nell’essere attivo, nella possibilità di interagire ragionando, con la critica, con l’attenzione interessata dall’esattezza, con la capacità di distinguere sempre più le piccole differenze. La strutturazione del materiale infatti favorisce il ragionamento proprio perché è organizzato in base a delle caratteristiche.

Il Materiale Sensoriale elaborato da Maria Montessori è piuttosto vasto e coinvolge i diversi sensi: visivo, uditivo, tattile, barico, termico, steregnostico.

In questo lavoro si è riflettuto allo scopo di trovare strategie di adattamento che facciano riferimento a tutti e due i principi pedagogici con l’obbiettivo di coniugare le finalità di entrambi (per altro molto vicine) mediante lo stesso utilizzo del Materiale montessoriano.

In particolare si è proceduto analizzando le diverse prospettive: da un lato la percezione tattile costituisce uno spazio limitato e per il bambino non vedente è necessaria l’integrazione di tutte le percezioni ottenute con i sensi vicariati della vista; dall’altro, analizzando lo stesso materiale sensoriale, ci si rende conto che pur considerando altri sensi oltre a quello tattile, come l’olfatto, il gusto e l’udito che compaiono negli stessi materiali di sviluppo, essi, anche quando sono utilizzati come canale predominante di conoscenza dell’oggetto, necessitano dell’integrazione tattile la quale permette di acquisire informazioni maggiori della realtà esplorata. Ad esempio nelle due scatole dei rumori11 realizzate con cilindri contenenti vari tipi di renella, la percezione tattile oltre che uditiva permette di confrontare le varie informazioni di peso, dimensioni, ecc, ricostruendo un tutto unitario. Dunque la funzione della mano sembra essere essenziale in ogni conoscenza, ecco perché, nel nostro percorso di adattamento, le ipotesi di rielaborazione del Materiale Sensoriale non possono prescindere dal senso tattile. Rimane pur vero che il senso tattile può talvolta, in base al materiale, non essere sufficiente per captare tutte le informazioni poiché non agisce a distanza (si pensi ai campanelli sonori e alle differenze dei suoni percepibili con l’udito il quale rileva anche le distanze).

Concludendo, pur asserendo il bisogno dell’integrazione dei sensi nell’esplorazione del mondo circostante, innumerevoli riflessioni ci mostrano come, nello stesso utilizzo del Materiale sensoriale, l’esplorazione tattile completa ogni conoscenza e diventa il senso più importante nella costruzione delle immagini per il bambino non vedente e per il bambino vedente che conosce e apprende toccando e manipolando. Il bambino che utilizza il Materiale sensoriale acquista una modificazione e abilità dei movimenti della mano percependo sempre le differenze più fini poiché, come afferma Montessori, “le cose che non si distinguono, non esistono” (Montessori, 1962, 181).

La percezione aptica12 infatti, può compensare la percezione visiva e permettere al bambino non vedente di esplorare, manipolare e conoscere il Materiale Sensoriale, facendo sì che egli possa realizzare l’apprendimento per cui lo stesso materiale è concepito.

In sintesi si delinea con maggior chiarezza lo scopo di questo lavoro ovvero sostituire nell’utilizzo del Materiale Sensoriale la percezione visiva con quella tattile mediante alcuni accorgimenti, senza modificare i principi pedagogici insiti nel materiale, i quali risultano particolarmente validi perché il bambino non vedente realizzi la percezione aptica secondo i principi indicati da Rèvész.

2.2. Sostituzione del coordinamento visivo-motorio con quello bimanuale e uditivo-tattile


Se si analizza il Materiale di sviluppo sensoriale si può dedurre come gran parte di esso sia fruibile senza nessun apporto di modifiche poiché la sua manipolazione permette già un’esplorazione aptica e il riconoscimento delle parti, delle forme, misure, un’analisi strutturale e una sintesi costruttiva.

Prendiamo ad esempio quello che può essere definito l’emblema del Materiale sensoriale: la Torre rosa. Nella costruzione della torre composta da dieci cubetti di legno rosa il controllo dell’errore è costituito dall’armonia visiva della struttura poiché anche un solo cubo disposto erroneamente si noterebbe. Per il bambino non vedente un’accurata esplorazione tattile, guidata, verbalizzata e ripetuta, può essere sufficiente per ricostruire la torre ponendo i cubi nella giusta sequenza. Il controllo dell’errore non sarà visivo ma verrà effettuato mediante la stessa percezione tattile. Questo tipo di conoscenza non inficerebbe in nessun modo i traguardi di sviluppo ma permetterebbe alla stessa maniera di sviluppare la capacità di valutare le diverse dimensioni, di perfezionare i movimenti volontari, la coordinazione manuale e la concentrazione. Il senso uditivo poi contribuirebbe sempre ad affinare la percezione poiché potrebbe fornire altre informazioni che completerebbero la percezione. Ad esempio nel momento in cui i cubi cadono, il bambino potrà percepire le distanze in base al suono e comprendere se i cubi sono caduti sul tappeto sopra cui si lavora o sul pavimento. Ovviamente le percezioni si affinano con la pratica e necessitano di tempi e gradualità. Ciò che sembra importante è lo svolgimento della presentazione in cui la maestra deve aver cura di spiegare l’esercizio e di guidare il bambino nella conoscenza del materiale ponendosi dietro di lui e indirizzando le mani, lasciando però che sia sempre il bambino a fare il movimento e accompagnando tali gesti con una ricca verbalizzazione dell’azione che esso deve compiere. Ella inoltre deve associare ad ogni cubetto una qualità comparandoli tra loro. In tal modo il bambino potrà conoscere il materiale comprendendone l’utilizzo e esercitarsi nella costruzione della torre, affinando il movimento e la distinzione delle dimensioni mediante lo sviluppo stesso della percezione.



