Istituto Magistrale "Luigi Mercantini"


C. M. n. 8 del 6 marzo 2013 sul D. M. 27/12/2012



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C. M. n. 8 del 6 marzo 2013 sul D. M. 27/12/2012


Oggetto: Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni

educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”. Indicazioni

operative

Il 27 dicembre scorso è stata firmata dall’On.le Ministro l’unita Direttiva recante Strumenti



d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione

scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare

appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. La

Direttiva ridefinisce e completa il tradizionale approccio all’integrazione scolastica, basato sulla

certificazione della disabilità, estendendo il campo di intervento e di responsabilità di tutta la

comunità educante all’intera area dei Bisogni Educativi Speciali (BES), comprendente: “svantaggio

sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà

derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture

diverse”.

La Direttiva estende pertanto a tutti gli studenti in difficoltà il diritto alla personalizzazione

dell’apprendimento, richiamandosi espressamente ai principi enunciati dalla Legge 53/2003.

Fermo restando l'obbligo di presentazione delle certificazioni per l'esercizio dei diritti

conseguenti alle situazioni di disabilità e di DSA, è compito doveroso dei Consigli di classe o dei

teams dei docenti nelle scuole primarie indicare in quali altri casi sia opportuna e necessaria

l'adozione di una personalizzazione della didattica ed eventualmente di misure compensative o

dispensative, nella prospettiva di una presa in carico globale ed inclusiva di tutti gli alunni.

Strumento privilegiato è il percorso individualizzato e personalizzato, redatto in un Piano

Didattico Personalizzato (PDP), che ha lo scopo di definire, monitorare e documentare – secondo

un’elaborazione collegiale, corresponsabile e partecipata - le strategie di intervento più idonee e i

criteri di valutazione degli apprendimenti.

In questa nuova e più ampia ottica, il Piano Didattico Personalizzato non può più essere inteso

come mera esplicitazione di strumenti compensativi e dispensativi per gli alunni con DSA; esso è

bensì lo strumento in cui si potranno, ad esempio, includere progettazioni didattico-educative

calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita (di cui moltissimi alunni con BES,

privi di qualsivoglia certificazione diagnostica, abbisognano), strumenti programmatici utili in

maggior misura rispetto a compensazioni o dispense, a carattere squisitamente didatticostrumentale.

La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione

e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.

È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno

con Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe - ovvero, nelle scuole primarie,

da tutti i componenti del team docenti - dando luogo al PDP, firmato dal Dirigente scolastico (o da

un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia. Nel caso in cui sia

necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere nel PDP apposita

autorizzazione da parte della famiglia.

A titolo esemplificativo, sul sito del MIUR saranno pubblicati alcuni modelli di PDP (Cfr.

http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa) .

Ove non sia presente certificazione clinica o diagnosi, il Consiglio di classe o il team dei docenti

motiveranno opportunamente, verbalizzandole, le decisioni assunte sulla base di considerazioni

pedagogiche e didattiche; ciò al fine di evitare contenzioso.



Alunni con DSA e disturbi evolutivi specifici

Per quanto riguarda gli alunni in possesso di una diagnosi di DSA rilasciata da una struttura

privata, si raccomanda - nelle more del rilascio della certificazione da parte di strutture sanitarie

pubbliche o accreditate – di adottare preventivamente le misure previste dalla Legge 170/2010,

qualora il Consiglio di classe o il team dei docenti della scuola primaria ravvisino e riscontrino, sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche, carenze fondatamente riconducibili al disturbo.

Pervengono infatti numerose segnalazioni relative ad alunni (già sottoposti ad accertamenti

diagnostici nei primi mesi di scuola) che, riuscendo soltanto verso la fine dell’anno scolastico ad

ottenere la certificazione, permangono senza le tutele cui sostanzialmente avrebbero diritto. Si

evidenzia pertanto la necessità di superare e risolvere le difficoltà legate ai tempi di rilascio delle

certificazioni (in molti casi superiori ai sei mesi) adottando comunque un piano didattico

individualizzato e personalizzato nonché tutte le misure che le esigenze educative riscontrate

richiedono. Negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli adempimenti connessi

agli esami di Stato, le certificazioni dovranno essere presentate entro il termine del 31 marzo, come

previsto all’art.1 dell’Accordo sancito in Conferenza Stato-Regioni sulle certificazioni per i DSA

(R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).

