Interlingua e analisi degli errori



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© Stefania Ferrari, Gabriele Pallotti & MIUR

Interlingua e analisi degli errori

Apprendimenti linguistici e valutazione


Un percorso sull’Italiano L1
e la correzione di testi scritti

Stefania Ferrari, Gabriele Pallotti
Indicazioni per lo svolgimento delle attività


Concetti preliminari



Il concetto di interlingua ed errore per la L1
- discussione sulla definizione di errore

- slide 1: come giudicate le seguenti produzioni?


Si sentono spesso degli italiani dire "io non so l'italiano", o degli insegnanti affermare "i miei studenti (italiani) non sanno l'italiano". Ma come è possibile? Se non sanno l'italiano delle persone nate e cresciute in Italia, chi può saperlo? Se l'italiano non è la lingua degli italiani, di chi lo è? Cosa vuol dire insomma 'insegnare l'italiano agli italiani'?

- introdurre la distinzione tra italiano standard (codificato, ad esempio, dalle istituzioni appena menzionate) e molte varietà di italiano.

- le varietà di italiano che molti di noi hanno come lingua materna, le nostre vere L1, differiscono dallo standard in modi più o meno marcati: moltissimi italiani sono cresciuti apprendendo una lingua in cui le frasi "l'uomo che gli ho dato il libro" o "se lo sapevo non lo compravo mica" sono perfettamente grammaticali. E' andando a scuola che costoro si sono accorti che dovevano usare un'altra lingua, leggermente diversa, in cui si dice "l'uomo a cui ho dato il libro" e "se l'avessi saputo non l'avrei comprato".

- le differenze tra l'italiano standard e le varietà parlate dalla maggior parte dei giovani italiani oggi sono veramente minime: riguardano certe costruzioni subordinate, qualche aspetto della consecutio temporum, la scelta di alcune preposizioni, alcuni tempi e modi verbali e poco altro. Non c'è quindi bisogno di insegnare tutto l'italiano, ma casomai di insistere a lungo sulle aree che notoriamente danno maggiori problemi.

- quando si parla di 'non sapere l'italiano', e del conseguente bisogno di educazione linguistica, non si intende di solito la grammatica, ma altro: ad esempio, un buon controllo della lingua, di tutte le sfumature del lessico, la capacità di costruire frasi complesse e coese, un'efficace organizzazione logico-concettuale del discorso (che eviti gli impliciti, i non sequitur, le argomentazioni traballanti o sospese), la sensibilità allo stile e al registro appropriati alle diverse situazioni, la capacità di sfruttare al meglio le potenzialità della scrittura e di distinguere il discorso orale dallo scritto. Tutto questo, però, riguarda l'uso della lingua, che va sviluppato e addestrato, ma non la conoscenza della lingua stessa, in quanto sistema di regole.

Italiano standard e varietà

- slide 3: brainstorming e definizione dei seguenti termini, seguita da confronto con le definizioni che seguono


a. Lingua
Lingua: "un sistema di elementi significativi di cui far uso nella comunicazione servendosi della voce ... In sede di analisi linguistica è assai difficile innanzitutto dare una definizione dei confini di questo sistema". (Cardona 1988:190)
"Non esiste una soglia al di qua o al di là della quale due varietà diverse vadano considerate varietà della stessa lingua o due lingue diverse. La designazione di lingua dipende sostanzialmente da criteri e proprietà extralinguistici". (Berruto 1995:77)

b. Lingua/dialetto
"Fra lingue e dialetti non vi è alcuna differenza di natura: essi condividono in ugual misura le proprietà semiologiche costitutive e qualificanti di ogni sistema linguistico in quanto tale" (Berruto 1995:224)
Perciò si può a buon diritto affermare che "una lingua è un dialetto con un esercito" (anonimo) oppure che "una lingua è un dialetto che ha fatto carriera" (Berruto 1995:225).

