Intervento in classe e dintorni



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ADOLESCENZA E PREVENZIONE: UNA PROPOSTA D’INTERVENTO IN UNA CLASSE DI TERZA MEDIA

di Raffaella Quadri, docente di sostegno pedagogico, SM Viganello



Rivista del Servizio di sostegno pedagogico, no. 13, dic. 95 pag. 68-77

Premessa

Questo articolo riassume una piccola parte di un intervento in classe durato un intero anno scolastico e svolto in una terza media, in collaborazione con il docente di classe e di italiano, prof. Fausto Pollini.

Del percorso elaborato con gli allievi, sono state sperimentate quattro esperienze: durante la prima, i ragazzi hanno individuato disagi e tematiche giovanili di fondo, inducendole dal proprio vissuto personale; nella seconda, hanno espresso le proprie emozioni adolescenziali attraverso l’elaborazione di poesie; nella terza hanno lavorato sulle proprie potenzialità di vita, aspirazioni e valori per evidenziare i molti lati positivi dell’adolescenza; nella quarta ed ultima esperienza hanno riflettuto sulla prevenzione dalle dipendenze facendo riferimento alla propria situazione personale e alle proprie risorse (con visita all’esposizione Nautibus dell’associazione Radix).

Ogni esperienza si è rivelata significativa, ma nell’impossibilità di poterle qui sintetizzare tutte, ne scelgo una in particolare, quella sulla poesia, che nei ragazzi stessi ha suscitato interesse e curiosità, e ne ha riscontrato altrettante anche da parte di allievi e colleghi che hanno visto esposti i materiali prodotti a fine anno in sede.


Secondo me, un’ora la settimana, a scuola, non sarebbe sprecata se si parlasse dei nostri problemi.

Molti insegnanti pensano che siamo troppo piccoli per fare un discorso serio” (III C)


  1. Introduzione

Inizialmente sono partita dalla constatazione che, nell’ampio “ventaglio” delle modalità di lavoro a nostra disposizione, gli interventi attuabili in classe, e non certo molti..., erano quasi esclusivamente realizzabili nel primo biennio e favoriti dall’ora di classe, dopodiché le segnalazioni non solo subivano un netto calo, ma le richieste d’intervento si esaurivano in un approccio prettamente individuale. Veniva quindi a cadere un’occasione importante di prevenzione allargata al gruppo classe nella delicata fase del passaggio adolescenziale, unitamente alle esigenze strutturali che impone il ciclo d’orientamento.

Ad inizio anno scolastico in occasione dei consueti contatti con le classi è nata un po’ per caso la possibilità di lavorare con una terza attorno ai problemi legati alla crescita, ai cambiamenti dell’età determinati dall’insorgere dell’adolescenza. In accordo con il docente di classe e di italiano abbiamo stabilito un calendario d’incontri scandito da un’alternanza quindicinale di lavoro con la classe durante le ore di italiano (di norma due unità didattiche) per permettere a noi un incontro settimanale di bilancio e la programmazione successiva delle attività.

La modalità d’intervento in classe su problematiche adolescenziali presupponeva il chiarimento da un lato di alcuni concetti legati all’idea di prevenzione e di animazione pedagogica, e dall’altro a quello assai ampio dell’adolescenza.

Accanto ad essi si sono delineati alcuni interrogativi di fondo scaturiti sia dal mio bisogno formativo orientato verso l’intervento preventivo in classe sia da richieste oggettive legate al contesto in cui mi trovavo ad operare.

Per cui, prima di dare inizio alla descrizione di una delle quattro esperienze, cercherò di sintetizzare brevemente gli interrogativi che hanno fatto da tela di fondo al lavoro di riflessione ed i riferimenti teorici che sottintendono i tre parametri sopraccitati.


  1. Interrogativi

Si sono delineati due tipi di interrogativi di lavoro, alcuni di carattere più generale, altri più specifici al ruolo del docente di sostegno.

Sintetizzando, nei primi mi chiedevo principalmente se l’intervento in classe potesse avere un riscontro preventivo verso i disagi tipici dell’età adolescenziale; se l’agevolazione della comunicazione fra docenti e allievi avesse a breve termine un’influenza reale sul clima pedagogico della classe; se l’opportunità di confrontarsi, riflettere, elaborare situazioni legate al proprio vissuto influenzasse il modo di porsi nei confronti dell’altro e l’atteggiamento verso le proprie responsabilità scolastiche.

Negli aspetti più specifici l’intento era di capire se l’intervento in classe con continuità contribuisse al contenimento di disagi che a lungo termine si sarebbero potuti tradurre in eventuali segnalazioni individuali: o addirittura se una più grande familiarizzazione con il sostegno avesse portato ad un incremento delle auto segnalazioni; se la mediazione transferale del gruppo classe potesse agevolare le espressioni più personali dell’allievo; se la modalità di collaborazione con la classe favorisse scambi e richieste verso l’esterno e reciprocamente; se l’intervento in classe influisse in qualche modo sull’immagine ormai consolidata dalla presa a carico individuale dell’allievo a sostegno verso nuove collaborazioni, e se la conoscenza globale della classe da parte del DSP avrebbe avuto peso nei CC e negli scambi informali con i colleghi, e così via.

