Il vissuto della bocciatura nelle adolescenti



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IL VISSUTO DELLA BOCCIATURA

NELLE ADOLESCENTI
di Chiara Brunetti

INDICE

PRESENTAZIONE............................................................................................................................VI

PRIMA PARTE
LETTERATURA e STATISTICHE
CAPITOLO I


  1. L’INSUCCESSO SCOLASTICO..................................................................................................2

    1. La scuola come luogo di subordinazione o di autonomizzazione degli adolescenti........2

    2. Differenze di genere.........................................................................................................3

    3. La scuola come luogo di riproduzione delle differenze tra i generi.................................5

    4. Dall’infanzia alla preadolescenza, dalle elementari alle medie.......................................9

    5. La figura dell’insegnante in adolescenza.......................................................................11

    6. Compiti affettivi-emozionali dell’insegnante.................................................................14

    7. La bocciatura come evento critico.................................................................................16

    8. Approccio sistemico relazionale....................................................................................17

      1. La bocciatura in relazione all’autostima............................................................18

      2. Scuola e famiglia...............................................................................................22

      3. Il gruppo classe..................................................................................................23

      4. La motivazione..................................................................................................25

      5. In relazione alle regole ai voti e ai giudizi........................................................26

CAPITOLO II



  1. L’INSUCCESSO SCOLASTICO NELLE STATISTICHE........................................................30

2.1 La bocciatura nel sistema scolastico..............................................................................30

2.2 Le differenze tra i generi...............................................................................................34

SECONDA PARTE
LA METODOLOGIA

CAPITOLO III

3 IL DISEGNO DI RICERCA........................................................................................................36

3.1 Lo scopo........................................................................................................................36

3.2 Scelta del metodo qualitativo-clinico-storico................................................................37

3.3 Campione.......................................................................................................................39

3.4 La tecnica e la raccolta dati...........................................................................................40

3.4.1 La ricerca di documentazione............................................................................41

3.4.2 Il colloquio clinico.............................................................................................41

3.4.3 Intervista semi-strutturata..................................................................................43

3.5 Lista dei temi.................................................................................................................45

3.6 Analisi e interpretazione dei dati...................................................................................49


PARTE TERZA
LA RICERCA
CAPITOLO IV

4 LA STORIA DI ROBERTA........................................................................................................52

4.1 Presentazione dell’intervistato.......................................................................................52

4.2 Protocollo dell’intervista...............................................................................................52

4.3 Ricostruzione dell’intervista..........................................................................................53

4.4 Commento tematico.......................................................................................................71


CAPITOLO V

5 LA STORIA DI FEDERICA........................................................................................................79

5.1 Presentazionedell’intervistato........................................................................................79

5.2 Protocollo dell’intervista...............................................................................................80

5.3 Ricostruzione dell’intervista..........................................................................................82

5.4 Commento tematico.......................................................................................................93


CAPITOLO VI

6 LA STORIA DI ALESSIA.........................................................................................................104

6.1 Presentazione dell’intervistato.....................................................................................104

6.2 Protocollo dell’intervista.............................................................................................104

6.3 Ricostruzione dell’intervista........................................................................................106

6.4 Commento tematico.....................................................................................................118


CAPITOLO VII

7 LA STORIA DI ELISABETTA.................................................................................................126

7.1 Presentazione dell’intervistato.....................................................................................126

7.2 Protocollo dell’intervista.............................................................................................126

7.3 Ricostruzione dell’intervista........................................................................................128

7.4 Commento tematico.....................................................................................................140


CAPIOLO VIII

8 LA STORIA DI FRANCESCA..................................................................................................149

8.1 Presentazione dell’intervistato.....................................................................................149

8.2 Protocollo dell’intervista.............................................................................................149

8.3 Ricostruzione dell’intervista........................................................................................151

8.4 Commento tematico.....................................................................................................160


CAPITOLO IX

9 LA STORIA DI EMANUELA...................................................................................................167

9.1 Presentazione dell’intervistato.....................................................................................167

9.2 Protocollo dell’intervista.............................................................................................167

9.3 Ricostruzione dell’intervista........................................................................................168

9.4 Commento tematico.....................................................................................................175

CAPITOLO X

10 LA STORIA DI NOEMI............................................................................................................182

10.1 Presentazione dell’intervistato.....................................................................................182

10.2 Protocollo dell’intervista.............................................................................................182

10.3 Ricostruzione dell’intervista........................................................................................184

10.4 Commento tematico.....................................................................................................190


PARTE QUARTA
SINTESI e CONCLUSIONI
CAPITOLO XI

  1. SINTESI E CONCLUSIONI......................................................................................................197