Più complesso è invece, l’adattamento di quei materiali in cui la qualità predominante utilizzata per effettuare distinzioni, comparazioni e identificazioni, è il colore. Un esempio può costituire l’uso dei cilindretti colorati divisi in 4 scatole di colore diverso contenente ciascuna una serie di 10 cilindretti dello stesso colore della scatola. Negli esercizi di comparazione tra le serie i bambini ritrovano i rapporti di relazione attraverso il controllo dell’errore mediante lo stesso colore che permette di raggruppare i cilindretti per qualità. Nel caso di bambini con disabilità visiva risulta più difficile poiché a differenza degli incastri solidi non ci sono i fori su cui posizionare i cilindri e attraverso i quali identificare facilmente l’errore di scelta. L’esercizio potrebbe agevolmente essere facilitato dalla conoscenza acquisita precedentemente tramite l’utilizzo degli incastri solidi poiché i cilindretti hanno le stesse dimensioni e gradazioni ma in questo caso però, sarebbe opportuno identificare le serie mediante un attributo tattile che sostituisca la qualità visiva con una qualità percepibile mediante il tatto. Ad esempio si potrebbe rigare la superficie dei cilindretti con una piccola circonferenza in rilievo per i rossi, due per i blu, tre per i gialli e nessuna per i verdi. Tale linea in rilievo può essere posta nel coperchio delle scatole per identificare il contenitore corrispondente ad ogni serie. In tal modo il bambino, che è già a conoscenza delle qualità e dei contrasti grazie agli esercizi svolti con gli incastri solidi, riesce a manipolare i cilindretti più facilmente e a ricostruire le gradazioni. Questo accorgimento è piuttosto utile anche per svolgere un ulteriore esercizio in base al quale tutti i cilindretti contenuti nelle 4 scatole vengono disposti casualmente sul tavolo. Il bambino non vedente non riconoscendo le appartenenze mediante il colore potrà identificare i gruppi mediante la percezione tattile. Si potrebbero anche modificare i cilindretti realizzandoli con una superficie che presenti gradazioni del ruvido differenti tra i 4 gruppi ma uguali all’interno dello stesso gruppo di appartenenza. Ciò potrebbe essere utile per avvantaggiare il riconoscimento ma costituirebbe un errore metodologico poiché secondo il principio pedagogico del Metodo Montessori, in ogni esercizio è necessario isolare il più possibile un senso con il quale effettuare il riconoscimento delle qualità che si vogliono presentare. Dunque, manipolare i cilindretti diversi non solo per forma e dimensione ma anche per ruvidità della superficie, risulterebbe più caotico per lo svolgimento dell’esercizio. Il bambino infatti sarebbe indotto a raggruppare i cilindretti principalmente per gradazioni di ruvido e riconoscere questa qualità primariamente rispetto alla dimensione e al diametro, inoltre si troverebbe di fronte a più di un limite: quello della massima e minima ruvidità e della massima e minima dimensione. La stessa Montessori afferma: “Egli ha bisogno invece di ordinare il caos formato nella sua coscienza dalla moltitudine di sensazioni che il mondo gli ha dato, i “limiti” conducono il bambino a dare ordine alla sua mente e a facilitargli la comprensione delle cose infinite che lo circondano, per risparmiare le sue forze e per farlo avanzare con sicurezza nelle vie difficili dello sviluppo” (Montessori, 1999).

In questa prospettiva, la proposta di effettuare una circonferenza in rilievo risulta meno intrusiva, tale elemento tattile fungerebbe solo come una semplice indicazione transitoria con la quale passare subito al riconoscimento delle qualità di forma e dimensione dei cilindri. Questi tipi di riflessioni sono importanti per non modificare completamente i principi metodologici montessoriani al fine di concretizzare solo un adattamento che permetta all’alunno con disabilità visiva di realizzare lo stesso esercizio, mediante gli stessi principi e raggiungendo gli stessi scopi.

In questa sede non è possibile ripercorrere tutto il Materiale sensoriale, le indicazioni fino ad ora fornite ci permettono però di concludere che gli stessi principi che il metodo Montessori utilizza si realizzano mediante la sostituzione dell’esperienza visiva con quella tattile. Ciò che è sembrato necessario durante l’analisi del materiale sensoriale, è una presentazione del materiale stesso (fase di cui la Montessori sottolinea già l’importanza) più accurata sotto la guida dell’insegnante al fine di realizzare una manipolazione attenta accompagnata da una verbalizzazione chiara e precisa. Questi accorgimenti sono fondamentali affinché il bambino con disabilità visiva possa realizzare un’esplorazione sensoriale esatta mediante i sensi di cui dispone e che gli permetta di elaborare una rappresentazione mentale completa del materiale.

Rimane valido il principio secondo il quale l’esperienza deve perfezionare tutti i sensi per un’educazione integrale al fine di acquisire una conoscenza particolareggiata e globale del mondo che lo circonda.