Beninteso, a questi interrogativi non era cercata una risposata esaustiva, bensì una pur minima tendenza che facesse da cassa di risonanza alla sperimentazione in corso.

Le indicazioni di “tendenza” sono poi emerse lungo il percorso stesso dell’esperienza, senza linearità di causa, ma a piccoli frammenti da ricomporre e re-interpretare man mano che si procedeva nella riflessione.

In questo testo parte di queste indicazioni risulteranno sinteticamente nella parte conclusiva.




  1. Prevenzione e animazione pedagogica

Se è vero che l’educazione è formazione della persona, generalizzabile a tutti gli ambiti della comunicazione, allora la prevenzione è un’educazione specifica. Se è vero che la prevenzione mira ad abbattere gli ostacoli per una formazione di una persona complessa e capace di rapportarsi al mondo, allora l’educazione ha anche obiettivi di prevenzione” (Baraldi, 1987, p. 35)1
Nella concezione dell’intervento preventivo il sostegno non pone una distinzione fra prevenzione primaria e secondaria.

Quella primaria si esplica solitamente quale strategia allargata alla comunità educativa e attuata sul territorio in cui operano più componenti contemporaneamente (associazioni sociali, ricreative, di volontariato ecc.) ed i cui effetti non sono misurabili a breve termine, mentre quella secondaria rientra fra le modalità abituali del sostegno laddove il sintomo è già presente e provoca disagio.

L’idea di prevenzione del servizio di sostegno è quella di promuovere un clima pedagogico favorevole a docenti e allievi per affrontare positivamente i propri compiti d’insegnamento/apprendimento, poiché la scuola ha una responsabilità non solo culturale, ma in particolar modo educativa nel rispetto dello sviluppo affettivo, sociale e relazionale degli individui (Cfr. Rivista SSP/SM, 1989, no. 4, p. 46).

Ne consegue che la prevenzione nella scuola è attuabile attraverso gli apporti psico-pedagogici che accompagnano in modo costruttivo l’evolversi della personalità dell’allievo nel rispetto del contesto culturale in cui è inserito.

L’allievo in prima persona deve essere messo in condizione di poter capire ed assumere comportamenti adeguati attraverso una rete di opportunità formative che promuovano un’educazione alle potenzialità e qualità di vita e lo inducano progressivamente ad orientarsi autonomamente, auto-controllarsi e proteggersi contro le possibili minacce che continueranno ad esistere nell’ambiente fisico, psicologico e sociale.

Questa idea di prevenzione educativa si discosta dal modello di prevenzione normativa, detta anche medico-igienistico, la quale è orientata sui pericoli da evitare e nel dare informazioni stereotipe che classificano sovente in senso morale i comportamenti. Nei confronti della fascia d’età adolescenziale ciò sarebbe doppiamente controproducente, nel senso che potrebbe alimentare reazioni di sfida, di provocazione, di curiosità e fascino o al contrario di disinteresse e fuga. Infatti nel periodo adolescenziale, la dimensione del rischio ha un valore preponderante e costitutivo, come d’altro canto il piacere associato alla scoperta del proibito e la trasgressione nel suo significato sociale e così via.

Resta da sottolineare, e ciò rappresenta forse lo scoglio più arduo, che gli obiettivi e le modalità di strategie preventive si distanziano solitamente da quelli in vigore nella scuola, dove l’allievo subisce spesso un’acquisizione passiva, di competizione e valutazione, di “sapere e saper fare” a scapito del “saper essere” (confrontarsi, comunicare i propri bisogni emotivi, affettivi, sociali, prendere iniziative, acquisire autonomia, ecc.)

Quindi per promuovere progetti di prevenzione educativa è necessario distanziarsi dalla logica scolastica improntata sulla trasmissione di conoscenze. E ciò significa pianificare delle strategie di animazione pedagogica che permettano agli allievi di avere un ruolo attivo e consapevole nella sperimentazione e nella scoperta delle conoscenze. A tale non semplice proposito Meirieu sottolinea:


«Il est bon que, cherchant à enseigner, le maître fasse découvrir, et qu’ainsi lui échappe la force de la transmission. Car la transmission ne laisse guère la possibilité aux partenaires d’investir ou de tirer leur énergie d’ailleurs, d’exister à côté, par eux-mêmes et pour quelqu’un d’autre» (Meirieu, 1987, p.36)2
Per operare in questa direzione bisognava avvicinarsi alle pedagogie non direttive, orientate sui bisogni dell’allievo (“puerocentriche”) attraverso procedimenti induttivi che permettessero la sperimentazione e l’elaborazione partendo da situazioni particolari per poi arrivare a concetti più generali.

Questo tipo d’approccio è quello più vicino all’esperienza di vita e di conseguenza alla valorizzazione personale del proprio vissuto, dimensione che si voleva privilegiare nell’intervento in classe, proprio perché l’ambito scolastico fornisce così raramente tale opportunità d’espressione.




