Insegnare la competenza “a ritroso”



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Insegnare la competenza “a ritroso”

di Mario Comoglio


In articoli precedenti abbiamo provato a delineare un quadro di riferimento che consentisse di progettare in modo verticale e di valutare una competenza. Nel presente contributo vorremmo invece soffermarci su come progettare una didattica della competenza. Per dare fondamento all’argomento, riprendiamo da un altro punto di vista le premesse poste negli articoli precedenti. Solo successivamente ci addentreremo nello specifico dell’argomento di una progettazione didattica per l’apprendimento della competenza.




Come la COMPETENZA condiziona la progettazione del suo insegnamento

Quando si insegna, come quando si valuta, è fondamentale definire o precisare sempre “che cosa” si vuole insegnare o valutare. Benché ci siano molte definizioni di competenza, e non essendo questo il luogo in cui chiarire cosa sia o meno, per gli scopi della nostra riflessione ci riferiremo alla definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio d’Europa (18 dicembre 2006, 2006/962/CE) poco prima dell’Appendice: per competenza si intende “una combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti appropriati al contesto”. Indubbiamente vi sono altre e più estese definizioni. Se si vuole si possono aggiungere altre caratteristiche a quella proposta dal Consiglio d’Europa. Dal punto di vista didattico, bisognerà solo completare la progettazione con gli altri elementi considerati. La definizione offerta dalla Raccomandazione richiama, secondo noi, in modo essenziale l’oggetto di insegnamento e ciò che lo studente deve apprendere.




  1. La competenza richiede la padronanza di conoscenze

Sebbene la competenza si fondi sulla padronanza di conoscenze, questa non è sufficiente a definirla. Le conoscenze sono necessarie e di esse la persona competente deve avere un’assimilazione profonda. Un competente esperto si caratterizza per una ricchezza e una notevole quantità di conoscenze, per una loro comprensione profonda, per un possesso organizzato e non frammentato e per un loro facile recupero. Sappiamo che le conoscenze possono aumentare in ampiezza e profondità dando vita a una organizzazione sempre più ampia, senza tuttavia, raggiungere una competenza. Ad esempio, si possono possedere molte conoscenze in storia, ma non per questo essere “storici” competenti. Nella memoria a lungo termine, le conoscenze possono crescere continuamente, ampliarsi e riorganizzarsi senza richiedere la pratica o l’esecuzione di processi o di abilità (per esempio, di transfer) e quindi senza produrre il possesso di una competenza.

  1. La competenza è connessa ad abilità

Il termine ‘abilità’ è ambiguo. Talvolta può indicare uno specifico processo esecutivo – ovvero un algoritmo di operazioni finalizzato a uno scopo. In questo senso, parliamo di abilità come comprendere, scrivere, riassumere, analizzare, ipotizzare, argomentare, valutare criticamente, e altro ancora. Altre volte, invece, indicano il livello di qualità con il quale si esegue una procedura cognitiva e così diventa sinonimo di ‘competenza’. In questo senso parliamo di una persona che sa svolgere molto bene ciascuna delle operazioni sopra elencate.

Quando si fa riferimento a una competenza non si parla solo di un’abilità posseduta a un livello elevato, ma di un corpo di conoscenze e di abilità specifiche possedute a un livello elevato. In questo senso il termine competenza diventa anche sinonimo di “esperto”. Per possedere una competenza, in questo senso, si richiedono abilità (non una soltanto) e conoscenze (per questo, ad esempio, si parla di competenza in matematica, chimica, fisica, giurisprudenza, ecc.) possedute in grado elevato. Poiché il termine competenza veicola molti significati diversi, è importante distinguerlo rispetto a ciò cui si riferisce – lo svolgimento della procedura per conseguire un risultato; la qualità con la quale si esegue; il numero di abilità che, se messe in atto a un livello elevato, possono dare origine a ciò che indichiamo come “competenza”.

Questo triplice riferimento ci consente di comprendere diverse configurazioni del concetto di competenza. Una persona può provare a eseguire un processo, ma non saperlo eseguire in molto corretto. È il caso del bambino quando impara a fare una divisione. La esegue, ma con errori o con qualche passaggio scorretto. Oppure uno studente potrebbe possedere un’abilità allo stato iniziale. Si consideri uno studente che sta imparando a leggere: legge in modo corretto, ma sillabando o senza espressione. In un altro caso ancora, un oratore potrebbe possedere questa stessa abilità a un livello molto elevato, usarla in modo espressivo e senza errori. Quando, però, per competenza si intende la combinazione di abilità e di conoscenze, una persona potrebbe esibirsi a un livello incompetente perché non dispone di conoscenze pur padroneggiando le abilità (ad esempio, si pensi alla differenza tra un matematico che opera in chimica o un chimico che opera in matematica) o possedere buone conoscenze, ma possedere alcune abilità a un livello molto elevato, mentre altre a un livello insufficiente o debole (ad esempio, è il caso della competenza di uno studente di fisica e quella di un docente di fisica oppure di colui che possiede valide abilità nella comunicazione orale, ma non in quella dello scrivere o del leggere).

In ogni caso, ciò che è per noi importante sottolineare è che una “competenza” è il risultato dell’elevata padronanza di conoscenze, di abilità, ma non di “una sola” abilità. Un chimico deve conoscere la chimica, ma anche saper svolgere vari altri tipi di processi come osservare, ipotizzare, analizzare, sperimentare, interpretare, inferire, ecc. Ancora, per essere competente, un medico, oltre a possedere conoscenze di anatomia e di patologia, deve saper interpretare, diagnosticare, risolvere problemi, controllare gli effetti della cura, ecc. Un cuoco esperto deve saper preparare antipasti, primi e secondi, cibi dietetici, associare carni e verdure o pesce con primi e secondi, dare un senso estetico al piatto, ecc. Così, per diventare competenti in una disciplina, si devono possedere conoscenze specifiche e unire a esse varie abilità specifiche.