11.1 Storia scolastica e vissuto della bocciatura.................................................................197

      1. La famiglia.......................................................................................................197

      2. Le elementari “la relazione maestro-alunno”..................................................198

      3. Le medie “l’importanza del gruppo classe”....................................................199

      4. Le superiori “il mondo interiore”....................................................................200

  • Il bisogno del dialogo................................................................................201

  • Autorità e umiliazione...............................................................................201

      1. Reazioni alle pratiche autoritarie.....................................................................202

11.1.5.1 Il conflitto...............................................................................................202

11.1.5.2 Stili più moderati....................................................................................203



  • Il dialogo...................................................................................................203

  • Il silenzio...................................................................................................203

      1. Il gruppo classe................................................................................................204

  • L’isolamento..............................................................................................204

  • L’aggressività............................................................................................205

11.1.7 Confronto e sostegno fuori dall’istituzione...................................................205

11.1.8 L’evasione scolastica come forma di ribellione...........................................205

11.1.9 L’evento: la bocciatura.................................................................................206

11.1.10 Dopo l’evento................................................................................................207

11.2 La bocciatura come evento critico...............................................................................209
BIBLIOGRAFIA...............................................................................................................................212

APPENDICE....................................................................................................................................216


PRESENTAZIONE
la scuola oggi ha solo un problema

...i ragazzi che perde”

(da Lettera ad una professoressa, 1971)

L’idea dell’argomento di tesi, nasce dal mio interesse verso il mondo dell’adolescenza. Spesso, trovandomi tra adolescenti, ho constatato quanto alcuni di loro lamentano noia, paura, insoddisfazione, disagio e sentimenti di odio, rabbia e frustrazione al riguardo della scuola, degli insegnanti, dei compagni e delle materie. Mi sono sempre chiesta, ripensando a ciò che raccontavano, cos’è che accade, perché alcuni ricordano o raccontano della scuola come del periodo più bello della loro vita ed altri invece, come del periodo più tragico, il periodo di maggior confusione incertezza e malessere, e ancora, perché coloro che vivono un forte disagio scolastico sono quelli che hanno un peggior rendimento, quelli considerati i più svogliati, i più irrequieti, quelli che vengono a scuola solo a “scaldare i banchi” o a “disturbare”.

Non ho mai creduto all’esistenza dei bravi e dei cattivi studenti, e il domandarmi perché per alcuni di loro quest’istituzione funziona mentre per altri no, è stato determinante per la scelta dell’argomento.

Ho focalizzato l’interesse verso l’universo femminile per varie ragioni: in primo luogo il mio interesse rivolto verso ogni forma di discriminazione e di esclusione sociale, non poteva non tener conto delle donne che vivono una maggior emarginazione in quanto tali, inoltre la letteratura e le ricerche specifiche in campo femminile non sono vaste, ho pensato pertanto, di contribuire nel mio piccolo ad un processo in cui l’attenzione culturale si concentri sul fatto che le donne e gli uomini non sono un'utenza indistinta, ma che tendono a due generi che hanno una “storia” diversa.

Nel mio percorso scolastico, ho vissuto la bocciatura e credo che la ricerca sia stata un mezzo per ripercorrere ed elaborare un evento che ha segnato profondamente la mia vita.

Lo scopo della ricerca è perciò, quello di indagare il vissuto della bocciatura nelle adolescenti, di analizzare come questo evento possa influire nello sviluppo della loro identità, nella percezione che le adolescenti hanno di loro stesse e in che modo l’istituzione scuola possa aver facilitato o complicato il processo di indipendenza e autonomizzazione delle ragazze.

Per la mia ricerca ho scelto il metodo qualitativo perché il soggetto diviene l’elemento centrale. Il metodo qualitativo è fondato sul dialogo e sull’incontro empatico, caratteristiche a mio avviso fondamentali nella costruzione di un rapporto, di un incontro che dia il giusto peso e rispetto alla persona con la quale ci stiamo relazionando, una relazione che sia rispettosa di chi abbiamo di fronte, che dia dignità all’interlocutore non dimenticando che, in quel momento, diventiamo ascoltatori privilegiati in quanto ci accostiamo alla conoscenza di una storia dai molteplici aspetti e unica nel suo genere.

Attraverso l’analisi di ogni singola storia ho cercato di arrivare a comprendere come l’evento sia espressione di un forte disagio che va considerato sia nel contesto scolastico e sia nel contesto familiare e sociale. È attraverso l’unicità dei loro racconti che sono riuscita ad avere tre immagini del vissuto dell’esperienza e perciò un’immagine di come loro stesse si percepiscono e si definiscono, un’immagine che mi andavo costruendo in relazione ai loro racconti ed un’immagine globale data dal confronto tra le storie.