  1. Adolescenza

«L’adolescence rend vulnérable un adulte qui ne sait plus qu’elle est sa place, entre nostalgie et séduction, entre compréhension et lâcheté, qui n’en revient parfois pas d’avoir dû quitter sa jeunesse» (Cifali, 1993, p. 8).
La sperimentazione in classe con gli allievi, su tematiche adolescenziali, esigeva perlomeno un’infarinatura teorica sull’adolescenza nelle sue implicazioni cognitive, affettive e sociali.

Ora, in questo breve contesto, non è il caso di restituire per intero l’approccio teorico; come punto di riferimento rammenterò semplicemente i nomi principali degli autori che sono occupati dell’adolescenza, riservando un piccolo spazio alle tendenze più recenti e innovative e di fatto più vicine agli obiettivi dell’intervento operato nella classe.

Per quando concerne i classici dell’adolescenza troviamo ad inizio secolo l’americano Hall (1904), pioniere della psicologia evolutiva, dopodiché le nuove teorie psicoanalitiche freudiane sull’adolescenza divulgate da A. Freud (1939), ed in seguito i neofreudiani Blos (1962), Erickson (1950/68) e Meltzer (1968) attraverso teorie revisioniste.

L’approccio antropologico -sociologico fu caratterizzato invece dagli studi di Mead (1928) e Parsons (1942/63). Il riferimento d’obbligo per la psicologia cognitiva è senza dubbio Piaget (1950) che nella sua teoria dello sviluppo per stadi pone l’adolescente all’ultimo, quello delle operazioni formali.

Altri contributi della corrente psicoanalitica e riferiti allo sviluppo normale e patologico dell’adolescente si ritrovano in Ladame (1981), Braconnier e Marcelli (1988), Laufer E. e M. (1984), Dolto (1988).

Una più ampia bibliografia dedicata all’adolescenza figurerà al termine dell’articolo.


Le teorie più recenti in campo adolescenziale vanno oltre l’aspetto descrittivo delle teorie classiche che vedono l’adolescenza come il susseguirsi lineare di tappe temporali obbligate. Esse tendono a considerare il mutamento quale caratteristica stabile della vita dell’individuo, indipendentemente dall’età, valorizzando l’idea di ciclo di vita, di processo, di nesso circolare, di sincronicità. Mutamenti che per l’adolescente ruotano attorno al corpo e alla psiche, alla costruzione di un’identità riconosciuta e alla coerenza di sé, all’ampliarsi delle relazioni interpersonali e alla nuova dimensione di valori e di significati etico-sociali.

Questa nuova concezione teorica è legata al concetto di Sé, concetto che tende a superare la descrizione di ciò che pensiamo, sentiamo, immaginiamo nelle diverse fasi di vita, cercando invece d’individuare i processi di come costruiamo pensieri, emozioni, immagine che sarebbero attivati dalla crescita e quindi, in particolare, nel periodo adolescenziale. Ne consegue che l’attenzione non è più sui contenuti dell’esperienza, bensì sui processi stessi di costruzione.

Tale approccio si rivela molto interessante nel lavoro con i ragazzi, proprio perché viene conferita centralità: all’esperienza personale dell’adolescente, alla consapevolezza della propria soggettività e della propria identità, alla capacità di provare ed esprimere stati d’animo, all’organizzazione della propria presenza, e non da ultimo alla possibilità di tradurre l’esperienza in linguaggio che, come puntualizzano gli autori di queste teorie, permette “la condivisione, la comunicazione delle informazioni, dei pensieri e delle conoscenze” (Fabbrini e Melucci, 1994, p.18).

Infine, sarebbe opportuno che l’adulto non si ponga al di là dell’adolescenza, ma si lasci interrogare nel senso di “non aver mai terminato di fare i conti con l’instabilità e l’incertezza. E che può, per questo, mettersi in rapporto con il potenziale e con il rischio del cambiamento che giovani gli ripropongono” (ibid. p.22).


E per concludere, lascio alla riflessione di ognuno su questa intrigante domanda formulata da un’allieva di IIIC: “Gli adulti dicono che i giovani sono maleducati, incontentabili e magari anche stupidi. Beh, non è forse perché sono gelosi?”


  1. Esperienza in classe: Adolescenza e mondo emotivo: l’esperimento del “linguaggio poetico”

Dopo una prima esperienza dedicata all’espressione ed elaborazione dei propri disagi adolescenziali ci siamo soffermati sul tema dell’emotività, mettendo in rilievo il fatto che l’irrompere in ambito scolastico di nuove emozioni interferisce di norma negativamente sul proprio rendimento scolastico. Per di più risulta pressoché impossibile descrivere o dare una spiegazione concreta all’altro (docente, genitore o amico) che permetta di giustificare queste “turbolenze interiori”, poiché troppo intime e vissute spesso in modo inconsapevole. L’esempio seguente, utilizzato da un’allieva, testimonia la variabilità di tali stati emotivi: “Mi sento triste, senza avere particolari motivi che potrebbero spiegare questo stato d’animo” (*, IIIC).
Abbiamo poi sottolineato l’importanza di poter lasciar esprimere le proprie emozioni attraverso forme diverse di elaborazione della mente e del corpo come ad esempio l’espressione artistica (pittura, scultura, teatro, musica,...) la scrittura (diari segreti, poesie, racconti, ...), la relazione affettiva, la parola.

