Insegnare la competenza “a ritroso”



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Profilo di competenza

Unità di

apprendimento-1

Valutazione diagnostica

Insegnamento

Esperienze di apprendimento

Valutazione formativa

Figura 6



La valutazione dopo-l’insegnamento

La valutazione dopo l’insegnamento si riferisce a un periodo intermedio tra la fine delle esperienze di apprendimento e la prova per la verifica dell’apprendimento. Anche se durante le esperienze di apprendimento l’insegnante ha già verificato, a piccoli passi, il processo avvenuto lungo l’unità di apprendimento, può capitare che alcuni studenti manchino di visione integrata dell’argomento o che alcuni aspetti significativi siano ancora poco chiari. La valutazione “dopo” l’insegnamento non aggiunge niente di nuovo a quello che è già stato insegnato, ma verifica come è stato assimilato l’argomento e se gli studenti siano pronti ad affrontare la prestazione conclusiva. Dice la Greenstein (2010) a proposito:


“Tra le strategie di valutazione formativa dopo l’istruzione spesso vi sono le sintesi, il confronto, domande e risposte, e lo scrivere domande. Gli insegnanti possono anche valutare l’apprendimento utilizzando una domanda tratta dalla prova stessa, assicurandosi che si tratti di una domanda che richiede agli studenti di applicare, sintetizzare o utilizzare altre abilità di riflessione di livello più elevato. Alcuni insegnanti potrebbero obiettare sull’uso di questa pratica, ma riflettiamo: se stiamo chiedendo agli studenti di mostrare il loro apprendimento, dare sostegno e garantire il tempo di prepararsi non potrà che rafforzare la loro capacità di dimostrare quello che sanno fare. Effettuare una valutazione formativa dopo l’istruzione, il più possibile simile alla prova sommativa, aiuterà anche gli studenti che soffrono di ansia da test, perché la prova apparirà in qualche modo familiare. In base ai risultati della valutazione, gli insegnanti possono preparare l’istruzione per tutta la classe oppure personalizzare i propri sforzi per rispondere alle esigenze dei singoli studenti” (p. 106).
Possiamo completare ulteriormente nella Figura 7 quanto abbiamo detto delle esperienze di apprendimento.
Figura 7

Profilo di competenza

Unità di

apprendimento-1

Valutazione diagnostica

Insegnamento

Valutazione-dopo-l’insegnamento

Esperienze di apprendimento

Valutazione formativa




La valutazione sommativa

In precedenti articoli abbiamo già spiegato i numerosi problemi che si devono affrontare nella valutazione sommativa. Ne ricordiamo alcuni, ponendoci dal punto di vista della valutazione che vuole essere conclusiva dell’unità di apprendimento e punto di avvio di una nuova unità.

Innanzitutto va ricordato che la funzione della valutazione non è giudicare, motivare o punire. La valutazione assume oggi principalmente lo scopo di “informare” – studenti, insegnanti, genitori, lo Stato ecc.

Anche se ci sono diversi sistemi di controllo o di misurazione dello sviluppo della competenza, riteniamo che la forma con meno limiti (non la migliore) sia la valutazione qualitativa attraverso lo strumento della rubrica. La rubrica è in grado di misurare le varie abilità contenute in una competenza e può, se ben costruita, suggerire allo studente e all’insegnante l’obiettivo successivo da realizzare. Se ben utilizzata, si evitano i molti problemi collegati alla valutazione in voti o a criteri di giudizio non imparziali, non attendibili e a complicazioni sul piano della motivazione e dell’auto-efficacia.

La rubrica riprende come criteri le abilità presenti nella descrizione del profilo e ne evidenzia il contenuto. Di ogni abilità/criterio propone una scala, che in qualche modo, indica quanto bene o con quali limiti un’abilità può esprimersi. Il contenuto deve essere chiaro e comprensibile agli studenti. Questa preoccupazione può diminuire in modo considerevole se i criteri sono costantemente utilizzati di anno in anno o di prestazione in prestazione. A poco a poco essa diventa una modalità comprensibile e utilizzabile anche dagli studenti.

