Insegnare la competenza “a ritroso”


Profilo di competenza Unità di



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Profilo di competenza

Unità di

apprendimento-1

Prestazione e

Valutazione

sommativa





La valutazione diagnostica

Stabilito il punto di arrivo, l’insegnante può pensare alla progettazione didattica. È evidente che la progettazione didattica dipenderà dal punto di partenza in cui si trovano gli studenti e la classe. È anche ovvio che in una classe non si trovino tutti allo stesso punto di partenza. È quindi necessario che l’insegnante debba accertarsi “da dove” partono gli studenti rispetto a “dove” vuole che giungano. Tale attività viene anche chiamata valutazione diagnostica e ha l’obiettivo di dare informazioni all’insegnante sulla vicinanza o lontananza o sulla disponibilità (readiness) degli studenti ad apprendere il nuovo argomento.

Per verificare la distanza, l’insegnante può raccogliere informazioni attraverso lo stimolo di concetti chiave che hanno lo scopo di verificare la risonanza o meno di alcune idee o argomenti, esperienze vissute dagli studenti nelle quali possono essere presenti aspetti della conoscenza o abilità che dovranno apprendere, domande provocanti che suscitano curiosità, significatività e interesse o dissonanze cognitive per il nuovo argomento oppure rivedendo sul quaderno delle osservazioni degli studenti indicazioni sul loro profilo di apprendimento.4 Hockett e Doubet offrono una buona sintesi del valore e delle caratteristiche che una valutazione diagnostica deve avere:
“Le valutazioni preventive più utili




sono somministrate poco prima della lezione o dell’unità che sarà insegnata, in modo da fornire le informazioni più adatte sui punti di forza e le esigenze degli studenti;



introducono alla nuova esperienza di apprendimento, ma non rappresentano una barriera;



stimolano l’interesse degli studenti rispetto a quello che stanno per studiare;



includono solo alcune domande chiave;



sono allineate con la lezione fondamentale o con gli obiettivi dell’unità – i fatti, le abilità e le comprensioni essenziali che gli studenti conoscano (Wiggins & McTighe, 2005);



accertano comprensioni, conoscenze e abilità degli studenti;



sono accessibili a tutti gli studenti e non solo a quelli che godono di un ricco background;



cercano di scoprire ciò che gli studenti sanno, invece di confermarli in ciò che non sanno;



offrono agli studenti molteplici modi diversi e di mostrare ciò che sanno;



fanno emergere le potenziali connessioni tra lo studente e il contenuto.

Una buona pre-valutazione rileva il meglio della mente dello studente e tira fuori quello che egli potrebbe sapere, comprendere (o fraintendere) ed essere in grado di fare rispetto all’unità che sta per cominciare. Per centrare l’obiettivo, la valutazione preventiva non deve essere lunga o complicata. Infatti, le migliori pre-valutazioni sono spesso brevi e ben focalizzate. Le domande dovrebbero effettivamente attivare le menti degli studenti per fornire all’insegnante informazioni che possono guidare la pianificazione” (Hockett & Doubet, 2014, p. 50).


Spesso la prova diagnostica comincia domande come le seguenti:


  1. Ti è mai capitato di vedere … Cosa hai pensato di…? Perché avviene …?

  2. Hai sentito o letto queste parole … …. … … … cosa vogliono dire? Sapresti scrivere una frase nella quale sia contenuta una di queste parole?

  3. Ti interessa sapere perché …

  4. Ti piacerebbe sapere …

  5. Se ti capitasse di trovarti in questa situazione …

  6. Guarda questa immagine (fotografia, grafico, tabella, ecc.) cosa capisci semplicemente osservandola con attenzione?

  7. Cosa pensi già di sapere su …

  8. Che utilità ha sapere che …

  9. Che cosa ti mancherebbe o non sapresti fare se non sapessi nulla di …

  10. Che differenza ci potrebbe essere tra te che sai … e un altro che non sa nulla di …

Successivamente, l’insegnante, invita gli studenti a scambiarsi le riflessioni e, se dispone ancora di un po’ tempo, può aprire la discussione attraverso la quale può rispondere a una serie di domande: che cosa sanno gli studenti sull’argomento? Di quale vocabolario dispongono? Che esperienze hanno già avuto sull’argomento? Quali sono le loro convinzioni a riguardo? Che valore danno o che interesse hanno per l’argomento?