In quanto all’adulto, sta a lui saper accogliere la domanda emotiva dell’adolescente, senza soffocarla o reprimerla:



«Il est important (...) de ne pas réagir brusquement, en miroir, mais au contraire de savoir attendre et mettre en mots ce que le sujet exprime parfois plus comme un que comme une idée construite en une phrase ou une argumentation» (Bracconier et Marcelli, 1988, p. 56).
Quale verifica a ciò che si era detto, con gli allievi abbiamo iniziato con il confrontarci con le poesie di adolescenti contemporanei3, avvicinandoci e identificandoci all’esperienza emotiva espressa. L’interesse suscitato dalla poesia, ci ha condotti verso un esperimento analogo.

L’obiettivo generale della sperimentazione consisteva nello sviluppare strategie e modalità per comunicare l’emergere della nuova condizione emotiva: nello scoprire che non si è soli a vivere le situazioni caratterizzate dall’adolescenza; nel sensibilizzare verso forme di mediazione culturale ed espressiva.

Gli obiettivi operativi, riguardavano invece l’esercitazione di competenze più specifiche all’allievo in relazione alla descrizione emotiva di sé e al tema della poesia quali l’elaborazione di inferenze (individuare il titolo delle poesie dei coetanei), il favorire l’autocoscienza e il recupero delle dimensioni affettive, il confronto e il riconoscersi con l’altro sul piano emotivo, la creazione con il proprio pensiero di nuove forme espressive e l’intuizione di nuove potenzialità del proprio pensiero.

Sintetizzando al massimo il procedimento seguito durante l’attività, per facilitare gli allievi ad esprimersi soggettivamente, abbiamo iniziato con l’affrontare le poesie di adolescenti contemporanei, alle quali abbiamo suggerito di dare loro un titolo (tolto dai testi originali)

In seguito sarebbe toccato a loro stessi dar “sfogo” ad uno stato emotivo particolare (gioia, paura, ansia, affetto,...) che difficilmente si sarebbe potuto esplicare in parole semplici. Quale aiuto nella difficile operazione di tradurre il pensiero in parola, era possibile iniziare dal disegno, utilizzando l’arte come linguaggio emotivo.
Per quanto concerne i risultati ottenuti, ogni tappa si è rivelata interessante. Nel confronto dei titoli inferiti dal testo della poesia, gli allievi si sono resi conto che non solo ne avevano percepito il contenuto emotivo, ma erano andati oltre, proiettando emozioni e sentimenti propri al testo dei coetanei. Questa identificazione si è rivelata un momento importante di condivisione di sentimenti ed emozioni caratteristici negli adolescenti.

La maggior parte di loro ha iniziato l’attività con il disegno astratto, per poi passare in un secondo tempo alla laboriosa fase della scrittura. Nel confronto collettivo dei disegni con i testi prodotti si è messo in evidenza la relazione fra i vissuti tristi e di inadeguatezza con la colorazione scura, tetra, spesso statica, mentre i contenuti più gai erano generalmente espressi con colori forti, vivaci e in movimento. Si è comunque osservato che ciò era una nostra interpretazione e non una generalizzazione riguardo alla produzione artistica.


Nella redazione delle poesie gli allievi hanno espresso diversi interrogativi: da quelli che vanno verso la ricerca di un’identità e di una conferma esterna, a quelli in cui prevalgono vissuti depressivi, d’angoscia e d’ansia legati al difficile cambiamento imposto dalla crescita (crollo della propria onnipotenza infantile); altri in cui sono espressi conflitti di ribellione e aggressività legati al bisogno di autoaffermazione e indipendenza; altri ancora farciti di illusioni e speranze di una vera vita felice e di una realizzazione affettiva.
Abbiamo poi operato una categorizzazione delle poesie, che ci è poi servita per raggruppare testi e disegni per l’esposizione a fine anno, riutilizzando in parte le tematiche adolescenziali individuate nei lavori precedenti. Sono state riunite sotto la voce: “Adolescenza”: seconda nascita; “Incomprensioni”: conflitti generazionali; “Trasformazioni”: pensiero e corpo; “La crisi della crescita”: paura, sofferenza, confusione; “Mondo emotivo”: l’affettività.
Di seguito, figureranno alcuni esempi delle poesie scritte dagli allievi, il cui tema di fondo è la coscienza della “crisi”, oltre alla descrizione emotiva di sé.

E’ importante osservare che questi testi potrebbero inquietare l’adulto per il loro contenuto angoscioso, per cui è bene sapere che questa esteriorizzazione di contenuti “depressivi” fa parte dell’evoluzione normale dell’adolescente, che ha il difficile compito di elaborare il lutto della propria infanzia e di affrontare i momenti depressivi connessi a tali sentimenti di perdita.

In questo frangente Fabbrini e Melucci, parafransando Winnicott, spiegano che “diventare grandi significa sempre prendere il posto di qualcuno. Chi veramente sta per morire non è il genitore contro cui la violenza dell’impeto si abbatte, ma solo quella parte di lui che ha avuto cura del bambino che si è stati” (1994, P. 135)
PAURA

Fuori tutto è felice

ma il nero della tristezza

oscurerà la mia vita.