I passaggi della scala segnano un “continuum”, quindi non hanno la caratteristica dell’oggettività assoluta. Oggi tutti riconoscono che è impossibile avere un sistema di misurazione “oggettiva”. Si considera oggettiva la misurazione che è giustificabile, ma soprattutto che è “pubblica”, cioè riconosciuta dagli studenti. Due insegnanti potrebbero “segnare” dei punti diversi di passaggio. L’importante non è solo che siano indicati aspetti giustificati, ma soprattutto che siano utilizzati allo stesso modo con tutti gli studenti (imparzialità della valutazione), sottolineando dove essi si trovano e come devono ancora migliorare (valutazione per il miglioramento). I passaggi della scala riportano in basso anche due quadratini. Uno è riservato allo studente (ad es., quello di sinistra), l’altro è per la valutazione dell’insegnante (il quadratino di destra). La rubrica viene data allo studente con la prestazione e lo studente consegnerà la prestazione con la propria auto-valutazione.

Si può usare la rubrica anche come valutazione formativa, quando, durante un’esperienza di apprendimento, ci si focalizza su una particolare abilità. Ad esempio, quando si insegna a parafrasare con parole proprie (comprensione) una situazione problematica, l’insegnante di matematica può offrire varie descrizioni di problemi autentici e chiedere agli studenti di comprenderli preparando delle parafrasi. L’insegnante potrebbe anche fornire l’esempio attraverso il modellamento e poi chiedere agli studenti di farlo a loro volta e auto-valutarsi reciprocamente, sulla base di un “scala” tratta dalla rubrica che si usa nella valutazione sommativa. Lo stesso può essere fatto per altre abilità, come il calcolo o la dimostrazione/argomentazione. I vantaggi sono evidenti perché lo stesso studente ha già usato la scala durante il processo di insegnamento-apprendimento e in questo modo la forma di valutazione sarà più facilmente comprensibile e utilizzabile in un’auto-valutazione.

Per avere identici criteri di misurazione, identici criteri tra studente e studente, per poter confrontare tra loro valutazioni sommative svolte su prestazioni diverse, consigliamo una rubrica di valutazione analitica e generica rispetto ad una olistica o analitica specifica.

Per coloro che non avessero chiare le differenze, forniamo ora una breve descrizione di ciascuna, insieme allo scopo e alle qualità che le caratterizzano.

La rubrica analitica è un sistema di misurazione che, stabiliti i criteri di valutazione per ogni abilità, assegna un valore alla prestazione che viene eseguita e valutata. Questa rubrica ha il vantaggio di essere precisa e può facilmente essere imparziale, perché la prestazione di ogni singolo studente è misurata rispetto agli stessi criteri. La rubrica analitica può essere anche specifica, quando si adottano particolari criteri per specifiche prestazioni. Ad esempio, un insegnante di matematica può valutare in modo specifico e con criteri diversi una prestazione di geometria, una sulle frazioni e una di statistica. Le misurazioni possono essere molto precise, ma i criteri variare da compito a compito e per questo non consentono di vedere il progresso e il miglioramento nonché di formulare giudizi sommativi tra prestazioni e prestazioni perché misurano cose diverse. Le rubriche analitiche possono, però, essere generiche se i criteri di valutazione rimangono gli stessi pur con tipologie di prestazioni diverse. Restando nell’area disciplinare della matematica, un insegnante può utilizzare stessi criteri per valutare prestazioni diverse (geometria, equazioni, percentuali o altro). Essendo lo strumento di misurazione sempre lo stesso, le diverse prestazioni possono essere confrontate verificando sullo stesso criterio un miglioramento o un peggioramento.

Naturalmente, lo strumento, analitico e generico, evidenzia qualche limite. In quanto analitico non consente una valutazione sommativa attraverso un voto senza una forzatura che potrebbe prendere la forma di una media ponderata tra i vari criteri. In quanto generico, non consente una valutazione specifica.

Tuttavia, il fatto che lo strumento non sia predisposto per un voto è in funzione di un cambiamento positivo della valutazione. Dalle ricerche di Butler (1987, 1988) e da altri autori si sa come il voto produce una serie di effetti negativi sulla motivazione, sul senso di efficacia e sulle convinzioni degli studenti. I voti molti positivi convincono gli studenti di essere molto intelligenti e che ciò è dovuto al possesso di doti naturali. I voti negativi, invece, inducono gli studenti a ritenere di non possedere doti per l’apprendimento. Queste convinzioni, una volta radicate, sono molto difficili da rimuovere.