Ho suddiviso il lavoro in quattro parti: nella prima, ho inserito letteratura riguardante i fattori principali che contribuiscono al vissuto specifico della bocciatura e dei dati statistici, con lo scopo di fornire una cornice di riferimento dell’andamento scolastico degli ultimi dieci anni in Italia. Nella seconda parte, ho descritto la metodologia utilizzata e le varie tecniche impiegate per la ricerca. La terza parte è formata da sette capitoli che racchiudono le storie di vita delle ragazze intervistate. Ogni capitolo è formato da una presentazione della ragazza intervistata, un protocollo dell’intervista, la ricostruzione di quest’ultima e infine un commento tematico realizzato dal confronto con la letteratura di riferimento e mie riflessioni. La quarta parte è formata dal capitolo sulle conclusioni tratte dal riscontro tra le storie di vita, in questo ho posto l’attenzione nel risaltare la singolarità di ogni vissuto e nel sottolineare punti in comune. In appendice sono riportati i suggerimenti delle ragazze per una scuola diversa e l’esperienza che ho vissuto a Napoli con i maestri di strada del progetto Chance, la parte in questione è dedicata al progetto e alla metodologia pedagogica utilizzata. Infine, sempre in appendice, sono riportate le tavole con i dati statistici presentati nel secondo capitolo



PARTE PRIMA

LETTERATURA e STATISTICHE

CAPITOLO I

1 L’INsUCCESSO SCOLASTICO


1.1 La scuola come luogo di subordinazione o di autonomizzazione degli adolescenti
La scuola secondaria è l’istituzione per eccellenza degli adolescenti, al punto che nelle rappresentazioni comuni giovani e studenti sono spesso sinonimi. La scuola però mette in atto attraverso le sue regole e la sua struttura gerarchica, un modello di subordinazione sociale nei confronti degli adolescenti separandoli dal mondo della produzione e prolungando la dipendenza economica dai genitori. Il controllo sociale è assicurato dalla frequenza obbligatoria per molte ore al giorno e per molti anni, lascia poco spazio alla partecipazione degli adolescenti: i programmi studio sono stabiliti del ministero della pubblica istruzione e l'insegnamento è perlopiù di tipo autoritario. Per Illich (1970), lo studente è ridotto al ruolo di ricettore passivo, che deve assimilare quanto dice l'insegnante e capace di riprodurlo all'esame. In questo modo secondo l’autore, la scuola impone ai giovani lo status di bambini, favorisce l'immaturità e l'irresponsabilità, abitua alla sottomissione, al rispetto delle gerarchie, alla sopportazione di esperienze spiacevoli. Non è una caso che, nelle scuole, dove le relazioni tra insegnanti e studenti, sono più democratiche, permettendo a questi ultimi di partecipare alle decisioni sulla gestione della scuola, i programmi e la disciplina, si è notato che i giovani si dimostrano più autonomi e responsabili (Ausubel 1977).

L'iniziativa personale, la capacità e la gioia di assumere responsabilità, di pensare in modo autonomo, di crescere e rendersi responsabile della propria crescita, sono incompatibili con il sistema scolastico. La sottomissione alla disciplina, inoltre, abitua al servilismo: il giovane che la accetta si è conformato alla disciplina del mondo del lavoro e non sarà tentato di ribellarsi contro l'ordine stabilito.

È in questo senso che la scuola mantiene la subordinazione instaurando un rapporto di dominio sottomissione tra adulti e giovani nell'insegnamento e nei rapporti interpersonali.

La scuola però può fornire ai giovani strumenti importanti di emancipazione. Prima di tutto tramite le relazioni che si creano tra studenti e insegnanti. In una fase di distacco dai genitori che comporta ansietà e sensi di colpa, l'identificazione con un'insegnante o almeno l'amicizia e il sostegno che costui può offrire, possono facilitare il processo di autonomizzazione. Ancora, gli insegnanti possono anche proporre modi di comportamenti adulti in un tempo in cui gli adolescenti devono abbandonare i modelli dell'infanzia (Lutte,1987).