Area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale

Si vuole inoltre richiamare ulteriormente l’attenzione su quell’area dei BES che interessa lo

svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni

alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per

motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è

necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno

essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei

servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non

conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione

e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti

possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti

compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività

ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra

indicate.

In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per

il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da

diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente

aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche attraverso percorsi

personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.

In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in

presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6

del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida.

Si rammenta, infine, che, ai sensi dell’articolo 5 del DPR n. 89/2009, le 2 ore di insegnamento

della seconda lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado possono essere utilizzate

anche per potenziare l'insegnamento della lingua italiana per gli alunni stranieri non in possesso

delle necessarie conoscenze e competenze nella medesima lingua italiana, nel rispetto

dell'autonomia delle istituzioni scolastiche.

Eventuali disposizioni in merito allo svolgimento degli esami di Stato o delle rilevazioni annuali

degli apprendimenti verranno fornite successivamente.



AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA

Per perseguire tale “politica per l’inclusione”, la Direttiva fornisce indicazioni alle istituzioni

scolastiche, che dovrebbero esplicitarsi, a livello di singole scuole, in alcune azioni strategiche di

seguito sintetizzate.

1. Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di

lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES. A

tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento

presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla

comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di

coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di

convenzionamento con la scuola), in modo da assicurare all’interno del corpo docente il

trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un’efficace capacità di

rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi.

Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla

GLI) e svolge le seguenti funzioni:


  • rilevazione dei BES presenti nella scuola;

  • raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in

funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con

azioni strategiche dell’Amministrazione;



  • focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di

gestione delle classi;

  • rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

  • raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base

delle effettive esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte

in sede di definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio

2010 n. 122 ;


  • elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano

sarà quindi discusso e deliberato in Collegio dei Docenti e inviato ai competenti Uffici

degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la richiesta di organico di sostegno, e

alle altre istituzioni territoriali come proposta di assegnazione delle risorse di

competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore o altre specifiche

intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò, gli

Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di

sostegno secondo quanto stabilito dall’ art 19 comma 11 della Legge n. 111/2011.

Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola –

ovvero, secondo la previsione dell’art. 50 della L.35/2012, alle reti di scuole -, il Gruppo

provvederà ad un adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico

procederà all’assegnazione definitiva delle risorse, sempre in termini “funzionali”.

A tal punto i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con

disabilità di ciascuna classe, tenendo conto di quanto indicato nelle Linee guida del 4

agosto 2009.

Inoltre il Gruppo di lavoro per l’inclusione costituisce l’interfaccia della rete dei CTS e

dei servizi sociali e sanitari territoriali per l’implementazione di azioni di sistema

(formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione, monitoraggio, ecc.).

Dal punto di vista organizzativo, pur nel rispetto delle autonome scelte delle scuole, si suggerisce

che il gruppo svolga la propria attività riunendosi (per quanto riguarda le risorse specifiche

presenti: insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla comunicazione, funzioni strumentali,

ecc.), con una cadenza - ove possibile - almeno mensile, nei tempi e nei modi che maggiormente

si confanno alla complessità interna della scuola, ossia in orario di servizio ovvero in orari

aggiuntivi o funzionali (come previsto dagli artt. 28 e 29 del CCNL 2006/2009), potendo far

rientrare la partecipazione alle attività del gruppo nei compensi già pattuiti per i docenti in sede di

contrattazione integrativa di istituto. Il Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico o da un suo

delegato, potrà avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche

attraverso accordi con soggetti istituzionali o del privato sociale e, a seconda delle necessità (ad

esempio, in caso di istituto comprensivo od onnicomprensivo), articolarsi anche per gradi

scolastici.