In base a questi presupposti e coniugando i principi pedagogici della didattica per alunni con disabilità visiva con quelli del Metodo Montessori, risulta particolarmente interessante analizzare il cubo del binomio quale materiale complesso e degno di attenzione sia dal punto di vista didattico sia dal punto di vista tiflologico. Quello che si farà nel prossimo paragrafo è una sperimentazione concreta che, ancorandosi alle teorie fin qui esposte, realizzi un lavoro pratico di rielaborazione per una reale fruizione del cubo del binomio tale da perseguire integralmente gli obiettivi di apprendimento a cui esso tende.

2.3. Sperimentazione: adattamento del cubo del binomio per una possibile fruizione da parte degli alunni con disabilità visiva


Prima di presentare il cubo del binomio è bene fare una premessa di ordine teorico che qualifichi il suo utilizzo già dalla prima infanzia.

Tale materiale è classificato tra quelli che agevolano la formazione della mente matematica. Maria Montessori sostiene che proprio i limiti, caratteristica del materiale sensoriale, hanno tanto più valore quanto sono esatti, essi costituiscono una specie di organo di precisione per orientarci nello spazio. L’educazione deve mirare, quindi, essenzialmente a far ordine nella mente del bambino. Il materiale sensoriale capace di condurre i bambini già dai tre anni di età ad attività concentrate, va considerato non solo come un aiuto ad esplorare l’ambiente e a conoscerlo ma anche come mezzo di sviluppo della mente matematica. Che la mente matematica poi, agisca sin dalla prima età della vita si vede chiaramente non solo dall’attrattiva che l’esattezza attribuisce allo svolgimento degli esercizi, e quindi ad ogni azione del bambino, ma pure dal fatto che l’ordine è una delle più potenti e primitive sensibilità proprie dell’inizio del periodo formativo. “Mente matematica” dunque, è la definizione di un carattere, cioè la sintesi di varie qualità acquisite sulla base dello sviluppo armonico di potenzialità esistenti nel bambino. Il bambino ha una particolare sensibilità all’ordine dell’ambiente che lo circonda fin dai primissimi anni di vita, sensibilità definita da Maria Montessori “periodo sensitivo dell’ordine” (si pensi alla tendenza a riordinare per grandezza a porre in fila per lunghezza, ecc.). In questo sviluppo ogni fase è frutto della precedente, è preparazione di quella che segue; ogni fase è come il terreno destinato ad accogliere determinati semi in determinati periodi.

Il materiale sensoriale, creato con criteri matematici è una reale preparazione alla formazione della “ mente matematica”.

Da queste brevi premesse si comprende l’importanza di alcuni principi pedagogici illustrati fino ad ora e anche la rilevanza che si vuole dare al cubo del binomio il quale, sebbene nella fascia di età compresa tra i 3 e i 6 anni sia utilizzato come materiale sensoriale per esercitare i sensi e di conseguenza per agevolare la conoscenza delle cose e del mondo, fornisce comunque al bambino l'esperienza tangibile del modo in cui il cubo può essere diviso e suddiviso e pone le basi per lo studio successivo dell’algebra.

Il cubo del binomio si presenta come un cubo di legno composto da cubi e parallelepipedi di diversa dimensione, si tratta della rappresentazione concreta di una precisa formula algebrica: (a+b)³ = a³+3 a²b+3 ab²+b. In particolare i fattori dell’equazione sono rappresentati dai cubi e dai parallelepipedi. Nello specifico il materiale è composto da 8 pezzi: 2 cubi di colore rosso e blu e 6 prismi di colore nero e rosso oppure nero e blu, tutti contenuti in una scatola cubica di legno che si apre e mostra alla base un vassoietto che sorregge il cubo. Nella parte interna del coperchio e nella base costituita dal suddetto vassoietto, è riprodotta la faccia del cubo che gli corrisponde (fig. 1).



Figura 1 - il cubo del binomio assemblato dentro il contenitore

Poiché l’errore è dato sia dalla scatola in cui l’alunno deve ricostituire il cubo sia dal colore, risulta fondamentale trovare un accorgimento adattivo affinché la percezione visiva sia compensata dalla percezione tattile.

Facendo riferimento alle riflessioni teoriche esposte nel paragrafo precedente, considerazioni che gli stessi principi del Metodo Montessori hanno suscitato, non risulta ottimale sostituire i colori con una superficie ruvida poiché tale sensazione tattile costituirebbe un’ulteriore esperienza percettiva che sommata alle altre creerebbe una sorta di caos percettivo. Inoltre la ricomposizione esatta del cubo all’interno della scatola richiede che le superfici dei cubi e dei parallelepipedi siano lisce e che non creino ulteriore spessore o motivo di movimento. Alla luce di ciò sembra opportuno cercare un segno percepibile con il tatto che identifichi le facce dei cubi e dei parallelepipedi di ugual colore e che sostituisca la percezione visiva. Anche in questo caso dovrebbe essere una caratteristica non eccessivamente rilevante e che dia la possibilità di comprendere le corrispondenze delle facce dei cubi e dei parallelepipedi senza nascondere quelle qualità primarie di forma che l’alunno deve identificare. Egli infatti, deve comprendere come le parti in cui il cubo è suddiviso possono essere ricomposte e che tali figure geometriche unite tra loro possono costituire un cubo esatto in base a regole di posizione e dimensione.

