Insegnare la competenza “a ritroso”



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Profilo di competenza

Unità di

Apprendimento-1

Unità di

Apprendimento-2

Unità di

Apprendimento-3

Unità di

Apprendimento-4





Progettazione “a ritroso”

dELL’unità di apprendimento

Stabilita la struttura generale di sviluppo della competenza, ci si può ora concentrare sulla progettazione didattica di una unità di apprendimento.

Tuttavia, prima di entrare nei dettagli, è opportuno evidenziare alcune premesse:


  1. Nell’insegnamento della competenza, particolare importanza assume il saper fare o l’applicare le conoscenze in un contesto reale appropriato.

Dei tre, la conoscenza è un elemento imprescindibile della competenza, tuttavia, se non si è in grado di operare con le conoscenze, la competenza rimane una realtà inattiva oppure dimostra la mancanza di un apprendimento significativo delle conoscenze. Se senza le abilità – ovvero le capacità operative – le conoscenze sono inerti, allora possiamo affermare che le abilità diventano di importanza cruciale per l’esercizio delle conoscenze.

Inoltre, va sottolineato che la possibilità di transfer delle conoscenze a situazioni diverse da quelle in cui sono state apprese, non è né facile né automatica. Nell’insegnamento la capacità di transfer non va relegata come momento applicativo alla prestazione per la valutazione. Al contrario, quando si insegnano le conoscenze si deve sempre fare allusione a situazioni concrete e fare vedere come e dove le conoscenze che si stanno apprendendo sono riscontrabili e applicabili. L’uso delle conoscenze o la pratica delle abilità che definiscono il profilo di competenza deve essere costante preoccupazione dell’insegnante, al punto che McTighe e Wiggins (2015) suggeriscono che, quando si progettano le attività didattiche, l’insegnante contrassegni le Conoscenze con “C” e il Transfer come “T”, per mantenere sotto controllo la pratica della conoscenza.



  1. La competenza si sviluppa soprattutto attraverso la pratica e l’esercizio.

Nella didattica tradizionale, l’uso spesso era ritenuto effetto o sottoprodotto di una buona conoscenza. Spesso gli insegnanti dicevano agli studenti: “Studia, un giorno ti servirà!”, oppure “Se lo sai bene, saprai anche applicarlo”. Molteplici e amplissime ricerche hanno invece dimostrato che tra il sapere e il saper applicare è necessario molto esercizio e il transfer non è automatico. Altri ricercatori affermano che la pratica non era assente dall’insegnamento tradizionale. Ciò è vero, tuttavia, bisogna considerare il tipo di pratica. Ad esempio, un insegnante di matematica può far esercitare gli studenti con tipi di compiti come i seguenti:


Tipo A

Esegui le seguenti addizioni

10 + 1256 = …

54.345 + 29 = …

2356 + 746=…

29 + 54.345 = …

234 + 799 = …

999 + 999 = …










Tipo B







In quali tra le seguenti situazioni puoi eseguire l’addizione?

7 libri + 2 giornali =…

2 paia di scarpe + 2 scarpe = …

6 asciugamani + 2 piatti = …

3 macchine + 18 macchine = …

10 euro + 25 centesimi di euro = …

45 pagine del primo capitolo + 29 pagine del terzo capitolo = …




Tipo C

Nella tua vita quotidiana trova delle situazioni nelle quali con le cose che hai a disposizione puoi eseguire delle addizioni. Spiega anche perché possono o non possono essere eseguite.

Come si può vedere, si tratta di tre attività pratiche, tuttavia, la pratica ha finalità e funzionalità diverse e l’esito sulla competenza sarà diverso. L’esercizio e la pratica sono importanti, ma è la loro finalità che va sempre chiarita, altrimenti si rischia di renderli semplici riempitivi o esercizi finalizzati all’automatizzazione, che comunque potrebbe essere una delle finalità. In ogni caso va sempre chiarita ed esplicitata allo studente la finalità di una certa pratica, in vista di una crescita della competenza.