All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una

programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce

nel Piano annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla

verifica dei risultati raggiunti.

2. Nel P.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:


  • un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del

grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso

della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare,

della gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle

relazioni tra docenti, alunni e famiglie;



  • criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti,

privilegiando, rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli

organici, una logica “qualitativa”, sulla base di un progetto di inclusione condiviso con

famiglie e servizi sociosanitari che recuperi l’aspetto “pedagogico” del percorso di

apprendimento e l’ambito specifico di competenza della scuola;



  • l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello

territoriale.

3. La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono

finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la

trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni

si potranno inoltre desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento

organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in

rete [come l’”Index per l’inclusione” o il progetto “Quadis” (http://www.quadis.it/jm/)], sia

concordati a livello territoriale. Ci si potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello

ICF dell’OMS e dei relativi concetti di barriere e facilitatori.

AZIONI A LIVELLO TERRITORIALE

La direttiva affida un ruolo fondamentale ai CTS - Centri Territoriali di Supporto, quale

interfaccia fra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse nonché quale rete di supporto al

processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docenti e alla diffusione delle migliori

pratiche.

Le scuole dovranno poi impegnarsi a perseguire, anche attraverso le reti scolastiche, accordi e

intese con i servizi sociosanitari territoriali (ASL, Servizi sociali e scolastici comunali e provinciali,

enti del privato sociale e del volontariato, Prefetture, ecc.) finalizzati all’integrazione dei servizi “alla persona” in ambito scolastico, con funzione preventiva e sussidiaria, in ottemperanza a quanto

previsto dalla Legge 328/2000. Tali accordi dovranno prevedere l’esplicitazione di procedure

condivise di accesso ai diversi servizi in relazione agli alunni con BES presenti nella scuola.

Si precisa inoltre che, fermi restando compiti e composizione dei GLIP di cui all’art. 15 commi 1,

3 e 4 della L. 104/92, le loro funzioni si estendono anche a tutti i BES, stante l’indicazione contenuta

nella stessa L. 104/92 secondo cui essi debbono occuparsi dell’integrazione scolastica degli alunni

con disabilità, “nonché per qualsiasi altra attività inerente all'integrazione degli alunni in difficoltà di

apprendimento.”

In ogni caso, i CTS dovranno strettamente collaborare con i GLIP ovvero con i GLIR, la cui

costituzione viene raccomandata nelle Linee guida del 4 agosto 2009.

CTI - Centri Territoriali per l’Inclusione

Il ruolo dei nuovi CTI (Centri Territoriali per l’Inclusione), che potranno essere individuati a

livello di rete territoriale - e che dovranno collegarsi o assorbire i preesistenti Centri Territoriali per

l’integrazione Scolastica degli alunni con disabilità, i Centri di Documentazione per l’integrazione

scolastica degli alunni con disabilità (CDH) ed i Centri Territoriali di Risorse per l’integrazione

scolastica degli alunni con disabilità (CTRH) - risulta strategico anche per creare i presupposti per

l’attuazione dell’art. 50 del DL 9.2.2012, n°5, così come modificato dalla Legge 4.4.2012, n° 35, là

dove si prevede (comma b) la “definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico



dell'autonomia, funzionale all'ordinaria attività didattica, educativa, amministrativa, tecnica e

ausiliaria, alle esigenze di sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli

alunni con bisogni educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico,

anche ai fini di una estensione del tempo scuola” e ancora (comma c) la “costituzione […] di reti

territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse umane,

strumentali e finanziarie” e ancora (comma d) la “definizione di un organico di rete per le finalità

di cui alla lettera c) nonché per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali, la

formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto dell'insuccesso scolastico e

formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di massima corrispondenza tra

povertà e dispersione scolastica” e infine (comma e) la “costituzione degli organici di cui alle

lettere b) e d) […] sulla base dei posti corrispondenti a fabbisogni con carattere di stabilità per

almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i

posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne determinano la rimodulazione annuale.”