1. 2 Differenze di genere
Le prospettive psicologiche che sono risultate più produttive nell'illuminare le diverse caratteristiche dello sviluppo dei due generi, hanno esercitato la loro influenza più complessivamente sul dibattito culturale dell'ultimo trentennio del ‘900. La distinzione fra differenze di genere e differenze sessuali è una questione da affrontare perché questi due costrutti rimandano a due diversi presupposti. Quando facciamo riferimento alle differenze di sesso, alludiamo ad una distinzione essenzialmente biologica che si fonda sulle caratteristiche anatomiche e fisiologiche degli individui; quando invece si fa riferimento al genere, si sottolinea il fatto che vi sia una caratteristica socio-culturale che segna convenzionalmente a donne e uomini comportamenti e stili riconosciuti propri di ciascun gruppo.

Crawford e Chaffin, esponenti dell’approccio contestualista, considerarono il genere come è un sistema sociale che organizza le relazioni di status e di potere; funziona a tre livelli, tutti e tre volti al suo mantenimento e si articola sul piano socio-culturale, sul piano interattivo e sul piano individuale. Più specificatamente a livello socio-culturale il genere appare un costrutto sociale che regola le relazioni fra gruppi e l'accesso alle risorse. A livello interattivo funziona come categoria al tempo stesso sociale cognitiva che, fornisce un modo di vedere le differenze e addirittura un modo per produrle. Sul piano individuale infine sono gli stessi soggetti, uomini e donne, che accettano le caratteristiche di genere come parte del proprio sé, a cui convengono un insieme di comportamenti e di ruolo prescritti dalla loro cultura. In altre parole, mentre a livello socio-culturale l'accesso alle risorse, ad esempio, regola i tipi di attività e di occupazioni che si ascrivono, ai due generi, a livello interattivo è nella vita quotidiana che si determinano le attese di comportamenti connotati per genere a cui, maschi e femmine di tutte le età, finiscono per conformarsi. Ciò si traduce infine in un concetto di sé in cui sono fortemente strutturate le distinzioni di genere, proprio perché sono state profondamente introiettate.



Carol Gilligan e colleghe1 nel corso di uno studio sulle differenze di genere si resero conto che le ragazze adolescenti avevano sviluppato un'attitudine di risposta rispetto alle attese sociali che coprivano il loro sentire più autentico. Notarono quanto, il mondo interno delle ragazze, ricco di tensioni e di concezioni contrastanti, nel periodo adolescenziale, si nascondeva sino a sparire, e al suo posto, apparivano concezioni più conformi al ruolo di genere prescritto. Ciò significa che non basta parlare perché le convinzioni e i pensieri più autentici delle ragazze possano emergere, ma ciò avviene solo quando si sia superata la barriera dell'aspettativa sociale e si sia dimostrata un'attenzione più profonda a queste dimensioni della comunicazione. Il riferimento inoltre all'aver imparato a pensare “in un certo modo” rimanda al luogo canonico dell'imparare che è a scuola. In un certo senso il contesto scolastico appare un contesto “protetto” per le ragazze che sperimentano qui una situazione di parità formale e non di discriminazione: i vantaggi di questa situazione si possono rilevare fra l'altro nei diversi esiti e successi relativi al profitto. La scuola costituisce tuttavia la sede in cui più forte e precoce appare la pressione ad interrare la voce più autentica e a conformarsi a ciò che il ruolo femminile prescrive; il contesto scolastico non appare favorevole per l'espressione dei sentimenti e dei pensieri più autentici delle ragazze. Ciò non sorprende se si riflette al diffuso formalismo che caratterizza la vita scolastica, volta prevalentemente a favorire un’adesione superficiale e conformistica alla didattica e poco interessata al reale coinvolgimento degli studenti, maschi o femmine che siano2.

1. 3 La scuola come luogo di riproduzione di differenze di genere
Nell’ultimo ventennio la componente femminile è la vera protagonista delle vicende formative, l’indice di scolarizzazione femminile ha superato decisamente quello maschile, l’85% circa di tutta la scolarità aggiuntiva degli anni ottanta è costituita da donne ma questo supera i confini della scuola, dell’istruzione.Il risultato di questi processi è senza meno ascrivibile al salto di qualità avuto negli ultimi decenni: la donna diventa protagonista in contesti culturali, sociali, politici, individuali, e di massa, si assiste perciò alla comparsa della componente femminile nella scuola ma anche oltre. Possiamo, riferendoci alla scuola, definirla come bene sociale e fino agl’anni settanta prevalentemente accessibile agli uomini, questo aspetto quantomeno all’origine, ha certamente mosso e determinato il comportamento delle donne. L’incremento avuto nella scolarizzazione femminile può farci riflettere sulla determinazione delle donne nel conquistare un bene precedentemente non posseduto, appannaggio soprattutto dell’altro sesso. Da questo, si può tentare una differenziazione di genere, l’istruzione vissuta nel caso dei maschi, come un mezzo per raggiungere obiettivi ad essa successivi, mentre nel caso delle donne vissuta come un progetto/processo di crescita, di ricerca e consolidamento di identità individuale e collettiva. In questo senso diviene naturale leggere i processi di scolarizzazione femminile come parte significativa dei più ampi processi di emancipazione, liberazione e protagonismo sociale delle donne.