Partendo dalle risposte a queste domande l’insegnante può progettare l’insegnamento.

Profilo di competenza

Unità di

apprendimento-1

Valutazione diagnostica

Prestazione e

Valutazione

sommativa


A ritroso

Figura 5




L’insegnamento della competenza

Quando ha raccolto informazioni su “dove si trovano” gli studenti, l’insegnante può pensare a progettare l’insegnamento. Questo momento richiede inizialmente all’insegnante di definire, descrivere ed essere precisi su tre aspetti:




a)

quali sono le conoscenze e i concetti che gli studenti devono comprendere e familiarizzare;

b)

quale “comprensione profonda” queste conoscenze devono produrre o suscitare;

c)

cosa devono saper fare gli studenti con queste conoscenze.

I concetti possono riguardare anche il recupero di conoscenze già apprese, ma fanno soprattutto riferimento a nuove conoscenze che richiedono un vocabolario preciso e che consentono, attraverso il buon possesso delle parole e dei significati, la comprensione e l’elaborazione successiva. Ad esempio, rispetto alla prestazione di matematica che abbiamo presentato precedentemente, potremmo dire che i concetti chiave sono i seguenti:


CONOSCENZE: quantità, intero, frazione, unità di costo, spesa, ricavo, guadagno, perdita, totale.
La comprensione profonda esprime, invece, ciò che un insieme di concetti e di operazioni sottende o a quale comprensione rimanda. Sempre nel caso precedente, la comprensione profonda che gli studenti dovrebbero acquisire potrebbe essere:
COMPRENSIONE PROFONDA: Gli studenti comprenderanno che la matematica serve per risolvere problemi che non possono essere adeguatamente affrontati con la sola intuizione. I problemi possono avere rappresentazioni numeriche, che consentono di comprendere e riflettere sulla situazione. La matematica offre procedure per svolgere calcoli e raggiungere concettualizzazioni più complesse come quelle di costo, di guadagno, di perdita, ma anche la possibilità di raggiungere riflessioni più generali, utili per affrontare altre situazioni diverse da quelle nelle quali si è operato.
Quello che gli studenti devono saper fare sono le elaborazioni o processi cognitivi che vanno svolti sulle conoscenze acquisite. Nell’esempio:
SAPER FARE: Saper calcolare dal totale il costo per unità di prodotto, calcolare dall’unità di prodotto il “totale”; fare calcoli per trovare frazioni di una quantità di prodotti, sapere come calcolare il costo totale di una frazione di prodotti; verificare l’esattezza dei calcoli; confrontare il costo e il ricavo per conoscere il guadagno o la perdita …
Dei tre elementi il più trascurato è la definizione esplicita e dettagliata della comprensione profonda. Spesso essa viene confusa con le conoscenze che devono essere comprese o con ciò che lo studente deve saper fare. La sua importanza sta nel fatto che è l’obiettivo finale a cui devono convergere tutti i singoli apprendimenti. Un modo semplice per individuare la comprensione profonda è attraverso la domanda: Perché gli studenti devono sapere ciò che vogliamo che apprendano? La risposta non è sempre facile, ma ci porta a riflettere sulla significatività dell’apprendimento. Secondo alcuni autori come Wiggins, McTighe, Tomlinson, e altri, la comprensione profonda è il risultato che tutti, pur con le differenze individuali, devono raggiungere.