La proposta concreta per sostituire la percezione visiva dei colori, consiste nell’effettuare un segno tattile impresso nelle facce blu e un ulteriore segno nelle facce rosse lasciando le facce nere con la superficie liscia. Il segno suddetto può essere costituito da un incisione che ripercorra tutte le facce. Si potrebbe praticare un segmento di linea retta, che divida a metà le facce del cubo blu, delle dimensioni di qualche millimetro in profondità e larghezza. Nelle facce del cubo rosso, più grandi di 1 cm rispetto alle facce del cubo blu, si potrebbero praticare due linee parallele poste nella parte centrale delle facce, sempre di spessore e larghezza di qualche millimetro e distanti circa 3 mm tra loro. Le facce nere potrebbero distinguersi rimanendo perfettamente lisce.

In tal modo il bambino nel manipolare i cubi e i parallelepipedi riconoscerà, mediante tali segni incisi, le facce di ugual dimensione e potrà posizionare in modo corretto i componenti del cubo facendole combaciare tra loro. Come anticipato anche il coperchio e il vassoietto dovranno recare l’immagine della faccia del cubo composta da un quadrato blu, da uno rosso e da due rettangoli neri, che sono rispettivamente le facce del cubo blu, del cubo rosso e dei parallelepipedi. Assemblati nel modo giusto essi formano il quadrato di lato 5 cm. che riproduce una delle sei facce uguali del cubo del binomio il quale si forma mediante la composizione degli otto pezzi.

Per chiarire meglio il procedimento e l’utilità di tali accorgimenti atti a favorire il riconoscimento tattile delle caratteristiche che il materiale presenta attraverso i colori, si illustrano brevemente le fasi di adattamento.

Inizialmente si è realizzato il cubo con legno grezzo riproducendo tutti i componenti.

Nella fase successiva sono stati realizzati i segni tattili nelle facce dei vari pezzi secondo il principio riflettuto in precedenza. In pratica, mediante una seghetta a ferro e l’utilizzo di una morsa che ha assicurato fermi i vari pezzi è stata praticata un’incisione corrispondente a un segmento di linea retta nella parte centrale (costituendo così una sorta di asse di simmetria) delle sei facce del cubo di misura 2 x 2 x 2 e nelle facce di ugual misura dei 3 parallelepipedi che misurano appunto, 2 x 2 x 3. In sintesi tutte le facce presenti nei vari pezzi, corrispondenti ad un quadrato di lati 2cm., sono caratterizzate per la presenza di un segmento di linea retta incisa al centro in tutta la loro larghezza. In tal modo, tutte le facce di ugual dimensione, in questo caso di misura 2 x 2, recano lo stesso segno tattile.

L’altro segno tattile, i due segmenti di retta paralleli, è stato inciso nelle facce corrispondenti ad un quadrato di lato 3cm. Sono state quindi praticate in tutte le facce del cubo di misura 3 x 3 x 3 e nelle sei facce dei tre parallelepipedi di misura 3 x 3 x 2. Tutto ciò per facilitare il bambino nel ritrovare e far combaciare le facce uguali.

La figura 2 mostra i segni tattili sulla faccia quadrata di lato 2 cm.





Figura 2

Le facce rettangolari di misura 2 x 3, presenti nei parallelepipedi, sono state lasciate lisce. L’essenziale è che tutte le facce uguali rechino lo stesso segno percepibile con il tatto.

Prima di proseguire con le fasi di realizzazione è bene fare una precisazione in virtù dei principi teorici espressi fino ad ora. Il lettore di questo lavoro potrebbe esporre un dubbio affermando che il bambino non vedente potrebbe riconoscere i componenti del cubo senza la presenza di ulteriori segni tattili. Egli, dunque, potrebbe distinguere i vari pezzi mediante una particolareggiata esperienza tattile guidata per il riconoscimento delle differenze, delle forme e delle posizioni. Un sufficiente esercizio gli consentirebbe di acquisire la necessaria consapevolezza dei pezzi.

La risposta a tale ipotetico dubbio non può che avvalersi dei principi del Metodo Montessori secondo i quali tale materiale consente al bambino due esperienze sensoriali: quella tattile e quella visiva. Per riprodurre la stessa metodologia di osservazione è dunque necessario far effettuare al bambino non vedente un’esplorazione che racchiuda gli stessi elementi presenti in quella del bambino vedente. In tal senso la conoscenza del materiale deve passare per un’esplorazione tattile, che sostituisca l’esperienza visiva, ed un’ulteriore esplorazione, più globale e sommaria alla pari di quella che il bambino vedente effettua manipolando e maneggiando i componenti del cubo del binomio. Si tratta dunque di unire due tipi di percezioni per l’identificazione dei componenti e soprattutto per guidare la ricostruzione mediante indizi tattili che controllino l’errore. Tale funzione normalmente viene compiuta dal colore il quale permette ad un bambino vedente di riconoscere l’errore. La ricomposizione del cubo infatti, non deve avvenire mediante prove ed errori generici e casuali ma deve permettere una ricostruzione mediante delle percezioni precise che forniscono indicazioni specifiche consentendo al bambino di comprendere le corrispondenze, le posizioni, dunque di scomporre e comporre secondo una logica ordinata e esatta in base all’accostamento sensoriale dei parallelepipedi ai rispettivi cubi. È questo il fine del materiale presentato: fornire al bambino l’esperienza tangibile del modo con cui il cubo può essere diviso e suddiviso sviluppando il pensiero e il ragionamento mediante la costruzione tattile. Questa ultima è implicitamente guidata da principi matematici che il bambino, pur senza alcuna consapevolezza matematica, percepisce tattilmente ma che, in qualche modo, pongono le basi per i successivi studi algebrici. In sintesi non si tratta di un semplice gioco di disposizione delle parti, simile a quello che si effettua con le costruzioni ma di un esercizio specifico che, seppur con carattere ludico e esperienziale, induce il bambino a concentrarsi, porre attenzione e a ragionare secondo una logica precisa fatta di corrispondenze, dimensioni, forme.