Mi perderò in foreste remote

e non riuscirò più

a tornare indietro.
AGGRESSIVO, SENZA PAURA

Non c’è via d’uscita

Rabbia e rancore incatenati dentro me,

Nel tormento si sprigionano lacrime amare:

Adesso è più facile,

Il mio foglio si riempie di tratti confusi.

Ma non basta,

Il colore mi porta a dargli un volto

Aggressivo, senza paura.
FOSSATO

Chi sono io?4

Il nero fra tutti colori.

Sono caduta nel fossato

e non riesco più a salire

verso gli altri,

verso la vita.

Chi mi lancerà una corda?

Le lacrime scendono dal mio viso

come gocce di rugiada

dalle foglie

ai primi raggi del sole,

ma dentro di me, nel mio cuore

il sole non sorgerà mai più!


FOLLIA

Non uscirò mai da questo buio:

un’eternità.

C’è l’uscita, ma sono impotente

mi piace questa follia,

mi piace questo, che promette,

ma non realizza niente.

Mi schiaccia, più in basso

e io mi lascio travolgere.

Non uscirò mai da questo buio...


LA PAURA

Nel buio della luce cammino,

cammino cercando un’uscita,

ma la paura di uscire,

mi impedisce di vedere,

vedo scuro, fosco, nero, grigio e buio,

vedo la paura di scoprire,

di essere felice,

impossibile: la paura mi circonda

la paura fa parte di me.


SENTIMENTI

I colori spenti,

sono dolorosi sentimenti;

invece quelli accesi

sentimenti contenti e gioiosi.
COLORI

I colori scuri e marroni,

sono i colori dei genitori;

quelli gialli rossi accesi,

quelli dei figli incompresi.
UN ISTANTE...

Un istante triste

subito dopo euforica.

I miei giorni

sono un’alternanza

di emozioni.

Quanto ancora

durerà tutto questo?


INCOMPRENSIONI

Lunga la giornata,

pesante la scuola,

a casa cerco comprensione

ma trovo soltanto muri.
Per concludere, il docente di classe ed io, siamo rimasti sorpresi di come gli allievi abbiano saputo sottolineare attraverso la scrittura la propria evoluzione soggettiva e di auto-definizione di adolescenti in crescita. La poesia sembra aver funto d’accesso al proprio mondo interiore, fra “dentro” e “fuori” (il testo quale oggetto di transizione). La scrittura ha rivelato il valore di poter dire a se stessi (auto-osservarsi, auto-contemplarsi) e, nel contempo dire “all’altro” sperimentando un nuovo modo di comunicare con l’esterno e in particolare con il mondo e le modalità di comunicazione degli adulti. Gli allievi nel rivelarsi attraverso la poesia, hanno potuto condividere da una parte, la medesima condizione esistenziale di persone in crescita, dall’altra hanno saputo sottolineare la propria soggettività ed “unicità” in modo creativo. Inoltre hanno messo alla prova le nuove potenzialità del proprio pensiero come mezzo d’espressione di sé: “(...) trasformare una tempesta istintuale in una rassicurante “questione intellettuale”, costituisce, certamente, un classico meccanismo di difesa. Tuttavia questa risorsa dello sviluppo contribuisce a potenziare le capacità d’uso dell’acquisito pensiero formale” (Capello e D’Ambrosio, 1993, p. 105)
Da ultimo, tengo a sottolineare che il fatto di aver concesso agli allievi uno spazio e un tempo protetto e di non giudizio, ha sicuramente favorito la loro spinta ed apertura emotiva. Probabilmente diverso sarebbe stata una produzione di poesie nell’ambito disciplinare della materia, in particolare per coloro che si considerano allievi “deboli” in italiano!


  1. Conclusioni

Al termine delle quattro esperienze, ho preparato un questionario con lo scopo di valutare da un lato la validità delle stesse e dall’altro di ritrovare un riscontro agli interrogativi di fondo del lavoro. Sintetizzerò brevemente un commento alle risposte ottenute e di seguito figurerà il questionario per intero con i risultati quantitativi.

La maggior parte degli allievi non ha risentito di cambiamenti particolari da parte dei docenti. Ciò nonostante la loro impressione è di riuscire a comunicare ed esprimersi con maggior facilità verso i docenti stessi. Sembra aver subito un influsso positivo anche la comunicazione con i propri genitori, ma è soprattutto con i compagni di classe che si è sentito il miglioramento.

L’opportunità di elaborare i propri disagi a scuola, pare ripercuotersi, anche se leggermente, verso le proprie responsabilità scolastiche, in particolare verso l’attività del riflettere e del pensare; minore o nullo l’influsso sugli apprendimenti scolastici. anche nel modo di atteggiarsi e comportarsi gli allievi constatano un cambiamento: da chi si sente più sicuro e indipendente nelle scelte, a chi si sente meno imbarazzato nelle relazioni, a chi si conosce meglio dal lato emotivo.