Laddove, per ragioni legate alla complessità territoriale, i CTI non potessero essere istituiti o

risultassero poco funzionali, le singole scuole cureranno, attraverso il Gruppo di Lavoro per

l’Inclusione, il contatto con i CTS di riferimento.

Si precisa che il gruppo di docenti operatori del CTS o anche del CTI dovrà essere in possesso

di specifiche competenze, al fine di poter supportare concretamente le scuole e i colleghi con

interventi di consulenza e di formazione mirata. È quindi richiesta una “specializzazione” – nel

senso di una approfondita competenza – nelle tematiche relative ai BES. Per quanto riguarda l’area

della disabilità, si tratterà in primis di docenti specializzati nelle attività di sostegno, ma anche di

docenti curricolari esperti nelle nuove tecnologie per l’inclusione. Per l’area dei disturbi evolutivi

specifici, potranno essere individuati docenti che abbiano frequentato master e/o corsi di

perfezionamento in “Didattica e psicopedagogia per i DSA”, ovvero che abbiano maturato

documentata e comprovata esperienza nel campo, a partire da incarichi assunti nel progetto NTD

(Nuove Tecnologie e Disabilità) attivato sin dal 2006. Anche in questo secondo caso è auspicabile

che il docente operatore dei CTS o dei CTI sia in possesso di adeguate competenze nel campo delle

nuove tecnologie, che potranno essere impiegate anche in progetti per il recupero dello svantaggio

linguistico e culturale ivi compresa l’attivazione di percorsi mirati.

Le istituzioni scolastiche che volessero istituire un CTI possono presentare la propria

candidatura direttamente all’Ufficio Scolastico regionale competente per territorio.

Nel rinviare all’unita Direttiva per una riflessione da portare anche all’interno del Collegio dei

Docenti o loro articolazioni, si invitano le SS.LL. a dare la massima diffusione alla presente

Circolare che viene pubblicata sul sito Internet del Ministero e sulla rete Intranet.

Confidando nella sensibilità e nell’attenzione degli uffici dell’Amministrazione e di tutti coloro

cui la presente circolare è indirizzata, si ringrazia per la collaborazione.

IL CAPO DIPARTIMENTO

f.to Lucrezia Stellacci


3. Piano Annuale per l’Inclusività – Direttiva 27/12/ 2012 e C.M. n. 8/2013

Oggetto: Piano Annuale per l’Inclusività – Direttiva 27 dicembre 2012 e C.M. n. 8/2013

Come noto, la C.M. n. 8 del 6 marzo 2013 prevede che il Gruppo di lavoro per l’inclusione di

ciascuna istituzione scolastica elabori una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a

tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico. A tale scopo, il Gruppo

procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi di inclusione scolastica

operati nell’anno appena trascorso […].

Con la presente nota si ritiene opportuno ribadire - come chiarito nel corso della Conferenza di

Servizio tenutasi a Montecatini dal 7 al 9 giugno scorsi - che scopo del Piano annuale per

l’Inclusività (P.A.I.) è fornire un elemento di riflessione nella predisposizione del POF, di cui il

P.A.I. è parte integrante. Il P.A.I., infatti, non va inteso come un ulteriore adempimento

burocratico, bensì come uno strumento che possa contribuire ad accrescere la consapevolezza

dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione

alla qualità dei “risultati” educativi, per creare un contesto educante dove realizzare concretamente

la scuola “per tutti e per ciascuno”. Esso è prima di tutto un atto interno della scuola autonoma,

finalizzato all’auto-conoscenza e alla pianificazione, da sviluppare in un processo responsabile e

attivo di crescita e partecipazione.