Successivamente è stata effettuata la coloritura delle parti del cubo. In tal senso è opportuno fare una seconda riflessione: ci si potrebbe chiedere se tale fase sia necessaria in quanto il bambino con disabilità visiva non ha alcuna percezione del colore. Se questo può essere vero è pur vero che il bambino non vedente usa questo materiale in un contesto di interazione con altri bambini vedenti che manipolano oggetti colorati, egli dunque si integra mediante l’utilizzo dello stesso materiale nell’ottica di una didattica comune.

Egli inoltre, vive in un contesto in cui ogni oggetto viene caratterizzato con un colore e dunque la terminologia che lo identifica è in qualche modo familiare al bambino. In tal senso, si potrebbe pensare che il bambino non vedente possa associare le facce recanti quel particolare segno tattile con il colore corrispondente. Tutto ciò non è pensato per una sorta di “perder tempo” ma perché il bambino comunque si costruisce un’immagine mentale delle cose e del mondo in cui, se vogliamo, è portato ad associare i colori. Egli inoltre, pur non vedendo i colori, non viene educato a pensare ad un mondo “in bianco e nero”, ma viene stimolato nella sua fantasia e creatività ad immaginare. Tutto ciò, insieme alla percezione aptica, che gli consente di ricostruire mentalmente gli oggetti, può far parte di quella educazione del senso estetico di cui si è parlato, la quale lo rende autonomo nelle scelte in cui è guidato da un proprio senso del gusto. Tale accorgimento risulta particolarmente utile anche per i bambini ipovedenti che hanno, pur se limitata, una percezione dei colori.

D’altro canto però, si ritiene che, se da un lato, per i motivi sopra esposti, il cubo vada colorato nelle sue parti, dall’altro lato si pensa che nella presentazione del materiale la maestra non debba necessariamente associare verbalmente i pezzi al loro colore, almeno per i bambini più piccoli. Il motivo di questa limitazione risiede nel fatto che il colore, percepibile con la vista, per il bambino non vedente, viene integralmente sostituito dal segno tattile praticato sulle facce. Infatti, come già detto, la persona con disabilità visiva non ha alcuna percezione del colore poiché esso non ha né forma né dimensione, dunque non può essere rappresentato mentalmente con un’immagine tattile. In tal senso nel pronunciare le parole: “re cubo rosso”, il bambino dovrebbe essere abbastanza maturo da comprendere che il termine rosso esprime un concetto astratto per il quale non può costruire un’immagine tattile ma poiché per il bambino di 4/5 anni può essere difficile comprendere tale astrazione si potrebbe correre il rischio che egli associ all’aggettivo rosso quel particolare oggetto generalizzando tale attributo a tutti i cubi di quelle dimensioni. In tal modo, quando egli si troverà ad esplorare tattilmente un cubo identico per forma e dimensione potrebbe associare ad esso il colore rosso anche se nella realtà ciò potrebbe non essere vero. In sintesi, si ritiene che sia necessario colorare il materiale ma che non sia del tutto opportuno nominare verbalmente i pezzi associando il loro colore. Questa ulteriore identificazione andrebbe a rendere maggiormente complesso l’esercizio di memoria. Dunque la proposta più valida, a nostro avviso, consta nell’identificare i cubi mediante un diminutivo e un accrescitivo che si associno alle reali dimensioni, qualità che il bambino percepisce con l’esplorazione tattile e che quindi può collegare alla sua immagine mentale. In tal senso si potrà dire: “re cubone” e “re cubino”, favorendone così il riconoscimento, allo stesso modo di come il colore favorisce il bambino vedente.

A questo punto è stato necessario pensare un metodo pratico per realizzare nel vassoietto e nel coperchio l’immagine proiettata della faccia del cubo del binomio che andrà a combaciare con essi. In particolare la faccia del vassoietto servirà al bambino per riposizionare i cubi e parallelepipedi nelle posizioni iniziali, quindi in esso dovranno essere presenti gli stessi segni tattili delle facce del cubo. Per realizzare la proiezione della faccia sottostante del cubo del binomio sul vassoietto si sono utilizzate delle carte adesive plastificate, nei tre colori, rosso, blu e nero. Sono stati ritagliati: un quadrato rosso di lato 3cm., due rettangoli neri di lati 3 x 2 cm., un quadrato blu di lato 2 cm. In seguito sono state attaccate nel vassoietto in modo da realizzare la faccia del cubo del binomio, ossia un quadrato di lato 5 cm. Successivamente sono stati praticati gli stessi segni tattili realizzati nei componenti del cubo, ovvero un segmento di linea retta nel centro del quadrato blu e due paralleli nel quadrato rosso. Lo stesso procedimento è stato effettuato per applicare le facce adesive nel coperchio.

Il cubo completato mediante segni tattili e coloritura viene illustrato nelle successive quattro foto (fig. 19- 20- 21- 22- 23) mediante le fasi di scomposizione e ricomposizione del cubo.