Stupisce la constatazione che più della metà degli allievi hanno in qualche modo riutilizzato o approfondito stimoli ed idee attraverso la modalità della scrittura. Particolarmente rilevante, per il senso implicito del lavoro svolto, l’affermazione a larga maggioranza del fatto che l’aver scoperto che i propri disagi vissuti e condivisi dai coetanei, non sono un ostacolo alla crescita, benché parte costitutiva di essa, abbia contribuito a stimolarli a diventare più autonomi, a prendere coscienza delle proprie situazioni, e a sentirsi meno soli ed incompresi.

E’ importante osservare che, in particolar modo per i docenti di sostegno, se i ragazzi non avessero avuto l’opportunità di affrontare i propri problemi in classe, ben pochi si sarebbero rivolti ad altre componenti della scuola, sostegno compreso. Significativo è comunque il fatto che la maggioranza riconosce il bisogno di fondo di voler esprimere le proprie difficoltà. Riguardo al sostegno è ancora importante dire che la maggior parte degli allievi non ha sentito la necessità di chiedere aiuto poiché ciò che si affrontava insieme in classe era sufficiente. Lo scopo preventivo dell’intervento in classe risultava quindi estremamente utile, soprattutto per coloro che pur riconoscendo il bisogno d’aiuto, non avrebbero comunque contattato nessuno.

Risulterebbe privo di senso restituire in questo articolo un commento al gradimento e all’utilità delle attività e delle modalità utilizzate per la loro realizzazione, poiché non è qui rivelato il percorso nella sua globalità, quindi mi limiterò ad affermare che tutte le esperienze a modo loro hanno fornito un contributo particolare.


Per delle conclusioni più generali riguardo al lavoro complessivo, sottolineerei che l’intervento in classe nel secondo biennio, ha favorito la presa di coscienza di alcuni processi e problematiche di sviluppo che gli adolescenti vivono nel quotidiano, rispetto alle quali hanno scarsa consapevolezza e poche occasioni di parlarne con adulti che possano fornire loro un ascolto e una possibilità di elaborazione.

In questo senso l’intervento in classe ha avuto un riscontro di prevenzione secondaria, riducendo o contenendo i loro disagi dovuti all’età, facendoli sentire meno isolati, stimolandoli a prendere maggior coscienza della propria situazione e maggior competenza nel modo di affrontarla, acquisendo dei punti di riferimento in caso di necessità.

L’opportunità di confrontarsi e riflettere, all’interno del contesto formativo, su temi tradizionalmente considerati non pertinenti alla vita scolastica ha avuto un riflesso positivo anche verso le proprie responsabilità scolastiche, valorizzando in modo particolare l’attività del ”riflettere e pensare”, sintomo anche delle nuove acquisite capacità di pensiero dell’adolescente e del bisogno d’introspezione. Più in generale si potrebbe affermare che la modalità d’animazione pedagogica e la collaborazione nel gruppo classe ha favorito lo sviluppo cognitivo e affettivo degli allievi aumentandone la presa di coscienza, la possibilità d’indagine e approfondimento: la conferma è che alcune modalità di lavoro sono state riutilizzate a scopo personale. Ciò ha probabilmente influito anche sui propri comportamenti individuali e sociali ma, per l’impossibilità di osservare gli allievi con continuità e di avere un riscontro rispetto al contesto extrascolastico, diventa pretenzioso affermare un cambiamento nei loro atteggiamenti.

Il clima pedagogico in classe ha subito un influsso positivo, in particolare nel miglioramento dei rapporti comunicativi fra gli alunni stessi. La possibilità di approfondire la conoscenza personale in ambito scolastico è stata per loro una novità, poiché è solitamente fuori dal contesto classe che ciò avviene; la didattica tradizionale lascia poco spazio in questa direzione. Anche gli aspetti comunicativi con gli adulti hanno avuto un sensibile miglioramento, prima verso i docenti, poi verso i genitori. Tale atteggiamento sembra comunque essere giustificato dal fatto che l’adolescente deve mantenere la sua posizione in contrapposizione all’adulto, perciò l’impressione di apertura risulta parzialmente più contenuta che nel rapporto con i coetanei.

Dalle affermazioni degli allievi, risulta che, escludendo la possibilità di affrontare i propri disagi collettivamente in classe, le potenziali segnalazioni individuali sarebbero state assai scarse. Ciò conferma la tendenza che, nel ciclo d’orientamento, le segnalazioni subiscono un calo, sia da parte dei docenti (i quali ritengono che l’allievo abbia problemi che vanno oltre l’aspetto scolastico), sia da parte degli allievi stessi che non se la sentono di esprimere a terzi i propri disagi personali. In questo senso è probabile che la “mediazione transferale” del gruppo classe, al posto del confronto duale con l’adulto, abbia favorito l’espressione e l’elaborazione dei propri disagi personali.

Se la miglior conoscenza del docente di sostegno non ha portato ad un incremento delle segnalazioni ha comunque permesso ad alcuni allievi di avvicinarsi in modo più spontaneo al DSP, anche solo per il semplice fatto di chiedere un parere o per il piacere di discutere.

