Insegnare la competenza “a ritroso”


I cinque momenti o le cinque fasi della progettazione di un’unità di apprendimento



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I cinque momenti o le cinque fasi della progettazione di un’unità di apprendimento

Possiamo suddividere l’insegnamento di una unità di apprendimento in cinque momenti o fasi:




1)

la fase della preparazione della prestazione che valuterà lo sviluppo della competenza;

2)

la fase diagnostica;

3)

la fase dell’insegnamento delle conoscenze, della comprensione profonda, delle abilità o del cosa lo studente deve saper fare;

4)

la fase della valutazione dopo l’insegnamento;

5)

la fase della valutazione sommativa della competenza acquisita.

Le quattro fasi sono in sequenza “a ritroso”, in altre parole, si definisce “prima” il traguardo dell’apprendimento e dello sviluppo della competenza da acquisire e “successivamente” si determina il punto di partenza – cioè dove gli studenti si trovano rispetto all’obiettivo. Nella terza fase, partendo dalla posizione degli studenti, l’insegnante stabilisce le conoscenze da apprendere nell’unità, la comprensione profonda da acquisire, gli atteggiamenti che devono accompagnare lo sviluppo della competenza sintetizzando il tutto nelle esperienze di apprendimento necessarie per riuscire al termine a svolgere la prestazione. Prima della prestazione di valutazione, l’insegnante ri-controlla ancora se gli studenti sono in grado di affrontare il compito (la valutazione dopo-l’insegnamento, quarta fase). Infine (quinta fase), gli studenti effettuano la prestazione di valutazione sommativa, anche con l’auto-valutazione.

Esaminiamo ora brevemente ciascuna fase.


La preparazione della prestazione contestualizzata o di realtà

Per le ambiguità sopra elencate e per le caratteristiche della competenza, l’insegnante decide innanzitutto la prestazione che lo studente dovrà essere in grado di svolgere. La prestazione implica la descrizione concreta e definita di cosa uno studente deve essere in grado di fare al termine di un periodo di apprendimento. È una situazione di realtà, nella quale una persona può trovarsi ad applicare i contenuti di conoscenza appresi nell’unità. Tutti gli autori oggi sottolineano che essa deve essere complessa, verosimile e contenere l’espressione delle abilità che definiscono la competenza. Dicono McTighe e Wiggins (2015):


“Un compito di prestazione può essere considerato autentico (noi diremmo anche di realtà) se riflette il modo nel quale le persone affrontano varie situazioni nel mondo esterno alla scuola in cui la competenza è testata o sfidata. Tipicamente i compiti autentici includono uno scopo (ad es., risolvere un problema, analizzare una questione, condurre una ricerca, comunicare per uno scopo) e un destinatario come obiettivo e delle costrizioni realistiche (ad es., limiti di tempo, di budget). Questi compiti producono prodotti (un saggio breve, un poster, un modello a 3 dimensioni) e prestazioni (ad es., una presentazione orale, una scenetta, una dimostrazione) che sono apprezzati nel mondo più ampio fuori dalla scuola.

Stabilire il contesto autentico di un compito di prestazione ha valore anche per la valutazione (e non solo per la motivazione) perché la valutazione ci consente di cogliere l’evidenza della comprensione e del transfer. Quando gli studenti sono in grado di applicare con riflessione e con flessibilità il loro apprendimento in condizioni realistiche allora viene dimostrato un vero apprendimento. Un ulteriore vantaggio dei compiti autentici è che, quando sono stati stabiliti finalità, rilevanza e contesto realistico, è più facile che gli studenti colgano il valore di ciò che viene loro chiesto di apprendere” (pp. 26-27).


Concretamente, quando si prepara la prestazione bisogna fare attenzione a diverse caratteristiche: 1) la descrizione di una situazione che contestualizzi la prestazione; 2) un ruolo assegnato allo studente e uno al destinatario, per il quale la prestazione viene eseguita, 3) indicazioni chiare per il prodotto da realizzare; 4) indicazione degli atteggiamenti che lo studente deve adottare per eseguire la prestazione, senza dare indicazioni su come deve procedere nell’eseguirla; 5) la consegna dovrà essere accompagnata dalla rubrica con la quale lo studente auto-valuterà la sua prestazione.