Quando si è fatta chiarezza sulle conoscenze da padroneggiare, sulla comprensione profonda da conseguire e sulle cose che uno studente deve saper fare, la progettazione è pronta a stabilire le esperienze di apprendimento.



Le esperienze di apprendimento

Stabilite le conoscenze, la comprensione profonda e le cose da saper fare, l’insegnante prepara una sequenza temporale di esperienze di apprendimento. Queste richiedono brevi periodi di tempo, sono molto ben definite e mirate a un obiettivo di apprendimento. Nel preparare la sequenza, l’insegnante deve tener conto di molte cose: la progressività, la partecipazione attiva degli studenti, la motivazione, la direzione ultima a cui devono convergere tutte le esperienze; stimolare l’assunzione degli atteggiamenti, controllare costantemente attraverso la valutazione formativa l’efficacia del proprio insegnamento, creare le condizioni di aiuto e valutazione reciproca; e altre ancora.

Se escludiamo la prima esperienza di apprendimento, cioè la valutazione diagnostica, nelle successive la priorità va data all’insegnamento e all’apprendimento delle conoscenze, e poi alle abilità. Ma questo non è uno schema rigido o assoluto. Le cose possono variare e dipendere da molti fattori: l’autonomia operativa degli studenti, la capacità collaborativa, la diversità tra studente e studente, i materiali a disposizione, la complessità delle conoscenze, e altro ancora.

Vale la pena, però, indicare gli elementi irrinunciabili in una esperienza di apprendimento:




  1. Il richiamo all’obiettivo dell’unità e all’obiettivo particolare di quella esperienza di apprendimento.

In altre parole, è importante richiamare costantemente gli studenti sul senso e la ragione di ciò che si fa quel giorno e giorno dopo giorno, indicare dove si è diretti e perché è importante in quel momento imparare una determinata cosa e, mano a mano che si procede, richiamare quello che si è fatto e quello che rimane da sapere. Ciò permette alle esperienze e alla progettazione di continuare a muoversi nella giusta direzione. L’indicazione dell’obiettivo dell’esperienza deve essere precisa, l’esperienza va conclusa entro il tempo stabilito e anche controllata. In altre parole, se si dispone di un’ora di lezione, dopo 50 minuti l’apprendimento deve essere concluso e i restanti 10 minuti vanno utilizzati per controllarlo.

  1. Nell’esperienza di apprendimento, l’insegnante organizza l’attività avendo cura che tutti gli studenti siano sempre coinvolti.

È certamente di grande aiuto conoscere e saper utilizzare le tecniche del cooperative learning (jigsaw, pensare in due e condividere) nonché l’applicazione di metodi di apprendimento come il problem solving, la ricerca guidata, la costruzione fatta in coppia della mappa semantica di un testo, ecc.

In genere, l’insegnante immagina quest’attività in modo approssimativo e poi le concretizza quando si trova in classe. Questa abitudine va corretta, stabilendo in modo concreto e preciso, prima di entrare in classe, come procederà l’attività e adattandola, semmai, nel momento in cui si svolge.



A titolo esemplificativo, mostriamo un esempio in cui evince la precisione con cui l’attività va preparata. Supponiamo che, per un obiettivo più generale e complesso, gli studenti di una classe debbano arricchire il loro vocabolario. L’insegnante progetta un’esperienza di apprendimento di questo tipo.


Esperienza di apprendimento-1: Arricchimento di vocabolario




  1. L’insegnante spiega l’importanza di apprendere e disporre di un ricco repertorio di vocaboli per comprendere ciò che si legge e per comunicarlo in modo preciso (obiettivo dell’esperienza di apprendimento). L’esercizio è utile per facilitare la composizione scritta, la lettura e la comprensione (obiettivo di apprendimento)

  2. La classe è suddivisa in coppie. In tutto si formeranno 14 coppie. Da una scatola sceglieranno un numero con indicato il brano che ognuno dovrà leggere.