Nella figura 19 si è posizionato il “re cubino” e i “cortigiani “con la faccia recante il segno tattile costituito dal segmento di una linea retta, posta verso l’alto (nella descrizione della foto si fa già riferimento ai segni tattile sostituendo il colore, rimane comunque evidente che tale cubo è di colore blu). Nella figura 20 si sono schierati i “cortigiani” del “re cubone” che recano il segno tattile costituito dai due segmenti di linea retta paralleli, con le suddette facce rivolte in alto. Nella figura 21 si pone “re cubone” davanti ai suoi “cortigiani”. Nella figura 22 si riposizionano i pezzi rossi e blu (“re cubone” e i suoi cortigiani) seguendo l’ordine inverso e appoggiandoli man mano nel vassoietto in modo corrispondente alla figura che esso reca, dunque facendo combaciare le facce recanti lo stesso segno tattile. Nella figura 23 vengono riposizionati “re cubino” e i suoi cortigiani completando così l’intero cubo. In tal modo il cubo del binomio è ricomposto rispettando le corrispondenze tattili.





Figura 19



Figura 20



Figura 21



Figura 22



Figura 23



Un’ultima precisazione sulla presentazione dell’esercizio la quale consta di due momenti che in base al Metodo Montessori sono così strutturati:



  • In un primo momento avviene la scomposizione del cubo per piani e i pezzi si mettono in ordine sparso. In questa fase la maestra deve illustrare minuziosamente i pezzi aiutando il bambino non vedente ad esplorare l’oggetto con tutte e due le mani secondo i principi della percezione aptica indicati da Ràvész. Se, come spesso si è sottolineato, è importante una continua e particolareggiata verbalizzazione affinché il bambino non vedente sia aiutato a cogliere i particolari, dall’altro è vero ciò che asserisce Maria Montessori, e cioè che l’insegnante deve usare una terminologia precisa senza troppi fronzoli che potrebbero confondere il bambino. Per questo motivo ella deve conoscere bene il materiale e essere preparata al suo compito. Ciò infatti è ancor più vero per il bambino non vedente che ha necessità di cogliere le qualità essenziali per ricostruire mentalmente l’oggetto. Inoltre risulta utile che l’insegnante sottolinei le differenze di forma e di dimensione evidenziando gli accoppiamenti e i rispettivi segni tattili.

  • In un secondo momento la maestra inizia il racconto prendendo “re cubino” e i suoi “cortigiani” che si mettono in fila, allineati. Anche in questi passaggi ella deve guidare le mani del bambino per cogliere gli elementi determinanti per l’esecuzione esatta del compito, ovvero le facce con il segmento di linea retta inciso che vanno appoggiate rivolte verso l’alto e che comunque identificano i “cortigiani” del “re cubino”. La maestra continua con “re cubone” e allinea i suoi “cortigiani” mediante l’accostamento sensoriale. In un secondo momento il cubo viene ricomposto e la maestra inizia con il “re cubone” che va posto nel vassoietto ed esattamente sopra la faccia riprodotta con lo stesso segno tattile. In seguito la maestra prende i due parallelepipedi con le due facce che hanno incisi i due segmenti di linea retta paralleli e le fa combaciare con le due facce corrispondenti del “re cubone”. Poi prende un cortigiano che ha due facce con un solo segmento di linea retta inciso, che chiama “ambasciatore in terra straniera” e completa il primo piano. Infine costruisce il secondo piano analogamente a prima e quando il cubo è completo chiude la scatola. In tutti i passaggi ella guida l’esplorazione tattile del bambino sia manualmente sia verbalmente. Solo successivamente, quando il bambino ha preso dimestichezza, lo si invita a scomporre e ricomporre il cubo.

In un successivo momento il bambino ripercorrerà lo stesso procedimento senza alcun aiuto.

Conclusioni

Il lavoro di sperimentazione svolto ha ripercorso i principi teorici che guidano il Metodo Montessori e la didattica della disabilità visiva attraverso un’analisi delle componenti metodologiche con le quali i due insegnamenti si esplicano concretamente. Sono emersi molti elementi comuni e anche legami particolari che danno nuovo vigore e reciproco sostegno ad entrambi i metodi. In particolare è stato possibile effettuare un percorso di analisi del Materiale sensoriale di sviluppo elaborato dal Metodo Montessori, poiché i principi di questo risultano essere particolarmente fecondi per gli alunni con disabilità visiva.

Ciò che ha mosso questa ricerca è stato l’entusiasmo di contribuire allo sviluppo della didattica per la disabilità visiva nella prospettiva di un’educazione completa della persona che miri all’integrazione di ogni soggetto, all’interno di un contesto che stimoli ogni sua capacità al fine di condurlo a quella che Vygotskij chiama Zona di Sviluppo prossimale13.

Oltre allo scopo diretto di trovare concrete modalità di fruizione del materiale montessoriano da parte di alunni non vedenti, vi è un fine che assume una prospettiva più lontana, ambiziosa e alta; il desiderio di muovere i percorsi della ricerca verso nuovi orizzonti che aiutino il bambino non vedente nella sua più ottimale crescita. Educare infatti rimanda ad una relazione di aiuto e tale vuole essere questo contributo.

Questa nuova interpretazione tiflodidattica del Metodo può infatti aprire una prospettiva di ricerca molto fruttuosa per la didattica in generale e in particolar modo per la didattica speciale. Un tale connubio teorico, come si è illustrato, è facilmente attuabile attraverso una moltitudine di spazi comuni i quali, se per certi versi assumono volti differenti nelle due didattiche, per altri prendono identità così simili da divenire interscambiabili.

