Insegnare la competenza “a ritroso”



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La competenza è un continuum

Il fatto che la competenza sia una combinazione già per questo è un continuum.1 Ma dei suoi componenti, le conoscenze sono più facilmente circoscrivibili e determinabili nel loro sviluppo (si pensi a come le conoscenze in un libro di testo siano suddividibili in capitoli) rispetto alle abilità e gli atteggiamenti. Le abilità e gli atteggiamenti, considerati nel loro rispettivo sviluppo, sono più simili a un “continuo”. Questo fa sì che di essi abbiamo difficoltà a “vederne” il cambiamento. Un bambino anche molto piccolo ha una capacità di svolgere la procedura del problem solving come un adulto. Ma è estremamente difficile analizzarne lo sviluppo indipendentemente dalle conoscenze. Atteggiamenti come la curiosità o la persistenza è possibile rilevarli già in bambini piccoli, ma, come per le abilità, è estremamente difficile esaminarne le fasi di sviluppo. Ciò ci consente di trarre un’altra conclusione: non solo la competenza è un continuum perché è una “combinazione”, ma anche perché due delle componenti (abilità e atteggiamenti) di cui è costituita sono interpretabili come un “continuum”.

Così come non è possibile accertare di giorno in giorno il cambiamento (fisico, psicologico, cognitivo, affettivo) dovuto all’età, oppure come non si può stabilire il punto preciso del cambiamento dei colori nell’arcobaleno, allo stesso modo è difficile individuare di giorno in giorno o di settimana in settimana il cambiamento o lo sviluppo di una competenza.

Questa caratteristica produce per l’insegnamento almeno tre conseguenze. In primo luogo, lo sviluppo di un continuum non consente di stabilire dei punti di cambiamento oggettivi. È difficile stabilire in astratto quale sia il punto o il momento “misurabile” di una competenza o determinare quanto uno studente possa o debba essere competente in un determinato mese dell’anno. Qualsiasi punto si stabilisca, questo sarà sempre un punto pragmatico, convenzionale, cioè stabilito dalla pratica e dall’esperienza. Con un’immagine possiamo mostrare che lo sviluppo di una competenza non avviene come nella figura 1 a), ma come nella figura b).


Figura 1

  1. b)

In secondo luogo, dato il cambiamento lento e impercettibile di una competenza, il mutamento è più facilmente evidenziabile e misurabile con una certa attendibilità su tempi lunghi piuttosto che su tempi brevi. La sviluppo di una competenza è analogo allo sviluppo di una persona. Ambedue sono un continuum. Come una madre non vede il cambiamento del figlio giorno per giorno, ma nell’arco di mesi e a volte di un anno, così non è possibile vedere il cambiamento di una competenza su tempi brevi.

La difficoltà a misurare il cambiamento sembra essere maggiormente determinato da due dei tre elementi che formano la competenza – le abilità e gli atteggiamenti. Anche per un insegnante è difficile stabilire quando uno studente possiede l’abilità di leggere o di scrivere: quando sa scrivere o leggere una parola? Una frase? Un testo composto da più frasi. Ma di quante? Quando un ragazzo sa leggere o scrivere? Quando legge senza commettere errori? Quando la lettura è scorrevole? Quando è anche espressiva? Quando comprende ciò che legge? Lo stesso vale per gli atteggiamenti. Quando una persona dimostra di essere diventato flessibile, preciso e accurato, persistente o riflessivo?

Se lo sviluppo di una competenza è un continuum, con quale strumento la si potrebbe misurare? Come tutte le realtà di questo tipo non disponiamo di strumenti di misurazione in grado di misurare ogni minima variazione. Ad esempio, è vero che ogni giorno invecchiamo, ma non abbiamo strumenti per misurare “quanto” siamo invecchiati rispetto al giorno precedente. È vero che l’arcobaleno è fatto di vari colori, ma non siamo in grado di stabilire il punto preciso in cui un colore cambia. È vero che un bambino cresce ogni giorno, ma non sappiamo quanto sia cresciuto rispetto al giorno precedente.

Poiché sono più simili a un discreto, le conoscenze possono essere misurate. Si può dire, ad esempio, sulla base dei risultati di un test ben strutturato, che una persona conosce il Rinascimento e non l’Ottocento o che conosce la Prima Guerra Mondiale ma non la Seconda, oppure che alcuni di questi periodi storici sono ben conosciuti, ma non altri. Ma quando consideriamo la “competenza storica”, con quale strumento possiamo misurarla? Con le conoscenze? No, perché la conoscenza non è competenza. Con le abilità? No, perché senza le conoscenze sulle quali devono operare non possono attivarsi. Con gli atteggiamenti? No, perché questi accompagnano le conoscenze e le abilità in azione.

In terzo luogo, essendo la competenza un continuum, anche se fosse misurabile, nello stesso arco di tempo si potrebbero scegliere livelli molto diversi tra loro. Chiariamo il concetto con questo esempio. Supponiamo che tre insegnanti vogliano misurare lo sviluppo della competenza matematica dopo aver insegnato e fatto esercitare gli studenti sulle quattro operazioni. Tuttavia, i tre insegnanti, pur rimanendo nell’ambito delle quattro operazioni, possono scegliere compiti molto diversi. Uno sceglie un problema in cui le quattro operazioni sono solo con numeri interi. Il secondo propone lo stesso problema, ma con operazioni che richiedono l’uso di decimali. Infine, il terzo propone un problema che richiede l’uso iterativo delle quattro operazioni con decimali e più divisioni e moltiplicazioni che addizioni e sottrazioni. È evidente che i compiti possono porre difficoltà diverse pur avendo apparentemente lo stesso obiettivo e cioè verificare l’uso (o la competenza) nelle quattro operazioni. Chi dei tre verifica il livello di competenza appropriato? Se nelle tre classi il compito viene eseguito correttamente, non si può dire che gli studenti non posseggano la competenza, ma si deve anche dire che il livello di competenza conseguito sia diverso nelle tre classi come mostra la Figura 2 di seguito presentata. Che fare per superare tutte queste difficoltà?


Figura 2


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