Le abilità pur essendo processi distinti dalle conoscenze, non si sviluppano senza un esercizio sulle conoscenze e si configurano in base all’esercizio e al tipo di conoscenze. L’esercizio ripetitivo delle abilità sulle stesse conoscenze non accresce le potenzialità delle abilità (semmai aumenta la familiarità e l’automatismo del possesso delle conoscenze, ma non incrementa la competenza). È la diversità e la crescente complessità delle conoscenze a esigere un livello superiore di abilità. Certe persone, pur disponendo di moltissime conoscenze in un determinato settore (ad esempio, medicina, didattica o psicologia dell’apprendimento, ecc.), al momento del transfer pratico dimostrano di non possedere una competenza. Similmente, possedere l’abilità di risolvere problemi in storia o in letteratura non abilita a possedere problemi in matematica, in arte o in fisica.

  1. La competenza è una combinazione di conoscenze, di abilità e di atteggiamenti …

A garanzia di una competenza e al suo buon funzionamento concorrono anche degli atteggiamenti. Gli atteggiamenti sono modi di essere o di attivarsi in particolari momenti quando conoscenze e abilità sono mobilitate. Quando un chimico fa un’analisi chimica sa che deve essere “preciso e accurato” nell’osservare o nel misurare, sa di non poter essere solo intuitivo nell’interpretare, ma di dover essere documentato, di non trarre conclusioni affrettate oltre le informazioni di cui dispone. Lo stesso fa un matematico, che, nell’affrontare un problema, analizza “con cura e precisione” i dati, richiama conoscenze o situazioni simili del passato e controlla l’impulsività o la fretta di raggiungere la conclusione per essere veramente sicuro del risultato ottenuto.

Gli atteggiamenti, quando sono presenti, sono sensibilità automatiche che si attivano al ricorrere di una situazione che richiede quel modo di reagire e sono anche tipiche di una certa competenza. Ad esempio, possiamo dire che la curiosità sia caratteristica di un ricercatore, la meta-cognizione sia propria di molte competenze come quella del matematico o di colui che deve eseguire una sequenza complessa di abilità, che la persistenza e il desiderio di migliorarsi continuamente siano della competenza musicale, ma non solo.

L’idea di combinazione dice che, in una competenza, questi tre elementi (conoscenze, abilità, atteggiamenti) operano insieme, si fondono insieme, sono tutti indispensabili, ma anche che la loro relazione è importante e differenziata.

Per una competenza, la padronanza e la quantità di conoscenze sono necessarie, ma non sono sufficienti. Le abilità, per esprimersi, esigono conoscenze. Lo sviluppo delle abilità dipende dalle conoscenze, il loro modo di essere e la loro qualità si caratterizzano attraverso la pratica e l’applicarsi su un certo tipo di conoscenze. Ma il puro esercizio non è sufficiente, se non ha a che fare con una progressività di conoscenze che ne costringono lo sviluppo. Gli atteggiamenti non sono predisposizioni naturali, sono modi di essere qualitativi appropriati all’operare di conoscenze e abilità. Si sviluppano con la pratica di abilità e di conoscenze, ma non necessariamente. Una vera competenza, tuttavia, non può far a meno di essi.



  1. Una combinazione appropriata al contesto

Il livello di padronanza di una competenza non è oggettivamente definibile. Un medico riconoscibile come “competente” all’inizio del 1900 non ha le stesse caratteristiche di un medico all’inizio del 2000. Il livello delle competenze di base all’inizio del 2000 può non essere lo stesso nel 2050. Un medico competente in Italia non ha le stesse abilità che deve possedere un medico competente in Sierra Leone o in Ecuador o un medico competente in cardiologia non è medico competente in pediatria. Le abilità non sembrano svilupparsi al di fuori e indipendentemente dalle conoscenze, quindi sono caratterizzate dalle conoscenze disponibili.

La competenza è relativa all’ambiente nel quale si colloca. Cambiando il contesto, cambiano le competenze ma anche il livello a cui una competenza deve essere posseduta per essere ritenuta tale. Il livello di competenza da raggiungere non è una realtà definibile in modo oggettivo. La competenza è “appropriata” al contesto. Ad esempio, il possesso di una seconda lingua considerato soddisfacente negli anni ’50 del secolo scorso può non essere adeguato alla padronanza della stessa lingua all’inizio del ventunesimo secolo. Similmente, la competenza dello scrivere o del comprendere richiesta oggi può essere diversa da quella di un secolo fa.

Inoltre, se la competenza è costituita da una combinazione di abilità, queste non hanno uno sviluppo simultaneo e temporale identico. Ad esempio, dalle ricerche di Bereiter (1987) sappiamo che, mentre i principianti nello scrivere dedicano molto tempo a stendere un testo, gli esperti (competenti) impiegano molto più tempo a rivedere un testo che non a stenderlo. Ancora, i discenti più giovani impiegano molto più tempo a imparare a scrivere rispettando le convenzioni grammaticali e sintattiche piuttosto che a scrivere un testo coerente, tuttavia, successivamente, le due abilità si possono invertire.
È importante aver richiamato le caratteristiche dell’oggetto da formare e da istruire, perché queste impongono una serie di costrizioni significative, che presenteremo di seguito, per l’insegnamento e per la formazione di una determinata competenza.





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