Le modalità di collaborazione nel contesto classe da parte del docente di sostegno ha permesso ai ragazzi e al docente di classe di vederlo sotto una luce diversa, non solo come aiuto in caso di difficoltà scolastica o personale, ma come risorsa di riferimento per la classe intera e quale interlocutore possibile per le molteplici sfaccettature della vita scolastica. La conoscenza globale della classe da parte del DSP è stata oltremodo utile nei CC.
Infine, l’intervento in classe che ho potuto realizzare durante tutto l’arco dell’anno scolastico presenta un carattere di “eccezionalità” sotto vari aspetti: in primo luogo quello della disponibilità e della collaborazione del docente di materia; ciò comporta pertanto una certa affinità di idee per una buona intesa.

Grazie anche a queste fondamentali premesse l’esperienza ha proseguito con continuità nel tempo.

Bisogna in ogni modo tener conto che tale modalità di lavoro per il DSP non è generalizzabile a priori, poiché richiede una gestione di tempi, spazi e risorse individuali e collettive che la scuola e le sue componenti non sempre sono in grado di offrire e tanto meno il Servizio di sostegno pedagogico.

Questo rappresenta sicuramente un limite all’intervento in classe; inoltre è necessario tener conto delle richieste differenziate verso il sostegno.

Ma per non perdere l’opportunità di un’esperienza che oserei definire “appassionante”, mi sembra importante ricondurre il discorso al clima pedagogico della sede scolastica, e in questa dinamica l’autonomia dell’istituto assumerebbe tutto il suo significato, che possa favorire e promuovere progetti interdisciplinari, prevedere spazi e luoghi d’incontro affinché tali sperimentazioni siano la regola e non l’eccezione.
QUESTIONARIO

Ecco ciò che affermavate ad inizio anno; come valutate ora la situazione?




  1. Molti insegnanti pensano che siamo troppo piccoli per fare un discorso serio”

Hai notato un cambiamento da parte degli insegnanti verso di te?

0 p si, dalla maggior parte dei docenti

4 p si, da alcuni docenti

15 p nessun cambiamento




  1. Farsi capire dagli amici, dai parenti, far capire quello che vuoi dire. Far capire quello che vuoi fare, quello che ti piace, come sei”

Riesco a comunicare ed esprimermi con più facilità con i docenti?

3 p si


12 p abbastanza

4 p no
Riesco a comunicare ed esprimermi con più facilità con i miei genitori?

8 p si

5 p abbastanza



6 p no
Riesco a comunicare ed esprimermi con più facilità con i miei compagni?

14 p si


3 p abbastanza

2 p no



  1. Trovo che quest’idea di parlare dei nostri problemi sia molto utile soprattutto nell’età dell’adolescenza per aiutarci poi nel resto della vita”

Per quanto concerne la mia situazione di allievo, ho l’impressione che la possibilità avuta di elaborare i miei disagi adolescenziali a scuola mi abbia favorito anche a riguardo delle mie responsabilità scolastiche?

5 p si


9 p abbastanza

5 p no
Se si, perché?5

2 p mi concentro meglio e sono più attento e partecipe

9 p mi piace di più riflettere

3 p affronto con più responsabilità e decisione argomenti scolastici

3 p studio con più determinazione di quanto facessi prima




  1. Per quanto concerne la mia situazione personale, ho l’impressione che la possibilità avuta di elaborare i miei disagi adolescenziali a scuola mi abbia favorito nel mio modo di essere (atteggiarsi, comportarsi)

6 p si

9 p abbastanza

4 p no
Se si, perché?

5 p mi sento più sicuro/a, indipendente di fronte alle scelte

3 p mi sento meno imbarazzato/a nelle relazioni con gli altri

1 p mi confronto più facilmente con gli altri

2 p riconosco più facilmente i miei cambiamenti d’umore

3 p mi “conosco” un po’ più a fondo (le mie potenzialità, risorse)




  1. Ti è capitato di riutilizzare o approfondire idee, consigli, materiali che abbiamo svolto insieme quest’anno?

11 p si

8 p no
Se si, quali?

8 p la scrittura (diario, poesie, pensieri, testi, riflessioni scritte)

4 p la parola (comunicare, discutere, farsi ascoltare)

1 p mezzi espressivi (disegno, musica, sport)

0 p ...



  1. L’aver constatato che i problemi adolescenziali sono necessari per crescere e sono condivisi dalla gran parte dei tuoi coetanei ti ha aiutato?

16 p si

3 p no
Se si, come ti ha aiutato?

5 p a sentirmi meno solo, meno incompreso

5 p a prendere coscienza di certe situazioni in cui mi ritrovo

6 p a trovare dei modi per risolvere i miei problemi con le mie risorse

0 p ....



  1. Se non avessi avuto la possibilità di esprimere i tuoi problemi in classe, avresti contattato un’altra persona a scuola?

5 p si

14 p no
Se si, chi?

4 p docenti

0 p direzione

3 p docente di sostegno


  1. Durante l’esperienza svolta insieme in classe, ti è capitato di voler prendere contatto individualmente con il docente di sostegno per un problema personale o scolastico?

5 p si

13 p no
Se si, lo hai fatto realmente?

2 p si

3 p no
Se lo hai fatto, per quale problema?