Sarebbe invece più utile orientare gli studenti a considerare i risultati ottenuti come il frutto dello sforzo, dell’impegno e dell’uso intelligente di strategie che possono produrre risultati migliori. Le rubriche possono essere lo strumento adatto se utilizzate come indicatori e descrittori della causa del successo o dell’insuccesso e se suggeriscono ciò che andrebbe fatto per migliorare i risultati (Hattie & Gan, 2013; Hattie & Timperley, 2007). Una rubrica descrittiva, in cui la prestazione (o la competenza dimostrata) viene descritta in riferimento a varie abilità, può anche essere più precisa nell’indicare “dove” si deve migliorare e che cosa è più urgente fare.

È giusto anche chiedersi come valutare i contenuti di conoscenza. La domanda non è per niente banale. Lo ricordiamo ancora una volta, la definizione offerta nella Raccomandazione Europea indica tre contenuti: conoscenze, abilità e atteggiamenti. Sappiamo anche che, per la competenza, le conoscenze sono fondamentali, ma non sufficienti. Senza conoscenza, però, le abilità sarebbero improduttive e inefficaci. Le abilità possono agire solo se vi sono conoscenze. Sappiamo, inoltre, che le conoscenze incluse in una prestazione “specificano” la prestazione e una loro valutazione creerebbe qualche problema quando si volesse confrontare una prestazione con un’altra, a meno che non fossero considerate in senso molto generale. Tenendo conto di tutto questo, preferiamo assumere che una buona pratica della valutazione formativa (sia durante l’insegnamento sia dopo-l’insegnamento) debba verificare, in particolare, l’apprendimento delle conoscenze. La mancanza di padronanza nelle conoscenze avrebbe come sicura conseguenza un’insufficienza nella prestazione. La valutazione della prestazione senza il possesso delle conoscenze sarebbe certamente negativa o insufficiente. Pertanto è giustificabile che un insegnante non giunga alla prestazione se non quando sono state verificate le conoscenze e che la valutazione sommativa della prestazione si riferisca solo alle abilità e atteggiamenti implicati nella competenza. In sostanza, le conoscenze (come anche abilità parziali) dovrebbero essere valutate con la valutazione formativa durante l’insegnamento-apprendimento, e la competenza, come abilità a saper fare e atteggiamenti, nella prestazione di fine unità (valutazione sommativa).

La valutazione della competenza prevede anche gli “atteggiamenti” cioè inclinazioni particolari che supportano e si combinano con la competenza. Esempi di atteggiamenti sono la curiosità, la persistenza, la precisione e l’accuratezza, la flessibilità, il desiderio di migliorarsi continuamente, il controllo dell’impulsività, la riflessione meta-cognitiva, e altri ancora. La loro valutazione, in alcuni casi, può entrare nella scala della rubrica. Si possono inserire nella rubrica la precisione, l’accuratezza, in altri casi l’empatia, in altri casi ancora la chiarezza. Tuttavia, in alcune situazioni ciò non è possibile. Per questo si aggiunge alla rubrica della prestazione un’altra scala riferita agli atteggiamenti caratteristici della competenza che viene valutata.

Come si terrà conto di questa valutazione nel voto sommativo finale? La domanda può avere diverse risposte. La prima è che non si fa nessun calcolo. La valutazione degli atteggiamenti è data come una valutazione a se stante. Questo modo di valutare è coerente con la finalità descrittiva e migliorativa che tutto il sistema di valutazione oggi deve avere. La valutazione sommativa dell’unità informa, richiama, stimola, invita lo studente e tutti i portatori di interesse a conoscere “dove si è” e “che cosa deve essere fatto” per migliorare e per migliorarsi. La seconda risposta (dare una valutazione unica e unitaria), che ci ricorda una valutazione complessiva espressa tramite un voto, va collocata in un sistema di misurazione olistico che non può essere controllata con sistemi analitici. In questo caso la scuola o l’insegnante deve costruirsi un modello di misurazione olistica in grado di dare un giudizio complessivo. Noi, tuttavia, siamo del parere che il giudizio sommativo, “complessivo” vero e proprio, vada riservato solo alla fine d’anno, o meglio ancora, solo alla fine di un ciclo di istruzione. Ogni prestazione dell’unità dovrebbe continuamente stimolare la responsabilità personale e il miglioramento indicando “dove” lo studente si trova, “che cosa” deve fare e quali aiuti ha disposizione. Il giudizio di selezione e conclusivo (in questo caso negativo) andrebbe dato solo quando chiaramente si dimostra l’assenza di responsabilità e di miglioramento ovvero quando lo studente mostra di rifiutare la sua responsabilità rispetto all’impegno nell’apprendimento e quando rifiuta qualsiasi suggerimento per il miglioramento.