Le riflessioni immediate si appoggiano a quelli che oggi costituiscono le fondamenta della didattica la quale si ancora all’esperienza diretta, alla manipolazione e ad una costruzione delle conoscenze che vede il soggetto attivo.

Il bambino dunque, deve avere un rapporto alla pari con l’ambiente mediante la concretezza dei mezzi di relazione e della comunicazione in un clima sociale della classe partecipativo. Ciò rimanda al concetto di integrazione che coinvolge non solo i bambini disabili ma che va visto in una prospettiva globale in cui la classe si integra per produrre una conoscenza significativa e in cui l’alunno, autonomo, diventa protagonista del proprio apprendimento in totale integrazione con il contesto di crescita.

Una tale integrazione può essere consentita solo nella misura in cui le potenzialità relazionali del soggetto sono integre, nella misura in cui l’ambiente predispone sufficienti stimoli o mezzi per assecondare l’attuarsi delle potenzialità.

Ciò vuol dire che occorre creare una Scuola che permetta al bambino di esprimersi, esplorare, manifestare e che sia dotata di strumenti idonei per aiutarlo. L’ambiente deve essere promotore di iniziativa e di creatività, sorgente inesauribile di stimoli in vista delle potenzialità dell’alunno.

Come già illustrato in precedenza lo scopo dell’educazione dei sensi, allargando il campo della percezione, offre una sempre più solida e ricca base allo sviluppo dell’intelligenza. L’educazione dei sensi è perciò importantissima poiché lo sviluppo dei sensi precede quello delle attività superiori intellettuali, e nel bambino dai 3 a 6 anni esso è nel periodo della formazione.

Le abilità cognitive infatti, si sviluppano nei primi anni di vita attraverso un confronto attivo del bambino con il mondo materiale, sociale e spaziale: il bambino coglie un’informazione, la elabora e agisce attivamente.

La didattica proposta come luogo di interazione tra il Metodo Montessori e la didattica per la disabilità visiva risponde a questi requisiti, da un lato garantisce sufficienti possibilità di compensazione al bambino non vedente affinché egli possa cogliere al massimo tutte le esperienze sensoriali di cui dispone, dall’altro consente al bambino vedente di esprimere anch’egli, al massimo tutte le sue potenzialità.

Quali vantaggi dunque? Nell’ottica dell’integrazione ciò vuol dire che una didattica della disabilità che si avvale anche di altri Metodi, consente al bambino non vedente di divenire partecipe della società e dunque compartecipe dello sviluppo degli altri e della società stessa. Questo consente di poter mette a servizio di tutti le sue potenzialità arricchendo se stesso e gli altri. Una scuola che muove all’armonico sviluppo di ognuno, che si avvale di tutti gli strumenti di cui possiede, diventa sicuramente un luogo di crescita effettiva, significativa, multipla.

La sviluppo sensoriale di ogni fanciullo corrisponde sicuramente a questo progetto poiché è correlato all’intelligenza in quanto fornisce uno stimolo intellettivo in ugual misura per il bambino vedente e per quello non vedente, entrambi diventano protagonisti principali della propria educazione.

L’attuazione di questa proposta didattica ritengo che possa costituire l’apertura di un unione altamente produttiva per la scuola, per la società e per i bambini.

È stato dimostrato da numerose ricerche nel campo della didattica che l’uso di materiali, oggi definiti artefatti, è indispensabile nel processo di acquisizione di conoscenze poiché il bambino prima di acquisire il concetto e passare all’astrazione di esso, deve fare esperienza concreta, deve cioè avere una rappresentazione tangibile di tale concetto. L’azione dunque, produce la conoscenza reale che progressivamente viene astratta. Questo principio è lo stesso che guida il materiale sensoriale che potremo definire senza commettere alcune errore un artefatto didattico altamente strutturato e specifico per lo scopo a cui è diretto. L’artefatto infatti si lega a dei segni che esso stesso produce, che possono essere gesti, parole, disegni, i quali permettono a loro volta il passaggio al concetto. L’esperienza sensoriale realizza tali processi semiotici e permette al bambino di acquisire il concetto partendo dalla manipolazione dell’artefatto. Il valore di mediatore semiotico, che in tal modo contraddistingue l’artefatto, necessita però dell’azione dell’insegnante, che consapevole del potenziale semiotico, guida il processo di produzione di segni in quello che potrebbe essere definito ciclo didattico (Bartolini Bussi, Mariotti, 2008).

La moderna didattica è orientata verso questi principi che la stessa Montessori aveva già implicitamente teorizzato.

In conclusione, la possibilità di utilizzare il Metodo Montessori con alunni non vedenti assume una pluralità di valenze in cui al centro c’è il soggetto che apprende, che cresce, che si sviluppa integralmente per mezzo di una didattica che si fonde, tra metodi ormai consolidati e nuove ricerche, al fine di migliorare l’insegnamento e di garantire pari opportunità a tutti gli alunni.



Riferimenti bibliografici


Bartolini Bussi, M.G., Mariotti, M.A. (2008). Semiotic mediation in the mathematics classrooom: Artifacts and sign after Vygotskian perspective. In: Handbook of international research in mathematics education. London: Routledge.

Bonaccorso, A., De Vita, F., Natoli, I., Sassi, M.L. (1986). I prerequisiti per l’apprendimento della lettura e scrittura Braille. Itinerario didattico. Supplemento di: E. Ceppi, R. Gioberti, M. Mazzeo, Il bambino non vedente dalla scuola materna alla scuola elementare. Roma: Sas Effelle Editrice.