La riproduzione delle differenze di genere nella scuola si rivela già a livello statistico nella diversa ripartizione dei maschi e delle femmine nei vari indirizzi scolastici e nelle diverse facoltà: le ragazze si concentrano nelle scuole e istituti magistrali, commerciali, nelle facoltà di lettere e di psicologia, i ragazzi negli istituti tecnici e industriali e nelle facoltà tecniche.

I meccanismi psicologici complessi di questa distinzione tra i sessi sono già all'opera nella scuola dell'obbligo: le ragazze, almeno nella scuola secondaria inferiore, tendono in media a voti superiori ad una più costante presenza. Si può ipotizzare che le ragazze devono contare sul lavoro e l'istruzione per liberarsi dei ruoli tradizionali e per autorealizzarsi.

Pochi sono gli studi psicologici sui meccanismi con cui la scuola dell'adolescenza contribuisce a rafforzare le differenze sociali tra i sessi Berkovitz (1979 in Lutte 1987) mette in risalto prima di tutto l'influsso del gruppo di coetanei che impone definizioni artificiali e stereotipate dei ruoli maschili e femminili. L'influsso di questi stereotipi si esprime in un fatto curioso rilevato nelle scuole secondarie statunitensi: la riuscita scolastica delle ragazze è nettamente inferiore alle loro capacità durante l'adolescenza. Berkovitz propone varie spiegazione di questo dato: la non accettazione di ragazze intellettualmente brillanti nei gruppi di maschi; la credenza dei genitori e della società che una ragazza che riesce bene negli studi respinge l'interesse sessuale dei maschi; l'attrazione del ruolo di sposa e madre per un certo numero di ragazze; la paura del successo per le ragazze che temono di perdere gli amici. Interessante è il ruolo degli insegnanti in questa riproduzione delle differenze tra maschi femmine: studi condotti negli stati uniti indicano che la maggior parte degli insegnanti hanno idee tradizionali sulle differenze tra i sessi e che rafforzano, aspettandosi che i maschi siano dominanti, indipendenti, aggressivi e le femmine sottomesse, dolci ed emotive. È stato anche dimostrato che la conoscenza che i docenti hanno degli studenti subisce l'influsso di molti fattori quali l'apparenza fisica, il sesso, la classe sociale, la razza ecc. e che ci sono differenze significative nel modo con cui gli insegnanti trattano i maschi e le femmine: queste ultime ad esempio, tendono ad essere maggiormente approvate e sono meglio valutate. Le discriminazione tra maschi e femmine si ritrovano anche in modo insidioso nel contenuto dei libri di testo. Frazier e Sadker (1973) affermano che saranno ancora più presenti i pregiudizi sessisti nella scuola secondaria che in quella primaria. In questi libri, gli uomini vengono presentati come lavoratori e padri, le donne come lavoratrici o madri. I ragazzi sono rappresentati come coraggiosi, attivi, avventurosi e piene di risorse, le ragazze come passive e deboli (Berkovitz 1979 in Lutte 1987).



Ma la scuola offre anche le ragazze strumenti per conquistare la parità tra i sessi: l'appropriazione delle conoscenze, per secoli riservate ai maschi, la possibilità di esercitare un lavoro, sono occasioni importanti di emancipazione per le donne.