Per rendere più concreto e chiaro questo discorso presentiamo di seguito una rubrica sommativa relativa a una sub-abilità della competenza comunicativa.


Rubrica di valutazione

ITALIANO secondaria: COMPRENSIONE DI UN TESTO SCRITTO




Scala di qualità




ESTRARRE IL CONTENUTO ESSENZIALE

Cogliere con chiarezza il contenuto essenziale, le idee chiave o principali secondo le richieste del compito.

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Il contenuto del testo è proposto in modo confuso, frammentato, e/o incompleto. Si riportano informazioni secondarie e non viene elaborata una sintesi.

Il contenuto del testo è proposto in modo frammentato, e/o non evidente. Si riportano alcune informazioni rilevanti, ma anche informazioni secondarie. Non viene elaborata una sintesi.

Il testo è stato riassunto secondo le richieste del compito, ma il contenuto generale è presentato tralasciando alcune informazioni molto importanti.

Il testo è stato riassunto in modo chiaro, completo e secondo le richieste del compito. È evidente il contenuto generale presentato in una frase e con alcune altre frasi che lo chiariscono.




















































USO DI STRATEGIE DI COMPRENSIONE

Per una lettura di comprensione efficace è necessario, a seconda dello scopo che ha la lettura, l’uso di speciali tecniche e strategie che aiutino la comprensione e l’analisi del testo: ricerca delle idee principali, riorganizzare la comprensione in sintesi successive sempre più comprensive, trasformare il testo in una mappa semantica, annotarsi frasi significative, ecc.

La sintesi del testo è accompagnata dall’uso delle strategie utilizzate, ma evidenziano un’applicazione non curata, approssimativa e frettolosa.

Le strategie utilizzate non sono state scelte in modo adatto allo scopo e/o sono applicate in modo inappropriato allo scopo.



La sintesi del testo è accompagnata dall’uso delle strategie utilizzate, ma evidenziano un’applicazione incerta e non completa.

Le strategie utilizzate sono state scelte in modo adatto allo scopo, ma applicate in modo non preciso e utile all’obiettivo da conseguire.



La sintesi del testo è accompagnata dall’uso delle strategie utilizzate per estrarre il messaggio del testo.

Le strategie utilizzate sono state scelte e applicate in modo sufficiente rispetto all’obiettivo che doveva essere conseguito.



La sintesi del testo è accompagnata dall’uso delle strategie utilizzate per estrarre con accuratezza e precisione il messaggio del testo.

Le strategie utilizzate sono state scelte in modo corretto ed efficace, applicate in modo appropriato allo scopo che doveva essere conseguito.






















































INFERENZE

Sono informazioni che il lettore fa a partire dal testo esaminato. In altre parole, a partire da ciò che l’autore dice nel testo, il lettore suppone altre informazioni non dette o lasciate intendere dallo scrittore. Le informazioni non sempre sono certe. Alle volte possono essere solo probabili o possibili. Per questo il lettore deve saper qualificare la sicurezza che le nuove informazioni possono avere.

Ha risposto in modo non corretto a quasi tutte le domande che richiedevano di analizzare il testo e trarre da esso altre informazioni non esplicite.

Delle informazioni nuove riferite, giuste o non corrette, non viene indicato o viene indicato senza precisione con quale sicurezza esse devono essere intese.



Ha risposto in modo corretto ad alcune domande che richiedevano di analizzare il testo e trarre da esso altre informazioni non esplicite.

Delle informazioni nuove riferite non viene indicata con precisione con quale sicurezza esse devono essere intese.



Ha risposto in modo corretto (qualcuna è scorretta) a buona parte delle domande che richiedevano di analizzare il testo e di trarre da esso altre informazioni non esplicite.