Brambring, M. (2004). Lo sviluppo dei bambini non vedenti. Osservazione e intervento precoce. Milano: Franco Angeli.

Ceppi, E. (1981). I minorati della vista. Storia e metodi educativi. Roma: Armando.

Ceppi, E. (a cura di) (1986). Il bambino non vedente protagonista dell’apprendimento. Edizioni scolastiche.

Gioberti, R., Ceppi, E., Mazzeo, M. (1986). Il bambino non vedente dalla scuola materna alla scuola elementare. Roma: Fabbri.

Montessori, M. (1999). La scoperta del bambino. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (1962). La mente del bambino. Milano: Garzanti.

Piaget, J. (1967). Lo sviluppo mentale del bambino. Torino: Einaudi.

Rèvész, G. (1938). Die Formenwelt des Tastsinnes. Haag: Martinus Nijhoff.

Rèvéz, G. (1950). Psychology and Art of the Blind. New York: Logmans, Green & Co.

Romagnoli, A. (1996). I ragazzi ciechi nelle scuole elementari comuni. Monza: Biblioteca Italiana per i Ciechi.



Mirko Montecchiani,

presidente sezione UICI Macerata,

docente a contratto di tiflologia;

Sara Polini,

insegnante di Scuola Primaria


* Saggio tratto dalla tesi di laurea di Sara Polini in “Laboratorio per l’handicap e sostegno”, Facoltà di Scienza della Formazione, Università di Macerata, giugno 2010.

1 Si pensi al Centro Studi Itard, un’Associazione che  si occupa dei Disturbi dell’Apprendimento promuovendo e  gestendo attività di studio, ricerca, documentazione, ecc. http://www.centrostudiitard.it.

2 Si parla di integrazione nella misura in cui le potenzialità relazionali del soggetto sono integre, nella misura in cui l’ambiente predispone sufficienti stimoli o mezzi per assecondare l’attuarsi delle potenzialità. In tal modo si determina il grado di integrazione, si fa coincidere con il processo di normalizzazione, entrambi volti alla socializzazione la quale si può raggiungere solo percorrendo il cammino di integrazione CEPPI (1986).


3 Secondo Montessori la prima forma dell’intervento educativo consta nel guidare il bambino verso l’indipendenza, d’altro canto lo stesso Ceppi afferma che la meta educativa può riassumersi nel conseguimento dell’autonomia che consenta al bambino di divenire protagonista principale della propria educazione..

4 Romagnoli parla di insegnamenti “di orientamento” intendendo la presa di coscienza dell’ambiente e di sé dell’ambiente all’interno del processo di normalizzazione in cui il bambino costruisce il suo “spazio aptico”. (Rèvész, 1950).

5Maria MONTESSORI, op. cit., pp. 67.

6 Tale sviluppo è essenziale per ogni bambino e nello specifico del bambino non vedente la limitazione visiva lo porta ad approccio diverso con la realtà per cui egli può comprendere il mondo circostante in modo sempre più consapevole nella misura in cui apprende a servirsi dei mezzi sensoriali che la natura ha posto a sua disposizione. (Ceppi, 1981).

7 Le ricerche di Piaget mettono in evidenza che il bambino conosce attraverso l’azione: il bambino ricorda dell’oggetto solo ciò che egli è capace di costruire con la sua azione alla quale si sostituisce la rappresentazione dopo che è stata sufficientemente informata su di essa. (Piaget, 1967).

8 La mano è l’organo dell’anima”, ha scritto Aristotele e come sottolinea Romagnoli, le persone non vedenti ricevono attraverso le informazioni vestibolari e propriopercettive sufficienti informazioni di compensazione ecco perché l’educazione sensoriale può sopperire alla naturale povertà di immaginazione. (Romagnoli, 1996).

9 Il verbo toccare riassume in sé tutte le azioni che la mano compie, dall’esplorare, allo sfiorare, confrontare, definire, ecc. (Bonaccorso [et al.], 1986).

10 L’azione pedagogica deve sollecitare il bambino ad esprimersi attraverso il movimento , mettendo in atto l’immaginazione, il pensiero. In particolare il bambino non vedente deve colmare le carenze mediante l’integrazione dell’area motoria a quella senso-percettiva. Il Metodo educativo poi non deve solo stimolare l’osservazione ma anche guidandolo perché egli proceda con ordine e con voglia. (Brambring, 2004).

11 Si tratta di uno frdei materiali proposti da Maria Montessori all’interno del materiale di sviluppo sensoriale.

12 Rèvész, G. (1938) elenca 10 caratteri della percezione aptica (in essa la mano ha un ruolo determinante poiché permette di realizzare le percezioni tattili che poi vengono sintetizzate in un tutto omogeneo) necessari a un bambino con disabilità visiva i quali sono facilmente ritrovabili nella strutturazione, presentazione e azione stessa che il Metodo Montessori prevede per mezzo del Materiale Sensoriale.

13 Nella teoria di Lev Vygotskij la zona di sviluppo prossimale (ZSP) è un concetto fondamentale che serve a spiegare come l'apprendimento del bambino si svolga con l'aiuto degli altri. La ZSP è definita come la distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale, che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone, che siano adulti o dei pari con un livello di competenza maggiore e per mezzo di strumenti idonei.

IL METODO MONTESSORI E LA DISABILITÀ VISIVA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA* /



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