c. Varietà
"Termine non connotato per indicare ogni insieme di forme linguistiche riconoscibile in quanto tale, da usare a preferenza di lingua, dialetto, parlata, idioma ecc." (Cardona 1988:314)

d. Repertorio linguistico
"Insieme dei sistemi linguistici (e loro varietà) a disposizione dei parlanti di una comunità." (Altieri-Biagi 1985: 313)

e. Italiano standard
"La lingua che è descritta e regolata dai manuali di grammatica" (Berruto 1987:23).
"In Italia nessuno (se non notabili eccezioni del tutto speciali) possiede l'italiano standard come lingua materna: la varietà standard non è appresa da nessun parlante come lingua nativa, non esistono parlanti standard nativi" (Berruto 1987: 59)
-slide 4: attività- in quanti modi si può dire la stessa cosa? riconoscete i diversi registri per le espressioni contenute nella slide:
1) non sono affatto a conoscenza di che cosa sia stato loro detto

2) non sono affatto a conoscenza di che cosa abbiano loro detto

3) non so affatto che cosa abbiano loro detto

4) non so affatto che cosa abbian loro detto

5) non so affatto che cosa hanno loro detto

6) non so mica che cosa gli hanno detto

7) non so mica che cosa gli han detto

8) non so mica cosa gli han detto

9) so mica cosa gli han detto

10) so mica cosa ci han detto

11) so mica cosa che ci han detto
Soluzione:

1-2): italiano (aulico) formale

3-4): italiano standard letterario

5-6): italiano neo-standard

7-8): italiano parlato colloquiale

9): italiano informale trascurato

10-11): italiano popolare

- slide 5 : presentare le diverse dimensioni di variabilità e introdurre il concetto di registro.


Dimensioni di variabilità:

  • variabilità geografica: L'italiano parlato a Napoli è diverso da quello parlato a Firenze.

  • variabilità sociale: L'italiano parlato dai ceti colti è diverso da quello parlato dai ceti popolari.

  • variabilità situazionale o registro: L'italiano parlato al bar è diverso da quello parlato in classe.

  • variabilità nel mezzo: L'italiano scritto è diverso dall'italiano orale.


I diversi tipi di educazione linguistica
- slide 6: presentare e discutere la dispositiva
1) Insegnare un codice.
Come funziona un certo sistema linguistico? Come si producono unità ben formate? Obiettivo è la competenza linguistica. Ad esempio, si insegna a un bambino o a un adulto che il passato di rompere è rotto e non romputo. Si insegna che, in una certa varietà standard, si dice a me piace, ho detto loro che sarei rimasto in casa (e non gli ho detto che rimanevo a casa).
2) Insegnare a usare un codice.
Che cosa si può fare con le unità del sistema linguistico? Quando usarle? Obiettivo è la competenza comunicativa. Insegnare al bambino che non si può dire all'amica della mamma 'Perché sei così grassa?'; o all'adulto che non si dice agli amici 'mi vogliano scusare' e ai poliziotti 'Scusa, dov'è il Colosseo?'.

3) Insegnare a parlare del codice.


Come si possono descrivere e analizzare le unità linguistiche? Come le si può chiamare? Con 'insegnare la grammatica' si intende spesso questo: analisi logica e grammaticale degli enunciati.

4) Insegnare a pensare da alfabetizzati.


Sfruttare le potenzialità cognitive del medium scritto: fare schemi, tabelle, pianificare i discorsi, comunicare in modo esplicito e decontestualizzato.

- slide 7- 8: Insegnare a scrivere o insegnare a pensare da alfabetizzati?

presentare la distinzione tra "strategie orali e alfabetizzate" e "testi scritti e parlati".





Testo scritti

Testi parlati

Strategie alfabetizzate

Saggi, articoli, romanzi, ecc.

Lezioni, conferenze, ecc.

Strategie orali

Monologo interiore, prosa dei semi-alfabetizzati

Conversazioni spontanee

- slide 9-10: brainstorming seguito da discussione e definizione di pensiero orale e pensiero alfabetizzato.




Il pensiero orale

Il pensiero alfabetizzato




  • Paratattico

  • Formulaico

  • Ridondante Enfatico,partecipativo, agonistico

  • Situazionale, concreto

  • Narrativo







  • Ipotattico

  • Analitico

  • Essenziale

  • Oggettivo, distaccato

  • Astratto

  • Paradigmatico





a. Il pensiero orale
- Paratattico. La produzione estemporanea porta alla giustapposizione di elementi relativamente autonomi.

- Formulaico. Ricorre a frasi fatte, sempre pronte all'uso.

- Ridondante. Date le limitazioni della memoria acustica del parlante e dell'ascoltatore, occorre spesso ripetersi.