A scuola possono anche prendere più facilmente coscienza della loro condizione e decidere di cambiarla. Anche i maschi che studiano esprimano meno idee sessiste, ciò è dovuto non solo alla cultura ma anche dal fatto di essere a contatto con le ragazze, di discutere con loro, di esser contraddetti da loro. Descritte sempre come più brave dei loro colleghi maschi, le ragazze mostrano di preferire per ciò che riguarda gli studi universitari le materie umanistiche e le scienze sociali, manifestando la tendenza a scegliere studi lunghi e generali e quindi difficilmente spendibili nel mondo del lavoro. Alla fine del percorso educativo le donne si laureano in misura superiore degli uomini, ma a questo vantaggio educativo, fa da contrappunto una sostanziale disparità di possibilità occupazionali fra i sessi, se si considera che i tassi di disoccupazione sono superiori per le donne per tutti i titoli di studio. Si delinea così un rischio di over education della popolazione scolastica femminile rispetto alle offerte del mercato del lavoro: è la “segregazione formativa”3, come alcuni esperti la definiscono, una sorta di colta area di parcheggio dove le donne coltivano le loro illusioni vivendo di fatto una condizione lavorativa subalterna rispetto alle opportunità di lavoro molto più brillanti che vengono offerte ai maschi. Sono questi, dati di cui si possono dare letture diverse: c'è infatti chi legge in modo del tutto positivo il massiccio ingresso nella scuola della popolazione femminile, ma c'è anche chi la interpreta come l'ennesimo cedimento della popolazione femminile alle richieste della società, della famiglia e della scuola che chiedono alle ragazze di essere colte, passive e studiose relegandole di fatto in una posizione di subalternità sociale; come dire che il problema delle pari opportunità e di una sostanziale uguaglianza di diritti, si ripresenta sotto altre forme. Oppure, le donne, proprio grazie alla maggiore cultura e consapevolezza acquisite, scelgono in autonomia di non omologarsi ai modelli formativi maschili dedicandosi a studi piacevoli, formativi in senso lato e non necessariamente professionalizzanti. Una parte dello studio dell' ISTAT, dedicata ai consumi culturali dei bambini italiani in una prospettiva di genere, offre nuovi elementi: le bambine usano meno il computer dei loro coetanei maschi, leggono molti più libri (narrativa romanzi, anche rosa) ma molti meno giornali. Un dato questo di particolare interesse, che apre su uno scenario in cui la figura femminile è diligente e riflessiva, mentre quella maschile esuberante, estroversa e più informata sembra precostituirsi il terreno per un brillante ingresso nel mondo del lavoro a dispetto delle sue non brillantissime prestazioni scolastiche. Si ritorna qui al discorso dei ruoli sessuali che escono confermati anche da questa indagine ISTAT con una divisione molto netta tra campi di interesse maschili e femminili; ma è pur vero che le ragazze tecnologiche sono sempre di più a conferma di un universo giovanile attraversato da profondi cambiamenti, ma anche singolarmente ancorato al passato.

Rispetto a una presenza femminile nella scuola, forte e qualificata, è invece vistosamente assente la cultura della differenza sessuale nei programmi, nei libri di testo, nella didattica, nella formazione degli insegnanti, così come nei progetti di riforma della scuola. Non fa ancora parte della cultura di governo la consapevolezza che la rivoluzione femminile è tra i fattori che determinano i cambiamenti sociali in atto. L'attenzione culturale al fatto che, le e gli studenti non sono un'utenza indistinta, ma hanno corpo sessuato che ha tendono a due generi che hanno una “ storia” diversa, diviene quindi oggi indispensabile.



1.4 Dall’infanzia alla preadolescenza, dalle elementari alle medie
La scuola in quanto istituzione, assolve a richieste e aspettative specifiche da parte della società :in primo luogo la scuola è un mezzo di integrazione sociale (Bowles e Gintis 1982), è uno strumento di sopravvivenza culturale destinata a perpetuare e ad incrementare i valori, i modi di relazione tra le persone, e l’organizzazione tipica di ogni società (Ausubel e altri 1977).

Oltre a questa funzione ideologica la scuola deve trasmettere le conoscenze, gli strumenti intellettivi, le competenze necessarie per il mantenimento e lo sviluppo della cultura e della tecnologia. Lo scopo della scuola è anche quello di offrire ad ogni individuo opportunità uguali di riuscita nella vita e di provvedere ad uno sviluppo integrale della persona nei suoi aspetti fisici, cognitivi, emotivi, estetici, morali e sociali.

L'entrata nella scuola elementare segna una tappa molto importante nella vita di un individuo, è per tutti un momento decisivo in cui ci si allontana, forse per la prima volta, dal nucleo familiare, in cui si sperimentano le prime socializzazioni, emozioni nuove rispetto ad adulti diversi e ci si confronta con il mondo esterno.

Uno degli obiettivi della scuola è quello di rendere ogni bambino il più possibile autonomo, responsabile ed equilibrato in grado di dare e ricevere secondo le proprie personali possibilità. Una buona sinergia, una costruttiva collaborazione tra scuola e famiglia, possono permettere al bambino di sperimentare il suo "saper fare", sbagliare e riconoscere l’errore. Confrontarsi con i coetanei e gli adulti di riferimento, “è imparare” attraverso un rapporto che sia di fiducia, rispetto, ascolto.

