Insegnare la competenza “a ritroso”



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La progettazione “a ritroso”

Prima di indicare una soluzione, è bene definire il problema. Se la competenza fosse una conoscenza, sarebbe più facile misurarla attraverso la verifica della padronanza che di essa ha lo studente. Basterebbe (forse) verificare l’accuratezza e la precisione della conoscenza posseduta.2 Ma la competenza è più della conoscenza e il problema diventa difficile quando se ne vuole valutare lo sviluppo. È chiaro e ovvio che non si può soltanto stabilire quando una competenza è stata raggiunta (ad esempio, al momento della certificazione). Abbiamo bisogno di controllare la competenza “mentre” si sviluppa. Ma come riconoscere i “cambiamenti” e i “momenti” di sviluppo della competenza? Non è facile stabilire in modo significativo e oggettivo dei punti “intermedi”. Il problema si fa ancor più delicato nella scuola, dove si parla di competenza “solo iniziale” rispetto allo sviluppo di una competenza vera e propria – infatti sarebbe facile misurare la differenza tra un principiante e un competente esperto, mentre non è facile misurare un cambiamento in una fase solo iniziale dello sviluppo della competenza. Le leggerissime sfumature di cambiamento di una fase iniziale diventano ancora più impercettibili quando la valutazione deve essere compiuta su tempi brevi di sviluppo iniziale. Il breve tempo che intercorre tra una prova e l’altra limita la possibilità di una pratica significativa che permetta l’osservazione di un cambiamento. Riprendendo la metafora della crescita di un figlio, sarebbe come chiedere a un genitore di definire quanto suo figlio sia cambiato da una settimana all’altra. Inoltre va detto che non si può misurare un cambiamento modificando continuamente i criteri di misurazione. Infatti, sarebbe come misurare la crescita di un bambino, considerando una volta il peso, un’altra l’altezza, un’altra ancora la ricchezza di vocaboli di cui dispone, oppure la velocità con cui percorre 100 metri ecc. Una determinata competenza va sempre misurata con gli stessi criteri.




Il profilo di competenza in verticale “a ritroso”

Tutte queste difficoltà rappresentano più che altro delle costrizioni entro cui cercare soluzioni. Nella prospettiva di uno sviluppo della competenza è estremamente difficile stabilire delle fasi di sviluppo su tempi brevi combinando insieme le tre componenti della competenza. È altrettanto difficile stabilire delle fasi a partire da che cosa si sa fare o dagli atteggiamenti. Il saper fare (cioè le abilità), d’altra parte, dipende dalle conoscenze. Così non ci rimane che, operativamente, partire dalle conoscenze. Poiché le conoscenze sono più circoscrivibili e frammentabili, noi riteniamo che un’area di contenuto coerente e significativo possa essere assunto come un punto di riferimento per misurare lo sviluppo di una competenza. Ciò può essere fatto, prima, su tempi molto lunghi determinando un punto di uscita (cosa dovrà essere una determinata competenza a 14 anni? A 16?) e poi attraverso una frammentazione in parti intermedie (di anno in anno), e infine, frammentare il traguardo di un anno in unità di apprendimento.

Per significatività non si intende tanto la difficoltà di un contenuto e nemmeno la sua ampiezza, quanto l’unitarietà e la sua coerenza interna. Fare questo non dovrebbe essere troppo difficile, perché tutte le discipline hanno sviluppato degli “argomenti significativi”. In altre parole, essendo lo sviluppo del saper fare o lo sviluppo dell’abilità un momento difficile da circoscrivere e delimitare, noi prendiamo come “frammento” della competenza un argomento e, successivamente, qualifichiamo a livello di abilità cosa lo studente deve saper fare su quell’argomento e gli atteggiamenti che deve saper esprimere. La scelta di un argomento è un momento significativo dell’apprendimento di una competenza, non solo per i contenuti che offre, ma anche per la pratica che richiede oppure per il livello di complessità che comporta pratica prolungata perché l’acquisizione diventi significativa e profonda. A tale proposito alcuni esempi potrebbero essere l’Umanesimo, il Rinascimento, l’Illuminismo, le guerre d’Indipendenza, in storia; l’addizione, le frazioni, le percentuali in matematica; le situazioni comunicative al museo, al supermercato, ecc. in L2; il diario, la poesia, il giornale, il testo espositivo, il testo persuasivo, ecc. in L1, e così via per le altre discipline.

Il traguardo può essere posto in tempi diversi: al termine di un ciclo di istruzione, di un anno scolastico o di una unità di apprendimento. Senza entrare nel merito di tempi più lunghi, accenniamo solo al fatto che i periodi intermedi andrebbero stabiliti “a ritroso”, cioè dopo che si è definito il punto di arrivo di fine ciclo oppure partendo dal profilo in uscita per impostare “a ritroso” le fasi intermedie di anno in anno.

Qui noi assumeremo che ogni scuola disponga di un “profilo di competenza”, che abbia tracciato il percorso di sviluppo progressivo e coerente, anno per anno, fino al profilo di uscita. Il fatto che si parta dal traguardo in uscita e si risalga a quello di entrata indica che si sta progettando a “a ritroso”, dove ciò che si pianifica di anno in anno è diretto e commisurato sul punto di arrivo.


La progettazione didattica “a ritroso” nel processo di un anno

Come un lungo percorso è scandito di anno in anno, un singolo anno dovrebbe essere scandito in obiettivi intermedi che indichiamo come Unità di Apprendimento. Ogni Unità di Apprendimento dovrebbe far riferimento a un argomento complesso, significativo, coerente, che dia la possibilità di una pratica significativa e a un apprendimento durevole perché si possa misurare un cambiamento. Pertanto, a causa del contenuto ampio e la pratica prolungata che richiede, ogni anno non si dovrebbe prevedere più di quattro o cinque argomenti significativi, perché non si può raggiungere una comprensione profonda e compiere un esercizio parallelo in un tempo inferiore a un mese o un mese e mezzo.

Se si volesse applicare la progettazione a ritroso all’anno, l’insegnante dovrebbe stabilire il tipo di prestazione con la quale intende misurare la competenza alla fine dell’anno e su quella indicare a ritroso le altre prestazioni delle varie unità, ipotizzando, ad esempio, che un argomento complesso richieda una distanza di circa un mese e mezzo tra l’uno e l’altro.

Se volessimo rappresentare graficamente il processo di un anno, potremmo descriverlo come segue (Figura 3).


Figura 3


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