- Enfatico, partecipativo, agonistico. La comunicazione è sempre inter-azione, confronto, partecipazione di tutte le facoltà, comprese quelle affettive, evocate da tono di voce e effetti retorici. La critica è alla persona nello stesso tempo che alle sue parole.

- Situazionale, concreto. La discussione verte su cose o fenomeni concreti, reali; l'io è tutt'uno con il suo discorso, con la sua vita sociale.

- Narrativo. Dal punto precedente segue che, essendo i fenomeni necessariamente in successione, essi saranno concepiti come storie.


b. Il pensiero alfabetizzato
- Ipotattico. La possibilità di pianificare consente l'uso di strutture sintattiche complesse.

- Analitico. La possibilità di pianificare permette una maggiore varietà terminologica.

- Essenziale. La ripetitività, particolarmente visibile su un testo scritto in cui molte parole e frasi possono essere abbracciate con un solo colpo d'occhio, viene evitata.

- Oggettivo, distaccato. La distanza tra l'atto della scrittura e quello della lettura porta a vedere il testo scritto come un prodotto a sé stante, che ha una relazione diretta più con la realtà esterna che con il suo produttore e il suo destinatario, e che può essere analizzato, sottoposto a critica parola per parola.

- Astratto. Le frasi messe su carta possono essere osservate e confrontate nella loro forma logica. L'oggettificazione del discorso permette all'io di auto-osservarsi. Ciò porta alla costruzione di un mondo di idee/forme astratte dall'esperienza concreta.

- Paradigmatico. L'oggettificazione delle idee e la loro fissazione su carta portano a concepirle come parti di una struttura ugualmente oggettificata ma più vasta (un paradigma, uno schema concettuale).

- slide 11:Come insegnare le strategie alfabetizzate? Brainstorming e discussione.
- Prendere atto che esistono e che, in molti apprendenti, mancano.

- Non considerare la scrittura solo un fatto di linguaggio, ma soprattutto un'elaborazione cognitiva.

- Presentare esplicitamente agli alunni le funzioni 'alte' della scrittura.

- Dare degli scopi reali al processo di scrittura.

- Far passare gli alunni dalla scrittura 'orale' della narrazione sequenziale di tutto ciò che viene in mente alla strutturazione del testo come prodotto coerente: da raccontare ciò che si sa ad organizzare ciò che si sa.

- Insegnare i termini astratti: come confrontarli, come visualizzarli mediante schemi, come usarli nella discussione.

- Presentare, anche sotto forma di gioco, dei sillogismi.

- Insegnare a fare schemi scritti.

- Insegnare a passare dallo schema/tabella/lista al testo scritto lineare.

- Preoccuparsi della coerenza più che della coesione: se i paragrafi non seguono non è perché gli alunni non sanno usare 'infatti' e 'tuttavia', ma perché non sanno cosa vuol dire legare idee astratte tra loro.

- Un percorso possibile sarebbe ricostruire la filogenesi della scrittura: dalla lista, alla storia, alla tabella, all'argomentazione.
Criteri per la correzione di testi in lingua italiana
- slide 12: brainstorming e confronto – quali elementi considerare nella correzione di un elaborato scritto?

Grammatica; lessico; ortografia; impaginazione di un elaborato; calligrafia.

- slide 13: la grammatica
QUI E OVUNQUE, METTI LE LETTERE ACCENTATE
Sotto il profilo delle strutture linguistiche un testo puo’ presentare imperfezioni e scorrettezze a due livelli:


  1. livello della struttura complessiva del testo

  2. livello della morfologia, della costruzione della frase e del periodo

Gli errori del primo tipo sono da considerarsi i piu’ gravi, in quanto influenzano direttamente la comprensibilita’ dei testi stessi.
Nel valutare una produzione scritta e’ comunque sempre necessario considerare almeno tre fattori:

  1. gravita’ dell’errore;

  2. varieta’ di errori (e’meno grave ripetere piu’ volte uno stesso errore che commettere tipi diversi di errore);

  3. quantita’ di errori.

Nel valutare un testo sotto il profilo della struttura complessiva bisogna tener conto:



  • della presenza di appropriati “legamenti”, quelle espressioni di vario genere che segnalano i punti di snodo, attacco o ripresa del discorso;

  • della punteggiatura corrispondente ai tagli principali del testo, fine di capoversi, fine di periodi, incisi, frasi tra parentesi;

  • articolazione interna del testo in paragrafi.