  1. Gli studenti hanno 7 minuti per leggere il brano e disporsi a raccontarlo sottovoce al proprio compagno di coppia in 3 minuti.

  2. Successivamente, ognuno dovrà segnalare gli aggettivi qualificativi presenti nel brano e, con l’uso del dizionario dei sinonimi, dovrà trovare delle parole-aggettivi che possono sostituirle senza modificare il significato del testo. (10 minuti)

  3. Ognuno scriverà il termine sul margine (o sopra la parola) e infine controllerà l’appropriatezza dei termini, rileggendo il testo con le sostituzioni. Se necessario migliorerà ancora la propria scelta (10 minuti)

  1. Ognuno scambierà il testo con il compagno e correggerà il lavoro svolto. Prima di farlo, l’insegnante spiegherà in che modo si dovrà comunicare reciprocamente (Valutazione formativa tra compagni).




  1. Le esperienze di apprendimento dovrebbero sempre essere strutturate in una forma che veda gli studenti partecipare in maniera attiva, ma anche in modo da “educare” gli atteggiamenti inclusi nel profilo di competenza.

Ad esempio, potremmo immaginare che nell’attività presentata sopra l’insegnante, chiedendo di “usare parole diverse per dire la stessa cosa” e di “controllare la precisione delle parole scelte” e “poi ancora [di] correggere il già corretto”, intenda educare gli atteggiamenti della flessibilità, della precisione e dell’accuratezza.

  1. Può essere anche molto importante disporre di efficaci principi di apprendimento a cui fare riferimento.

Negli ultimi decenni, la letteratura della psicologia dell’apprendimento ha raccolto molti “principi” che descrivono modi caratteristici della mente umana che possono produrre apprendimento efficace. Tra i tanti i seguenti:


a)

I materiali sui quali gli studenti devono lavorare dovrebbero essere a un giusto livello di difficoltà




Se ciò che deve essere appreso si presenta in una forma troppo facile o banale, gli studenti non si sentono sufficientemente sfidati. Se gli studenti non sono in grado di afferrare un contenuto da soli, potrebbero aver bisogno di aiuto o sostegno, ma che non lo faciliti eccessivamente, perché si ricadrebbe nel caso precedente. Se ciò che devono apprendere è troppo difficile, possono facilmente arrendersi. In tutti i casi, i contenuti diminuiranno la motivazione, l’attenzione e l’impegno degli studenti.

b)

Presentare le informazioni da imparare in formati che richiedono impegno nell’elaborazione.




L’apprendimento è maggiore quando gli studenti devono organizzare le informazioni da se stessi o devono fare uno sforzo supplementare durante l’acquisizione o il recupero, rispetto a quando le informazioni da apprendere o da recuperare sono date. Anche se rallenta l’apprendimento iniziale, questo maggiore impegno da parte degli studenti promuove il mantenimento a lungo termine delle informazioni. Dove possibile, si può presentare un testo in formato audio invece che scritto. Gli studenti possono allora utilizzare le capacità di immaginazione e uditive di elaborazione del cervello separatamente, anziché sovraccaricare la capacità di elaborazione con la immaginazione e la visualizzazione del testo scritto. In altri casi si possono utilizzare grafici e figure, per illustrare processi e procedure. Questa integrazione di diversi canali di elaborazione può produrre un migliore apprendimento rispetto alla sola offerta del testo scritto. In altri casi si può chiedere di trasformare un contenuto concettuale astratto in forma visiva come un’immagine o una rappresentazione semantica (mappe concettuali o semantiche). È possibile anche trasformare un contenuto o sintetizzare un contenuto complesso in un’intervista. In tutti i casi, il principio generale è sempre lo stesso: trasformare la codificazione di una informazione in un’altra ne facilita l’apprendimento e la memorizzazione.

c)

Alternare esempi di esercizi già svolti con altri che gli studenti devono risolvere da soli.