Nei primi anni di scuola si cerca ancora di guadagnare fiducia in se stessi La maestra è la figura più importante al di fuori della famiglia, essa propone nuovi modelli, attiva nuovi meccanismi di identificazione. Non soltanto perché da lei dipendono premio punizioni, ma anche perché in genere la maestra è il primo adulto non parentale con cui il bambino costruisce una relazione duratura, intensa, frequente, significativa. La maestra quasi sempre altra, diversa dagli adulti che si frequentano. Essere accettati dagli altri è decisivo, il bisogno profondo, vitale di essere riconosciuti, accolti, stimati insieme alla paura del rifiuto dell'esclusione dell'emarginazione.

Nella complessa dinamica accettazione-esclusione alcuni bambini per farsi riconoscere, non trovano altra via che la sopraffazione. Nella pubertà inizia il processo di separazione.



Il passaggio dall'infanzia all'adolescenza è segnato dal passaggio alle scuole medie. In questo momento si vive una nuova condizione quella della “preadolescenza” dove l'individuo non è più bambino ma non è ancora adolescente. I ragazzi in questo momento si distaccano dal proprio corpo infantile, ridefiniscono le loro relazioni rispetto la famiglia per simbolizzarle in una prospettiva autonoma, dando spazio e investimento affettivo al gruppo dei pari, confrontandosi con il sociale. Anche dal punto di vista cognitivo vi saranno cambiamenti: si passa da una fase della logica delle operazioni concrete a quella formale, ripristinando così le diverse appartenenze in cui ci si trova coinvolti. Per la peculiarità di questo momento di trasformazione individuale Bols (1979) propone una propria specificità psicologica per la preadolescenza che viene identificata come lo scenario in cui si avvia il disimpegno tra gli oggetti d'amore primari,i genitori, con loro sostituti, e la progressiva scoperta con il coinvolgimento in relazioni concettuali adulte. La vicenda trasformativa che si vive in questo momento dello sviluppo comporta dei cambiamenti che implicano da parte del soggetto l’affrontare separazioni e sfide dopo le sicurezze dell'infanzia e della latenza.


1. 5 La figura dell’insegnante in adolescenza


L’adolescente costruisce la sua identità anche nell’interazione con figure adulte significative esterne alla famiglia, quindi i contesti scolastici sono tra quelli più importanti da prendere in considerazione in questo processo.

Il rapporto con gli insegnanti è fondamentale nel processo di individuazione, aiuta l'adolescente nella formazione di un’immagine del sé. L'atteggiamento che l’insegnante adotta, incide sull'autostima degli alunni e, in una fase in cui l'autonomia dagli adulti è ancora incompiuta, la relazione può mettere in discussione o confermare questo processo gratificando o frustrando l’adolescente. Anche le condotte affettive nell'apprendimento sono fondamentali nel processo di costruzione dell’identità: saranno una delle principali risorse/ostacolo nello sviluppo del senso di adeguatezza e competenza personale: l'identità viene costruita anche in rapporto alle aspettative delle figure di riferimento; è per questo che, per l'adolescente, è di fondamentale importanza il “riconoscimento” da parte degli insegnanti su tutti i piani non solo quello delle prestazioni scolastiche. La scuola fornisce occasioni di relazioni con adulti e coetanei; queste per tanto, diventeranno occasioni per sperimentare le proprie potenzialità cognitive, relazionali e affettive. Spesso si incontrano ostacoli nel superamento di questi compiti che si riflettono sull'efficacia del percorso scolastico. Spesso gli adolescenti agiscono nella scuola conflitti che in altri contesti, soprattutto in famiglia, non trovano canali di espressione adeguata. Gli insegnanti a volte sottovalutano l'importanza della loro figura come “facilitatore” sul piano relazionale e affettivo, l'insegnante può divenire per l'adolescente una figura di identificazione positiva: un adulto di cui si ha stima e di cui ci si fida. Spesso gli insegnanti inconsapevolmente possono ridurre i sensi di colpa con i quali gli adolescenti affrontano l'inizio della separazione dalle figure genitoriali e aiutare l’adolescente verso quel complesso processo che è l’autonomizzazione.

Molti studenti sono convinti che il potere degli insegnanti che si può manifestare in valutazioni, in bocciature, in sanzioni disciplinari, rende più difficoltoso il rapporto con loro.


La scuola è il luogo privilegiato in cui si possono stabilire rapporti con adulti che possono fornire la possibilità di una identificazione o sostegno all’indipendenza (Lutte, 1987).