In questa ottica di sviluppo e monitoraggio delle capacità inclusive della scuola – nel rispetto

delle prerogative dell’autonomia scolastica - il P.A.I. non va dunque interpretato come un “piano

formativo per gli alunni con bisogni educativi speciali”, ad integrazione del P.O.F. (in questo caso

più che di un “piano per l’inclusione” si tratterebbe di un “piano per gli inclusi”). Il P.A.I. non è

quindi un “documento” per chi ha bisogni educativi speciali, ma è lo strumento per una

progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo, è lo sfondo ed il fondamento sul

quale sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, le

linee guida per un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta 2

lettura del grado di inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso

della trasversalità delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della

gestione delle classi, dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra

docenti, alunni e famiglie.

Tali complessi e delicati passaggi – proprio affinché l’elaborazione del P.A.I. non si risolva in

un processo compilativo, di natura meramente burocratica anziché pedagogica – richiedono un

percorso partecipato e condiviso da parte di tutte le componenti della comunità educante, facilitando

processi di riflessione e approfondimento, dando modo e tempo per approfondire i temi delle

didattiche inclusive, della gestione della classe, dei percorsi individualizzati, nella prospettiva di un

miglioramento della qualità dell’integrazione scolastica, il cui modello – è bene ricordarlo – è

assunto a punto di riferimento per le politiche inclusive in Europa e non solo.

In tal senso occorrerà - sia a livello di Amministrazione centrale che periferica – proseguire nel

percorso di accompagnamento già avviato, teso a promuovere specifiche azioni di formazione,

informazione e supporto per aiutare le istituzioni scolastiche a cimentarsi in questa nuova sfida,

valorizzando le esperienze delle scuole che già adesso hanno saputo organizzarsi rispettando le

scadenze indicate nella CM 8/13, affinché il P.A.I. possa entrare, in modo regolare, convinto ed

efficace nella prassi organizzativa delle nostre scuole come strumento per promuovere la vera

inclusione.

A tal fine, per questa prima fase di attuazione, tenuto conto del sovrapporsi di vari adempimenti

collegati con la chiusura del corrente anno scolastico, ciascun Ufficio Scolastico Regionale,

nell’ambito della propria discrezionalità e sulla scorta delle esigenze emergenti nel proprio territorio

di competenza, definirà tempi e modi per la restituzione dei P.A.I. da parte delle Istituzioni

scolastiche, tenuto conto che, per le caratteristiche di complessità introdotte dalla Direttiva del 27

dicembre 2012, il prossimo anno scolastico dovrà essere utilizzato per sperimentare e monitorare

procedure, metodologie e pratiche anche organizzative.

Resta fermo che il P.A.I. non sostituisce le richieste di organico di sostegno delle scuole, che

dovranno avvenire secondo le modalità definite da ciascun Ambito Territoriale.

È inoltre intenzione della scrivente procedere a una raccolta delle migliori pratiche in ordine alla

definizione dei Piani in parola. A tal fine si richiede la collaborazione delle SS.LL. affinché

censiscano le proposte di P.A.I. realizzate nel loro territorio e trasmettendo copia delle rilevazioni,

unitamente ad una selezione delle buone pratiche, alla Direzione Generale per lo Studente, agli

indirizzi: dgstudente.direttoregenerale@istruzione.it e raffaele.ciambrone@istruzione.it. Tale

raccolta costituirà uno strumento utile di riflessione e condivisione per le singole realtà scolastiche.

Confidando nella sensibilità e nell’attenzione degli uffici dell’Amministrazione, si resta a

disposizione per qualunque ulteriore chiarimento e si ringrazia per la consueta fattiva

collaborazione.

IL CAPO DIPARTIMENTO

f.to Lucrezia Stellacci

4. Strumenti di intervento per alunni con BES a.s. 2013/14. Chiarimenti del 22/11/2013


Oggetto: Strumenti di intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali. A.S. 2013/2014.

Chiarimenti.

Facendo seguito alla nota prot. 1551 del 27 giugno 2013, si intendono qui fornire ulteriori

indicazioni e chiarimenti relativamente all’applicazione della Direttiva 27.12.2012 “Strumenti di

intervento per alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione” e

della successiva C.M. n. 8 del 6 marzo 2013, anche sulla base delle richieste pervenute dalle scuole

e delle esigenze rappresentate dal personale docente e dai dirigenti scolastici.