La ricerca di questi ultimi decenni (Bjork, Dunlosky, & Kornell, 2013; Renkl, 1997, 2008; Renkl, & Atkinson, 2003) ha dimostrato quanto sia efficace con gli studenti più fragili e dotati di minore capacità usare esempi risolti. Il principio suggerisce di alternare esempi (ad es., problemi) già svolti con altri esempi dello stesso tipo, da risolvere da soli. Prima si invita gli studenti a riflettere sul modo in cui è stata trovata la soluzione nell’esempio già risolto. Tale riflessione può anche essere meglio svolta con un compagno. Successivamente, si presenta un compito simile e dello stesso livello di difficoltà da risolvere. L’alternanza avviene con compiti sempre più difficili, diminuendo progressivamente l’assistenza. L’efficacia della tecnica sta nella possibilità che l’esempio già svolto faccia da modellamento di un possibile percorso di soluzione, mentre il secondo, da risolvere, non appare così difficile come se fosse affrontato per la prima volta. A mano a mano che gli studenti sviluppano maggiori competenze, si riduce il numero di esempi svolti e si aumenta il numero di problemi da risolvere in modo indipendente.

d)

Educare ad autoregolare il proprio apprendimento




Per offrire sempre più la possibilità di essere autonomi e indipendenti, si devono educare progressivamente gli studenti a essere auto-regolati. Per farlo gli studenti vanno progressivamente preparati all’uso di strategie di apprendimento (saper estrarre o individuare l’idea principale di un testo, riassumere, costruire mappe semantiche, porsi domande, costruirsi test di auto-valutazione, ecc.) e a saper monitorare il proprio apprendimento. A questo proposito, si deve ricordare agli studenti che il momento migliore per capire se hanno appreso qualcosa non è subito dopo aver finito di studiare, ma dopo un certo tempo. Solo dopo un po’ di tempo gli studenti possono percepire se hanno appreso i concetti chiave o richiedono ulteriore studio. Questo principio può essere anche applicato dall’insegnante recuperando, ogni tanto, all’inizio di un’esperienza di apprendimento, quanto è stato appreso in precedenza (Roediger III, 2014; Roediger III & Pyc, 2012; Schwartz, Son, Kornell, & Finn, 2011; Taylor & Roher, 2010; Willingham, 2014).

e)

La ricerca guidata




Le informazioni o le conoscenze, frutto della ricerca personale, sono meglio ricordate rispetto a quelle semplicemente ricevute o ascoltate. Il principio è vero, tuttavia, se lo studente è posto in uno spazio di ricerca troppo ampio è facile che abbandoni la ricerca o non trovi la strada o la metodologia per conseguire il risultato. Ciò avviene quando, per esempio, l’insegnante dà una consegna di questo tipo: “Cercate in internet una definizione di cellula”. È molto facile che la ricerca non si concluda o sia scoraggiante. Se invece l’insegnante dice: “Visitando questi tre siti … cercate e poi formulate con parole vostre una definizione di cellula, dite anche di quali parti è formata e fatene una rappresentazione che vi aiuti a ricordare che cosa è e di quali elementi è costituita”, è probabile che lo studente giunga a una conclusione e con soddisfazione. Nel primo caso si tratta di metodologia della ricerca, nel secondo caso di metodologia della ricerca guidata (Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2012).


La valutazione formativa

Non abbiamo qui lo spazio per descrivere con la dovuta ampiezza questa attività, che riteniamo, soprattutto oggi, particolarmente importante e significativa. La valutazione formativa è una tecnica di insegnamento che l’insegnante usa per migliorare l’apprendimento dello studente ed eventualmente per modificare le sue scelte didattiche, qualora si fossero dimostrate inefficaci per qualche studente. Anche se la ricerca sulla valutazione formativa è recente, gli studi e i risultati ottenuti sono molti e le pubblicazioni contengono moltissime strategie di applicazione. Nel presente contributo ne offriamo solo una definizione e proponiamo degli esempi tratti da autori particolarmente significativi in questo ambito.