  1. La competenza si sviluppa grazie a un miglioramento continuo

Come l’apprendimento di una conoscenza è una costruzione progressiva, continuamente perfezionata per essere sempre meglio compresa, così l’agire della competenza deve essere a lungo praticato affinché conoscenze e abilità formino un tutt’uno (ovvero una combinazione). Non è sufficiente una pratica per diventare competenti, al contrario, per raggiungere un livello di pratica autonoma e indipendente occorrono pratiche diversificate e ripetute più volte. Gli errori e i limiti vanno compresi e corretti, la ripetizione va sostenuta dalla comprensione dell’utilità di quella pratica. L’esempio più evidente è quello di un’attività sportiva. Lo sviluppo di una competenza è come l’allenamento per un giocatore o l’esercizio per un musicista o lo scrivere per un giornalista. Non si diventa competenti senza un lungo esercizio di pratica. Wiggins (2013) richiama in modo molto significativo la pratica in classe, osservando ciò che fa un allenatore con i suoi giocatori. Prima di gareggiare, li sottopongono a estenuanti e ripetitivi allenamenti di elementari unità di gioco e poi di simulazioni di partite. Un giocatore di basket ripete migliaia di volte il tiro al canestro in tutte le posizioni possibili. Il giocatore di pallavolo fa lo stesso per la battuta o per la schiacciata e gli altri fondamentali. Prima di gareggiare in una partita ufficiale si provano schemi di gioco. Ma il momento cruciale è quando l’allenatore individua la ragione per cui certe ripetizioni non producono miglioramento oppure uno schema di gioco non viene applicato come andrebbe. In questi casi l’allenatore avvicina il giocatore e indica con precisione come deve modificare i suoi movimenti per migliorare la sua prestazione sportiva. È il momento del miglioramento.

  1. La competenza ha nella prestazione di valutazione l’obiettivo concreto che dirige ciò che si deve conoscere, ciò che si deve saper fare e gli atteggiamenti che si devono coinvolgere.

L’obiettivo di una competenza è molto più complesso di un obiettivo della tassonomia di Bloom. L’obiettivo di una competenza è la “combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti”. Formulare obiettivi di conoscenza e obiettivi di abilità e di atteggiamenti separatamente distinti può portare a un’analisi che si rivela inefficace per l’insegnante. I tre aspetti vanno concettualmente distinti, ma nella pratica didattica mantenuti “integrati”. Questa integrazione emerge, in primo luogo, dal profilo progettato della competenza in verticale. Tuttavia, nella pratica didattica i tre aspetti vanno integrati nell’attività quotidiana e nella prestazione (prova di valutazione) della valutazione sommativa al termine di ogni unità di apprendimento. Pertanto, l’obiettivo di apprendimento che dirige tutta l’azione didattica è la prestazione sommativa che sarà compiuta al termine dell’insegnamento.

  1. Come risultato educativo, non si può sequenzializzare la combinazione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in modo successivo, secondo gli elementi di cui è costituita, ma la si deve invece educare in contemporanea, anche se in qualche momento un certo elemento può ricevere una particolare attenzione.

Proprio perché la competenza è una “combinazione”, gli elementi di cui è costituita devono essere appresi “insieme”, in modo integrato. Questo significa che non si può insegnare la competenza concentrandosi prima sulle conoscenze, poi sulle abilità e, infine, sugli atteggiamenti. Spesso gli insegnanti nella progettazione mettono i tre elementi su tre colonne separate. Questo modo di pensarle non aiuta a insegnarle in contemporanea. È invece necessario che l’insegnante sappia pensare a un’attività o a un’esperienza di apprendimento che al contempo impegni conoscenze, abilità e atteggiamenti.

In alcuni casi, una priorità può essere data alle conoscenze, perché senza di queste le abilità non possono operare; ma spesso alcune abilità possono già operare durante l’apprendimento delle conoscenze e, nell’operare, già educare atteggiamenti.