Resta fermo che il corrente anno scolastico dovrà essere utilizzato per sperimentare e

monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative, con l’obiettivo comune di

migliorare sempre più la qualità dell’inclusione, che è un tratto distintivo della nostra tradizione

culturale e del sistema di istruzione italiano, in termini di accoglienza, solidarietà, equità,

valorizzazione delle diversità e delle potenzialità di ciascuno. Per tale fine, si ha fiducia nell’operato

delle istituzioni scolastiche, dei docenti tutti, dei dirigenti scolastici, del personale tecnico e

amministrativo, consapevoli del quotidiano impegno e del delicato compito che tutta la comunità

educante responsabilmente assume. Nei mesi scorsi sono state segnalate, osservate e raccolte tante

buone pratiche realizzate dalle scuole che l’Amministrazione intende rendere visibili affinché siano

condivise, fatte oggetto di riflessione e, ove possibile, diffuse. Esse testimoniano la vitalità di un

sistema scolastico in evoluzione, che però affonda le proprie radici in principi consolidati.

Giova forse ricordare che la personalizzazione degli apprendimenti, la valorizzazione delle

diversità, nella prospettiva dello sviluppo delle potenzialità di ciascuno sono principi costituzionali

del nostro ordinamento scolastico recepiti nel DPR 275/99, laddove è detto che «Nell'esercizio Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Dipartimento per l’Istruzione

dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche … possono adottare tutte le forme di flessibilità

che ritengono opportune e tra l'altro: l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto

del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo…» (art.4).


Ciò premesso, al fine di corrispondere alle richieste di chiarimenti pervenute dalle scuole in

relazione alla Direttiva ed alla Circolare sopra citate, e nel rispetto dell’esercizio dell’autonomia

scolastica, si comunica quanto segue.

Piano Didattico Personalizzato

Al riguardo si richiama l’attenzione sulla distinzione tra ordinarie difficoltà di

apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento. Nella quotidiana esperienza didattica si

riscontrano momenti di difficoltà nel processo di apprendimento, che possono essere osservati per

periodi temporanei in ciascun alunno. È dato poi riscontrare difficoltà che hanno un carattere più

stabile o comunque, per le concause che le determinano, presentano un maggior grado di

complessità e richiedono notevole impegno affinché siano correttamente affrontate. Il disturbo di

apprendimento ha invece carattere permanente e base neurobiologica. La scuola può intervenire

nella personalizzazione in tanti modi diversi, informali o strutturati, secondo i bisogni e la

convenienza; pertanto la rilevazione di una mera difficoltà di apprendimento non dovrebbe indurre

all’attivazione di un percorso specifico con la conseguente compilazione di un Piano Didattico

Personalizzato. La Direttiva ha voluto in primo luogo fornire tutela a tutte quelle situazioni in cui è

presente un disturbo clinicamente fondato, diagnosticabile ma non ricadente nelle previsioni della

Legge 104/92 né in quelle della Legge 170/2010. In secondo luogo si sono volute ricomprendere

altre situazioni che si pongono comunque oltre l’ordinaria difficoltà di apprendimento, per le quali

dagli stessi insegnanti sono stati richiesti strumenti di flessibilità da impiegare nell’azione

educativo-didattica.

In ultima analisi, al di là delle distinzioni sopra esposte, nel caso di difficoltà non meglio

specificate, soltanto qualora nell’ambito del Consiglio di classe (nelle scuole secondarie) o del team

docenti (nelle scuole primarie) si concordi di valutare l’efficacia di strumenti specifici questo potrà

comportare l’adozione e quindi la compilazione di un Piano Didattico Personalizzato, con eventuali

strumenti compensativi e/o misure dispensative. Non è compito della scuola certificare gli alunni

con bisogni educativi speciali, ma individuare quelli per i quali è opportuna e necessaria l’adozione

di particolari strategie didattiche.