Tra i ricercatori più significativi e impegnati vanno ricordati Black e Wiliam e collaboratori che così definiscono la valutazione formativa:
“Per valutazione per l’apprendimento intendiamo qualsiasi valutazione la cui priorità, nella progettazione e nella pratica, è quella di promuovere l’apprendimento degli studenti. Si differenzia quindi dalla valutazione pensata principalmente per scopi di responsabilità, di classificazione o di certificazione della competenza. L’attività di valutazione può aiutare l’apprendimento se da una parte fornisce informazioni che gli insegnanti e gli studenti possono utilizzare come feedback per valutare se stessi e gli altri e dall’altra per modificare l’insegnamento e l’attività di apprendimento in cui sono impegnati. Tale valutazione diventa “valutazione formativa” quando l’evidenza viene effettivamente utilizzata per adattare il lavoro di insegnamento e per soddisfare le esigenze di apprendimento” (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2004, p. 10).
Gli obiettivi e le forme di valutazione formativa possono essere molto diversi e la pratica ha sviluppato una grande quantità di strategie e di tecniche di cui la professionalità docente oggi necessita. Infatti, possedere un ricco repertorio di tecniche da usare flessibilmente secondo il momento e lo scopo sembra essere oggi un requisito significativo e imprescindibile della professionalità dell’insegnante.

A titolo esemplificativo, accenniamo solo ad alcune tecniche e strategie tra le più comuni e diffuse:




a)

La carta d’entrata e d’uscita




Prima di iniziare una nuova esperienza di apprendimento (Carta d’entrata), può essere utile verificare le conoscenze previe o apprendimenti precedenti o, al termine (Carta d’uscita), può essere utile verificare se l’attività di apprendimento è stata efficace. Questo può essere fatto preparando una scheda dove sono indicati alcuni concetti chiave che o devono essere già ben posseduti (Carta d’entrata) o dovrebbero essere stati appresi durante l’esperienza di apprendimento (Carta d’uscita). In ambedue i casi l’insegnante presenta i concetti chiave e verifica nel modo più opportuno la loro comprensione o apprendimento. Dalle risposte date, l’insegnante deciderà se proporre una discussione in coppia, se riprendere l’insegnamento o se proporre una nuova attività.

b)

Il punto di maggior confusione




L’insegnante chiede agli studenti di indicare o scrivere su un foglio di carta il concetto che hanno compreso meno o il punto meno chiaro dopo una esperienza di apprendimento. Successivamente l’insegnante o condivide i punti meno chiari con la classe, oppure raccoglie i concetti non evidenti e li riaffronta privatamente con coloro che hanno dimostrato minor comprensione, mentre gli altri svolgono un’attività di ulteriore approfondimento (ad es., formulano esempi dei concetti compresi), o mette in un peer-tutoring chi è sicuro di aver compreso con chi è confuso per un chiarimento, oppure, se è opportuno, riaffronta l’argomento con la classe.

c)

Notiziario per un Marziano




È un modo di parafrasare quello che è stato compreso. Al termine di un apprendimento, l’insegnante chiede agli studenti di spiegare con poche frasi quello che è stato appreso a un Marziano che non sa nulla di ciò che è stato imparato. Dopo una prima stesura in coppia, i ragazzi possono auto-correggersi utilizzando la tecnica successiva di Due Stelle e un Desiderio.

d)

Due Riconoscimenti e un Consiglio (o anche Due stelle e un Desiderio)




Dopo un’attività svolta da soli e in modo indipendente, l’insegnante propone una valutazione tra pari. Gli studenti in coppia esaminano reciprocamente il lavoro fatto e al termine formulano un giudizio, identificando due cose che sono particolarmente piaciute del lavoro del compagno (o due cose importanti che hanno imparato) ed esprimono anche un desiderio di miglioramento (ad es., dire di più in una parte bel fatta, chiarire un punto confuso).