1 p personale (famigliare, problemi extrascolastici)

1 p scolastico (materie)


Se non lo hai fatto, per quale motivo?

8 p ciò che si faceva in classe era già sufficiente

7 p non ne sentivo il bisogno

1 p non era più necessario

1 p vergogna, non ne avevo il coraggio


  1. Delle attività svolte insieme, indica quale ti è piaciuta di più.

8 p tematiche adolescenziali

7 p poesie e disegni

9 p aspirazioni di vita (“vera vita”)

0 p Nautibus


Delle attività svolte insieme, indica quale ti è stata più utile.

10 p tematiche adolescenziali

1 p poesie e disegni

10 p aspirazioni di vita (“vera vita”)

3 p Nautibus
Quali di queste tematiche vorresti approfondire?

12 p tematiche adolescenziali

3 p poesie

6 p aspirazioni

2 p Nautibus


  1. Bisognerebbe però parlarne di più. Secondo me un’ora alla settimana, a scuola, non sarebbe sprecata se si parlasse di questi problemi.

Ad esperienza terminata, quanto tempo, secondo te, sarebbe utile dedicare?

17 p una volta alla settimana

1 p una volta ogni due settimane

1 p 2 volte la settimana




  1. Saresti interessato a continuare un lavoro analogo anche il prossimo anno?

19 p si

0 p no
Se si, con quali supporti?

3 p letture diverse (testi letterari, poesie, ...)

8 p discussioni

15 p filmati

3 p rappresentazioni, teatro

12 p video

0 p ......


RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI:

* Adolescenza
AA.VV., Conflictualités, Ed. C.T.N.R.H.I., Vanves, 1988

AA.VV., L’adolescente e il suo mondo, (1964) in “Psicologia contemporanea”, Ed. Giunti Barbera, Firenze, 1980

AA.VV., Adolescence terminée, adolescence interminable, PUF, Parigi, 1980

AA.VV., Les 15-25 ans, acteurs dans la cité, Syros, Parigi, 1995

AA.VV., I nuovi pazienti della psicoanalisi, Franco Angeli, Milano, 1995

AA.VV., La crise d’adolescence, Ed. Denoël, Parigi, 1984

AA.VV., (a cura di Cavalli e de Lillo), Giovani anni 90, Il Mulino, Bologna

AA.VV., Le franchissement de l’adolescence...au risque de se perdre (Congresso europeo sull’adolescenza), Bruxelles, 30.3.-1.4.1995

AA.VV., Professione Genitori (Rivista)6 no. 1 febb. 1995, no. 2 magg. 1995, Editrend, Milano

BASSOLI R., BENELLI E., I nuovi adolescenti, Editori Riuniti, Roma, 1995

BLOS P., L’adolescenza. Un’interpretazione psicoanalitica, Angeli, Milano, 1987

-- L’adolescenza come fase di transizione, Armando, Roma, 1988

BRACONNIER A., MARCELLI D., L’adolescence aux milles visages, Ed. Universitaires, Parigi, 1988

CANCRINI M.G., HARRISON L., Due + due non fa quattro, Editori Riuniti, Roma, 1986

CAPELLO C., D’AMBROSIO P., Il giardino segreto, Ed. Bollati Boringhieri, Torino,, 1993

DOLTO F., Esperienze e proposte per un nuovo dialogo con i giovani tra i 10 e i 16 anni, Ed. Mondadori, Milano, 1990

-- I problemi degli adolescenti, Longanesi, Milano, 1991

ERICKSON E., I cicli della vita, Continuità e mutamento, Armando, Roma, 1984

FABBRINI A., MELUCCI A., L’età dell’oro, (1992), Feltrinelli, Milano, 1994

LAUFER M.E. e M., Adolescenza e breakdown evolutivo, Boringhieri, Torino, 1986

LUTTE G., Psicologia degli adolescenti e dei giovani, Il Mulino, Bologna, 1987

MARCOLI A., Il bambino nascosto, Mondadori, Milano, 1993

PITTARELLO R., Il tempo segreto, Einaudi, Torino, 1991

SPITZ C., PIQUILLOUD C., GATHER-THURLER M., L’école face à l’adolescent de demain... quelles perspectives?, Séminaire de la CROTCES, Delémont, 28-30 settembre 1994, su cassetta audio.


NOTE

1 BARALDI in: “Educare e prevenire”, in Appuntamenti, dic. 1987, Franco Angeli, Modena

2 MEIRIEU P., Apprendre... oui, mais comment?, ESF, Parigi, 1993

3 Tratte da CAPELLO e D’AMBROSIO, Il giardino segreto, Boringhieri, Roma, 1993

4 Fabbrini e Melucci spiegano che la domanda “chi sono io?” posta dall’adolescente può avere diversi significati: “qualcosa che prima non vedevo e ancora non capisco e allora che cosa divento io con questa capacità di vedere il mondo in modo così diverso?” e, ancora, sta ad indicare: “di che cosa sono capace, posso contenere la mia paura, posso essere solo senza morire, posso sopravvivere alla mancanza?” (ibid.p. 33/131.

5 Più risposte possibili

6 Contiene una vasta bibliografia commentata per adolescenti, genitori e professionisti del settore.








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