Insegnare la competenza “a ritroso”


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Profilo di competenza

Unità di

apprendimento-1

Valutazione diagnostica

Insegnamento

Valutazione-dopo-l’insegnamento

Esperienze di apprendimento

Valutazione formativa

Prestazione e

valutazione

sommativa





conclusione

Ciò che abbiamo presentato nel presente contributo non vuole essere prescrittivo e neppure l’unico modo di affrontare un problema così complesso come insegnare e valutare una competenza. La presentazione non è esaustiva. Siamo ben consapevoli della vastità della problematica affrontata. Infatti, mancano rilievi specifici collegati alle diverse età degli studenti nel curricolo scolastico, come anche indicazioni che si riferiscono alle diverse discipline. Non ci siamo addentrati nell’argomento di una progettazione del curricolo in verticale della competenza. Inoltre, mancano indicazioni più precise in riferimento agli aspetti della valutazione sommativa di fine anno o di fine di un periodo lungo. Non ci siamo neanche addentrati in merito a come l’insegnante deve adattare una progettazione all’eterogeneità dei suoi studenti. Infine, non abbiamo considerato come si possono includere tutte e otto le competenze chiave. Tutto questo indica i limiti di questa presentazione e alcuni degli aspetti che andrebbero ulteriormente affrontati.

Siamo, tuttavia convinti, che i vari problemi e limiti a cui abbiamo appena accennato non possano essere affrontati e colmati senza un impianto generale che faccia da supporto a tutta la progettazione educativa.

Il focus di questo contributo è stato quello di affrontare il problema della dimensione educativa della competenza che ha di mira lo sviluppo, il miglioramento, la direzione da mantenere giorno per giorno e in tempi lunghi. A differenza dell’insegnamento tradizionale, centrato su contenuti, quando insegna per lo sviluppo della competenza, l’insegnante deve focalizzarsi sulle caratteristiche della competenza stessa e sapere che lo sviluppo richiede tempi lunghi e costanza. L’insegnante non deve mai perdere di vista ciò che lo studente-principiante deve apprendere. I soli contenuti di conoscenza non sono secondari, ma insufficienti a garantire l’acquisizione della competenza. Rispetto all’insegnamento tradizionale, ciò richiede all’insegnante una maggiore professionalità nello svolgere il complesso lavoro dell’insegnamento.




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1 Per “continuum” indichiamo una realtà di cui non è possibile vedere con chiarezza dei cambiamenti o le parti di cui è costituita. Parliamo ad esempio di continuum quando ci troviamo davanti a qualcosa di qualitativo come “dolce”, “amaro”, “benessere”, “salute”, oppure di fronte ad oggetti come “acqua”, “aria”, o a una sostanza chimica come un “acido”, un “ossido”, ecc. Pur sapendo che è formata da elementi, una sostanza costituisce un tutt’uno che reagisce in una forma diversa dagli elementi di cui è costituita. Il “discreto” è, invece, tutto ciò che è formato da parti e queste sono chiaramente riconoscibili. Ad esempio, una macchina, una bicicletta, un mucchio di sassi, un numero di persone, ecc.

2 Diciamo “forse” perché si tratterebbe solo di “memorizzazione”. Per essere sicuri di un apprendimento profondo (padronanza), probabilmente i problemi rimarrebbero, perché un vero e proprio apprendimento non sarebbe controllabile dalla sola “presenza” corretta di una conoscenza.

3 Immaginiamo che a questo proposito si sollevino immediatamente delle obiezioni rispetto agli studenti che presentano serie difficoltà a raggiungere una certa capacità. Ci addentreremmo qui nell’ambito della differenziazione cioè dell’insegnamento rispettoso delle differenze che richiederebbe uno spazio più ampio di quello a nostra disposizione. Per l’argomento si rimanda ai vari contributi di Carol Tomlinson e colleghi.

4 Con il termine “profilo di apprendimento” intendiamo tutto ciò che fa riferimento allo stile cognitivo, allo stile di controllo cognitivo, allo stile di apprendimento o a tratti di personalità.



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