e)

RSDCC (Ricordare, Sintetizzare, Fare Domande, Connettere e Commentare)




È una tecnica che può essere utilizzata sia al termine di una esperienza di apprendimento sia al momento della valutazione dopo-l’insegnamento. Inoltre, si può fare in modo individuale, in coppia o in gruppo: gli studenti Ricordano (elencano) i punti chiave, Sintetizzano ogni punto in una sola frase, fanno Domande senza rispondere, Collegano ogni argomento agli obiettivi di apprendimento e scrivono un Commento conclusivo.

f)

Le Domande




Il saper usare le domande per scopi precisi e diversificati dimostra grande professionalità da parte dell’insegnante. Ad esempio, se l’insegnante vuole accertarsi se gli studenti hanno realmente compreso qualcosa fino in fondo, egli potrebbe fare questi tipi di domande che sollecitano e incoraggiano a fornire ulteriori spiegazioni: Perché pensi che …? Come fai a sapere che …? Puoi spiegare cosa intendi con …? Quale potrebbe essere un esempio di …? Puoi dirmi di più su …?

Se invece l’insegnante vuole che gli studenti prendano in considerazione altre possibilità, si impegnino in una riflessione più elevata, allora le domande potrebbero essere di questo tipo: Cosa succederebbe se vedessi le cose dal punto di vista di …? Diresti ancora le stesse cose? Cosa potrebbe succedere se …? È possibile che questo … non cambi mai?

Se la risposta dello studente è imprecisa o scorretta, l’insegnante potrebbe sentire altri compagni e coinvolgerli in una discussione. In questo caso, potrebbe rivolgere le seguenti domande: Chi è d’accordo con questa risposta? Qualcuno avrebbe una risposta diversa? C’è qualcuno che vorrebbe fare una domanda a … per avere chiarimenti sulla sua risposta? C’è qualcuno che vuole fare una sintesi di quello che è stato detto fino a questo punto?

Potrebbe richiedere un’ulteriore riflessione con domande come le seguenti: Quali informazioni ti hanno indotto a dare questa risposta? Potresti formulare con parole tue le richieste della domanda? Dalla tua risposta quali altre conoscenze potresti trarre?

Il buon uso delle domande e l’assunzione da parte dell’insegnante del ruolo di facilitatore di risposte possono attivare una discussione di classe, attraverso la quale l’insegnante può costatare la comprensione di un argomento da parte degli studenti.


g)

Trovare l’errore




In alcuni casi, l’insegnante può riassumere una lezione (o anche il contenuto di più lezioni), proponendo una sintesi di quanto gli studenti dovrebbero aver appreso dicendo cose corrette e cose errate, e poi invitare gli studenti a scoprire gli errori presenti nel riassunto presentato dall’insegnante. L’attività potrebbe essere svolta in coppia.

Concludendo, ogni esperienza di apprendimento dovrebbe terminare con la risposta a queste quattro domande:


1) Ciò che gli studenti devono apprendere è chiaro?

2) Quali aspetti della competenza (conoscenze e abilità) sono in primo piano in quest’attività?

3) Quale atteggiamento viene educato?

4) Quale strategia o tecnica di valutazione formativa viene applicata per verificare l’apprendimento?


Alla fine di questa sezione, ricordiamo che tra le esperienze di apprendimento l’insegnante non deve dimenticare due competenze chiave: l’imparare a imparare e la competenza digitale. L’insegnante non deve far mancare nel processo di sviluppo della competenza qualche attività o esperienza di apprendimento finalizzata a migliorare la capacità degli studenti di “imparare a imparare” e di usare programmi digitali specifici in un certo ambito disciplinare. Per la matematica possiamo ricordare Excel, per la lingua un programma di Word, vocabolari per traduzioni, ecc.

Possiamo ora completare ulteriormente nella Figura 6 quanto abbiamo detto delle esperienze di apprendimento.





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