Di un certo numero di informazioni nuove riferite viene indicato con precisione con quale sicurezza esse devono essere intese.



Ha risposto in modo corretto a tutte/o quasi tutte le domande che richiedevano di analizzare il testo e trarre da esso altre informazioni non esplicite.

Le informazioni nuove sono fondate sull’analisi del testo e di volta in volta è qualificata la sicurezza con la quale devono essere intese.






















































VALUTARE CRITICAMENTE

Esprimere un giudizio sulla qualità del testo o dal punto di vista della originalità, o dello stile, o della chiarezza o del contenuto. Il giudizio è formulato con chiarezza e motivato.

Il testo ha avuto una valutazione critica superficiale e di impressione generale, ma non secondo gli aspetti richiesti dal compito.

I giudizi sono generici, non documentati e giustificati (cioè, non vengono riferite frasi, espressioni o parole che motivano il giudizio riportato).



Il testo ha avuto una valutazione critica per alcuni aspetti richiesti dal compito.

I giudizi sono imprecisi, ma soprattutto non documentati e giustificati (cioè, non vengono riferite frasi, espressioni o parole che motivano il giudizio riportato).



Il testo ha avuto una valutazione critica corretta per alcuni aspetti richiesti dal compito.

I giudizi sono chiari, documentati e giustificati (cioè, vengono riferite frasi, espressioni o parole che motivano il giudizio riportato) per quelli riportati, ma altri sono mancanti o non corretti.



Il testo ha avuto una valutazione critica corretta secondo gli aspetti richiesti dal compito.

I giudizi sono chiari, documentati e giustificati (cioè, vengono riferite frasi, espressioni o parole che motivano il giudizio riportato).
























































ATTEGGIAMENTO

PERSISTENZA

È la capacità di non scoraggiarsi o di darsi per vinto di fronte alle difficoltà del compito.

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4

Rinuncia facilmente e in fretta di fronte a compiti difficili.

Tenta di completare i compiti quando le risposte o le soluzioni non sono immediatamente disponibili, ma interrompe quando il compito è troppo difficile.

Non interrompe, nonostante sopravvengano difficoltà, quando tenta di trovare risposte o soluzioni. Rimane sul compito, ma non cambia strategie di soluzione.

Non interrompe, qualunque sia la difficoltà di trovare risposte alle soluzioni. Valuta l’uso di una varietà di strategie per rimanere sul compito























































ATTEGGIAMENTO

CONTROLLO RIFLESSIVO E METACOGNITIVO

È l’inclinazione a non intraprendere nessun compito senza fermarsi prima a riflettere sulle difficoltà che si devono incontrare. Si riflette sulle richieste degli obiettivi e si stabilisce un piano esecutivo. Se sopravvengono difficoltà, si modifica la sequenza di cose da fare.

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Comincia a lavorare in maniera casuale o senza riflettere su quale siano i suoi obiettivi o i passi nel conseguirli.

Comincia a lavorare anche se ha obiettivi poco chiari. Dopo pochi passi abbandona quello che ha da fare per finire in fretta.

Stabilisce obiettivi chiari e descrive alcuni passi necessari per conseguire gli obiettivi. Se la procedura è lunga, si predispone un ordine di esecuzione scritto e lo segue.

Stabilisce obiettivi chiari e descrive ogni passo da intraprendere per raggiungerli. Predispone ogni passo e monitora il progresso. È flessibile nel modificare il piano di lavoro se sopravviene qualche difficoltà imprevista.






















































PROGRESSO




Rispetto al compito precedente penso di essere migliorato o non migliorato


Terminiamo ricordando che, nella progettazione didattica “a ritroso”, la rubrica deve essere stabilita e predisposta quando si prepara il profilo della competenza e deve essere utilizzata costantemente durante il periodo in cui la competenza si forma. Di anno in anno si possono introdurre variazioni in ordine ad una maggiore precisione nell’applicazione delle abilità, perché la competenza dovrebbe migliorare e, quindi, diventare sempre più qualificata ed esperta.

Riepiloghiamo ora, in forma sintetica, tutto quanto abbiamo fin qui descritto, completando la Figura 8 delle fasi e dei passi da compiere quando si insegna “a ritroso” una competenza.

Figura 8




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