Proviamo a illustrare questo concetto con un esempio. All’interno di un’ ‘esperienza di apprendimento’, un insegnante potrebbe organizzare un’attività di questo tipo:
“Si consegna agli studenti un testo scritto (per esempio, un tema di qualche anno precedente) e si chiede loro di rivederlo leggendolo più volte, correggendo prima l’ortografia, poi la struttura della frase, poi il vocabolario (ad es. l’uso di sinonimi ecc.), infine, si deve dare una forma chiara e scorrevole al testo, senza alterare e tradire il contenuto. L’attività andrà svolta in coppia e al termine verrà effettuata una valutazione tra compagni. Rispetto alle varie letture è tollerato un solo errore”.
È evidente che l’attività è pensata per esercitare gli studenti nella capacità di “rivedere e correggere un testo scritto” (una sub-abilità dello scrivere). Tuttavia, se viene svolta in coppia, l’attività educa anche l’atteggiamento del pensare in modo interdipendente. D’altra parte, la tolleranza minima di errori educa alla precisione e al controllo dell’impulsività. La reiterazione della lettura per rivedere un testo educa anche alla perseveranza in un compito che si prolunga per un certo tempo.

  1. La flessibilità operativa che una competenza deve possedere (cioè la possibilità di agire in altre situazioni) richiede particolare attenzione allo sviluppo meta-cognitivo.

La possibilità che un apprendimento sia o diventi competenza è rilevabile dal fatto che un soggetto possiede conoscenze e abilità e atteggiamenti che è in grado di utilizzare in situazioni diverse. Sappiamo che a questa facilità o flessibilità di transfer contribuisce in modo significativo lo sviluppo della capacità meta-cognitiva, in altre parole il sapere quando, come e perché una certa conoscenza può essere applicata. Sappiamo che la pratica così come la valutazione sono occasioni particolari per promuovere la capacità meta-cognitiva. Per questi motivi, nell’azione didattica, non va mai trascurata l’abitudine di sollecitare la riflessione meta-cognitiva di ciò che si fa.

  1. La competenza può essere inoltre definita come ciò che una persona è in grado di fare in modo autonomo e indipendente.

È questa un’altra definizione rintracciabile nella Raccomandazione del Parlamento Europeo (2006). Alla precedente definizione aggiunge un aspetto che illustra meglio, dal punto di vista didattico, quanto sia necessario fare in un’attività di insegnamento. L’insegnamento-apprendimento ha il compito di rendere lo studente autonomo e indipendente nell’esercizio della competenza e, in ogni unità di apprendimento, egli dovrà essere valutato per la capacità di esprimere, in un certo ambito di conoscenze, la capacità di usarle.3 Ciò significa che la valutazione della competenza, se non è pensata come “competenza collaborativa”, non può essere verificata attraverso una prestazione di gruppo. La competenza è ciò che una persona è in grado di fare da solo, senza aiuto di altri.

Talvolta gli insegnanti usano questo criterio nella scala valutativa. Ad esempio dicono: “Lo studente dimostra di non essere in grado di operare senza l’aiuto di un compagno o dell’insegnante”, oppure: “Non è in grado di eseguire il problema senza qualche suggerimento dell’insegnante”. Secondo noi, ciò non può essere fatto senza rischiare di rendere inattendibile e, soprattutto non valido, il risultato e la comparazione degli aiuti forniti. Se il compito presentasse alcune difficoltà che possono costituire un ostacolo per molti, sarebbe meglio dare un suggerimento a tutti piuttosto che “aiutare” singoli studenti che in vari momenti hanno bisogno di una dritta.

D’altra parte, il fare da soli e in modo indipendente non esclude e non si contrappone al saper lavorare in gruppo o in coppia. Al contrario, perché l’apprendimento sia significativo e duraturo è bene coinvolgere tutti gli studenti in attività di coppia o di gruppo. Le teorie dell’apprendimento sociale hanno dimostrato ampiamente la loro efficacia e non vanno escluse dal processo di insegnamento e apprendimento.




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