Nel settore della morfologia e della sintassi della frase gli errori sono solitamente piu’ evidenti, anche se meno influenzano la comprensibilita’ dell’elaborato.

Inoltre alcuni usi morfosintattici non possono essere considerati errori in senso assoluto, trattandosi di costruzioni tipiche dell’italiano meno formale, proprio dell’uso scritto medio, cioe’ della narrativa, della corrispondenza privata o del linguaggio giornalistico. Se lo studente impiega con consapevolezza tratti colloquiali adeguati comunque all’argomento o al tipo di testo prodotto, la loro presenza non puo’ essere valutata negativamente.
A livello di sintassi sono frequenti errori quali:
- alternanza inadeguata o mal segnalata tra discorso diretto e indiretto

- non rispetto della consecutio temporum, e altri usi errati di modi o tempi verbali. Accettabili invece l’uso dell’indicativo al posto del congiuntivo con i verdi di opinione, es. Penso che hai ragione, o periodi ipotetici costruiti con l’imperfetto indicativo, es. Se me lo dicevi, lo compravo io

- uso improprio dei pronomi relativi, tale da non permettere il riconoscimento dell’antecedente, es. All’insegnante ho consegnato il compito che era molto severo

- uso del “che” al posto di un pronome relativo obliquo, es. La borsa che ci ho messo i libri


A livello di morfologia e sintassi della frase sono piuttosto diffusi i seguenti errori:
- errori nella concordanza morfologica di persona, genere e numero, es. La maggior parte sono andati al mare

- ridondanza pronominale, es. A me mi

- generalizzazione dell’uso del pronome personale obliquo di terza persona singolare maschile “gli”

- uso di preposizioni errate

- uso della virgola tra soggetto e predicato

- vari tipi di tratti morfosintattici divergenti dalla norma, es. Quando che vieni, es. Vedo a te

- ipercorrettismi dovuti a meccanismi analogici di coniugazione o declinazione, es. Aprito, andiedi, amichi

- slide 14: gli errori di lessico


- slide 15: come valutare l’ortografia

gli errori di ortografia possono essere di diversi tipi:



  1. errori dovuti a mancanza di conoscenza di corrispondenze tra suoni e segni grafici, es. Errori nell’uso di ng per gn, lg per gl, ce/ci per che/chi

  2. devianze ortografiche dovute a riproduzioni della pronuncia:

    1. scempiamento di consonanti, es. Tera per terra

    2. raddoppiamento di consonanti, es. Robba per roba

    3. apocope, es. Pan per pane o san per sanno

    4. assimilazione di consonanti, quanno per quando

    5. confusione tra s e z, gl e j, s e sc, es. Cossienza per coscienza

    6. sonorizzazione di consonanti sorde dopo nasali, es, quando per quanto

  3. non rispetto delle convenzioni ortografiche dell’italiano:

    1. uso improprio delle maiuscole o omissione

    2. uso improprio o mancanza dell’apostrofo

    3. uso improprio o mancanza dell’accento

    4. impropria divisione delle sillabe

    5. confusione tra cie e ce, gie e ge

    6. confusione tra a e ha

    7. confusione tra e e e’




  1. errata segmentazione delle parole:

    1. agglutinazione: lo spedale per l’ospedale, lo visto per l’ho visto

    2. deagglutinazione. Es. A posta per apposta, pur troppo per purtroppo

- slide 16: l’impaginazione di un elaborato

nella valutazione dell’impaginazione e’ necessario tener conto dell’uso funzionale dello spazio della pagina in relazione al tipo di testo prodotto. Possono essere considerati i seguenti elementi:


  • la produzione di un testo ordinato e simmetrico, dove vengono rispettati i margini destro e sinistro del foglio e gli inizi di riga sono allineati;

  • rispetto del rigato orizzontale e allineamento delle lettere rispetto alla riga;

  • divisione grafica dei paragrafi.

- slide 17: la calligrafia

nella valutazione di questo aspetto entra in gioco la decifrabilita’ del testo. Le singole lettere devono essere facilmente riconoscibili, le lettere sono uniformi per dimensioni in tutto il testo, funzionalita’ dei legamenti tra una lettera e l’altra.




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