Attraverso il modo in cui ciascuno vede la propria immagine attraverso gli occhi dell'altro, può sapere quello che è. In una cornice relazionale questo ci porta dire che lo sviluppo della propria identità passa attraverso un rapporto con gli altri. L’identità è un potenziale in continuo sviluppo; che si modella a seconda delle situazioni ed esperienze che l'individuo trova ad esperire incorporando nuovi modelli. L'adulto ha una grande responsabilità: quella di poter mettere a disposizione dell'altro la propria esperienza (Erikson, 1963). E così che l’insegnante, “l’adulto”, può divenire l’appoggio, il sostegno per l’adolescente.

Purtroppo, uno dei disagi maggiormente lamentati dagli adolescenti è proprio quella di sentirsi “trasparenti” agli occhi dell'insegnante, anonimo in una classe indifferenziata. Questo disagio, spesso, alimenta in modo difensivo, l’evitamento della relazione, (non solo personale ma anche di apprendimento ) e a “nascondersi” nel gruppo classe.

Nella relazione insegnante/studente esiste una differenza di ruolo, che ha le sua fondamenta nel contesto sociale scandito da regole e organizzato secondo precisi copioni. Il fatto che esista questa differenza, non comporta necessariamente uno squilibrio con valenza negativa fra le parti, il sentimento negativo, risiede nell’autoritarismo che a volte è esercitato nelle pratiche delle tecniche educative; nelle scuole in cui si tenta di democratizzare le relazioni tra insegnanti e studenti, permettendo a quest’ultimi di partecipare alle decisioni sulla gestione della scuola, i programmi e la disciplina, si è notato che i giovani si dimostrano più autonomi e responsabili (Ausubel, 1977). Queste considerazioni sono tanto più pertinenti quanto più si tiene conto che le modalità didattiche prevalenti nella scuola (soprattutto superiore) raramente permettono l'instaurarsi di relazioni “faccia a faccia”, a parte quelle che si realizzano in contesti valutativi (interrogazioni). La scuola chiede esplicitamente ai ragazzi di indossare il ruolo sociale4 di studente, che oltre tutto è l'unico che la cultura degli adulti propone loro. L'adolescente è invitato a giungere a scuola indossando il ruolo di studente in modo che, condividendo le finalità, i valori, le aspettative implicite ed esplicite del proprio ruolo sociale, esso dovrebbe aiutarlo a mettere a regime i suoi affetti facendo in modo che le sue speranze, timori, soddisfazioni, autostima, tristezza e noia siano da esso fortemente organizzate. L'auspicio della scuola è di riuscire a totalizzare l'esperienza affettiva dell'adolescente attraverso la sovrapposizione del ruolo di studente. Lo studente, dovrebbe essere al servizio dell'adolescente che può aiutarlo a realizzare il suo desiderio di farsi ammirare dagli adulti di riferimento e a conquistare un livello adeguato di visibilità sociale.

Nella realtà scolastica quotidiana la simbiosi fra ruolo affettivo di adolescente e ruolo sociale di studente si realizza solo parzialmente; il più delle volte il ruolo affettivo di adolescente mal si adatta al linguaggio del ruolo sociale di studente.

Uno dei motivi più seri di crisi dell'attuale sistema scolastico dipende proprio dalla scissione frequente fra ruolo affettivo dell'adolescente e ruolo sociale di studente. Il ruolo di studente raramente è in grado di catturare gli affetti dell'adolescente. In molti casi lo studente arriva a scuola come adolescente e non può partecipare al lavoro poiché, per poterlo fare, bisogna adottare un linguaggio di ruolo e le sue tradizioni.

Gli adolescenti privi del ruolo di studenti, sono destinati all'insuccesso scolastico. La divaricazione fra il ruolo di studente e quello di adolescente, nel contesto attuale è più legato al fatto che spesso a scuola la fragilità narcisistica dell'adolescente viene ferita da qualche evento scolastico, ciò fa si che l'adolescente sia indotto ad anestetizzare il vero Sé nei confronti della elevata quantità di dolore narcisistico che sopraggiunge attraverso l'esercizio del ruolo di studente.

Capita che chiedendo ai ragazzi di parlare della scuola essi comincino a parlare di altri eventi senza pronunciare parola sulla loro esperienza scolastica avvertendolo come un evento che non riguarda la centralità del Sé, a seguito di questa separazione fra l'esercizio del ruolo di studente e l'anestesia che il vero Sé realizza nei confronti degli stimoli provenienti dal mondo scolastico, ciò che succede a scuola, rischia di rimanere affettivamente marginale.



Tutto questo sta all'origine dell'insuccesso scolastico e anche del vissuto dei docenti che con questi ragazzi non si possa fare scuola (Charmet, 2000).





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