Costruire sin dall’inizio una prova contestualizzata o autentica o di realtà richiede all’insegnante fantasia, molta attenzione ed esperienza. Forse può aiutare leggere esempi di prestazioni preparate da altri, rifletterci sopra e anche avere una ricca esperienza del mondo esterno, in cui si pratica la competenza che si insegna. Su una cosa richiamiamo qui l’attenzione di chi si accinge a prepararne qualcuna. Quando la prepara, l’insegnante dovrebbe avere sotto gli occhi anche la rubrica di valutazione e accertarsi così in quali aspetti richiesti della prestazione egli potrà ritrovare i criteri stabiliti nella rubrica di valutazione e nel profilo di competenza elaborato. Inizialmente consigliamo di annotare le abilità richieste nella prestazione stessa e successivamente di cancellarle nella versione da dare agli studenti. La mancanza di chiari riferimenti potrebbe confondere e invalidare la prova, perché nella descrizione della prestazione non sono chiare o esplicite le richieste che impegnano l’esercizio delle abilità previste dalla competenza che sarà valutata.

A titolo esemplificativo, riportiamo due versioni di una prestazione, una in cui manca qualche elemento (Versione-1), mentre l’altra è più completa (Versione-2). Supponiamo che il profilo di matematica preveda il comprendere in forma matematica una situazione problematica e rappresentarla, calcolare, argomentare e dimostrare; l’insegnante prepara la seguente prestazione:
Versione-1

Il negoziante che vende l’acqua minerale vicino casa mia è una persona simpatica, ma ammette anche di riflettere poco sui suoi affari e di chiedere spesso aiuto ai clienti su come migliorare il suo servizio. Forse anche per questo è simpatico alla gente. Mi ha raccontato questo fatto e mi ha chiesto se lo potete aiutare a chiarire un dubbio che gli è venuto all’improvviso. Aveva uno stock di 200 blocchi di sei bottiglie d’acqua che erano vicino alla scadenza e voleva venderle tutte, sperando di recuperare la spesa sostenuta o almeno di rimetterci il meno possibile. Tutto l’intero stock gli era costato 240 euro. Il lunedì mette in vendita a 3 euro ogni blocco di 6 bottiglie e ne vende metà. Martedì abbassa ancora il prezzo a 2 euro e ne vende ancora metà del rimasto. Mercoledì abbassa il prezzo a 1 euro e ne vende un terzo. Giovedì riduce il prezzo a 0,50 euro e le vende tutte. È contento, ma ha il dubbio di averci rimesso. Vedendomi mi dice: “Lei che insegna, può chiedere ai suoi studenti se ho guadagnato o ci ho rimesso?


Versione II

Il negoziante che vende l’acqua minerale vicino casa mia è una persona simpatica, ma ammette anche di riflettere poco sui suoi affari e di chiedere spesso aiuto ai clienti per come migliorare il suo servizio. Forse anche per questo è simpatico alla gente. Mi ha raccontato questo fatto e mi ha chiesto se lo potete aiutare a chiarire un dubbio che gli è venuto all’improvviso. Aveva uno stock di 200 blocchi di sei bottiglie d’acqua che erano vicino alla scadenza e voleva venderle tutte, sperando di recuperare la spesa sostenuta o almeno di rimetterci il meno possibile. Tutto l’intero stock gli era costato 240 euro. Il lunedì mette in vendita a 3 euro ogni blocco di 6 bottiglie e ne vende un terzo. Martedì abbassa ancora il prezzo a 2 euro e ne vende ancora metà del rimasto. Mercoledì abbassa il prezzo a 1 euro e ne vende un quarto del rimasto. Giovedì riduce il prezzo a 0,50 euro e le vende tutte. È contento, ma ha il dubbio di averci rimesso. Vedendomi mi dice: “Lei che insegna, può chiedere ai suoi studenti se ci ho guadagnato o ci ho rimesso? Ma non è appagato solo di ricevere la risposta, infatti chiede: “Fatemi anche vedere come avete fatto a risolvere i miei dubbi, a fare i calcoli (calcolare), così capisco per una prossima volta”. Vogliamo dimostrargli se ci ha rimesso, guadagnato o si è trovato in parità (argomentare)? Procedi con calma, sii preciso (atteggiamenti) e controlla i calcoli (meta-cognizione), spiega perché fai un’operazione (meta-cognizione, rappresentazione, argomentazione). Lui mi ha anche chiesto un consiglio per migliorare il suo lavoro (meta-cognizione e comprensione profonda).


Le indicazioni in corsivo sono annotate nella preparazione della prestazione e successivamente eliminate dalla consegna data allo studente.

La fase può essere rappresentata con la Figura 4.




Figura 4



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