Si ribadisce che, anche in presenza di richieste dei genitori accompagnate da diagnosi che

però non hanno dato diritto alla certificazione di disabilità o di DSA, il Consiglio di classe è

autonomo nel decidere se formulare o non formulare un Piano Didattico Personalizzato, avendo

cura di verbalizzare le motivazioni della decisione.

E’ quindi peculiare facoltà dei Consigli di classe o dei team docenti individuare –

eventualmente anche sulla base di criteri generali stabiliti dal Collegio dei docenti – casi specifici

Al riguardo, si ritiene utile fornire una precisazione di carattere terminologico. Per “certificazione” si intende un documento, con valore legale, che attesta il diritto dell’interessato ad avvalersi delle misure previste da precise disposizioni di legge – nei casi che qui interessano: dalla Legge 104/92 o dalla Legge 170/2010 - le cui procedure di rilascio ed i conseguenti diritti che ne derivano sono disciplinati dalle suddette leggi e dalla normativa di riferimento.

Per “diagnosi” si intende invece un giudizio clinico, attestante la presenza di una patologia o di un disturbo, che può essere rilasciato da un medico, da uno psicologo o comunque da uno specialista iscritto negli albi delle professioni sanitarie. Pertanto, le strutture pubbliche ( e quelle accreditate nel caso della Legge 170), rilasciano “certificazioni” per alunni con disabilità e con DSA. Per disturbi ed altre patologie non certificabili (disturbi del linguaggio, ritardo maturativo, ecc.), ma che hanno un fondamento clinico, si parla di “diagnosi”.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Dipartimento per l’Istruzione

per i quali sia utile attivare percorsi di studio individualizzati e personalizzati, formalizzati nel

Piano Didattico Personalizzato, la cui validità rimane comunque circoscritta all’anno scolastico di

riferimento.

Alunni con cittadinanza non italiana

In particolare, per quanto concerne gli alunni con cittadinanza non italiana, è stato già

chiarito nella C.M. n. 8/2013 che essi necessitano anzitutto di interventi didattici relativi

all’apprendimento della lingua e solo in via eccezionale della formalizzazione tramite un Piano

Didattico Personalizzato. Si tratta soprattutto – ma non solo – di quegli alunni neo arrivati in Italia,

ultratredicenni, provenienti da Paesi di lingua non latina (stimati nel numero di circa 5.000, a fronte

di oltre 750.000 alunni di cittadinanza non italiana) ovvero ove siano chiamate in causa altre

problematiche. Non deve tuttavia costituire elemento discriminante (o addirittura discriminatorio) la

provenienza da altro Paese e la mancanza della cittadinanza italiana. Come detto, tali interventi

dovrebbero avere comunque natura transitoria.

È opportuno ribadire che, in ogni caso, tutte queste iniziative hanno lo scopo di offrire

maggiori opportunità formative attraverso la flessibilità dei percorsi, non certo di abbassare i livelli

di apprendimento. Il Piano Didattico Personalizzato va quindi inteso come uno strumento in più per

curvare la metodologia alle esigenze dell’alunno, o meglio alla sua persona, rimettendo alla

esclusiva discrezionalità dei docenti la decisione in ordine alle scelte didattiche, ai percorsi da

seguire ed alle modalità di valutazione.

In definitiva, la personalizzazione non è mera questione procedurale, che riduce la relazione

educativa a formule, acronimi, adempimenti burocratici; un corretto approccio, pertanto, si salda

con quanto deliberato in termini generali nel Piano dell’offerta formativa rispetto alle tematiche

dell’inclusione e del riconoscimento delle diversità, alla valorizzazione di ogni individuo nella

comunità educante, alla capacità della scuola stessa di “individuare” soluzioni adeguate ai diversi

problemi.

Piano annuale per l’inclusività

Il Piano annuale per l’inclusività deve essere inteso come un momento di riflessione di tutta

la comunità educante per realizzare la cultura dell’inclusione, lo sfondo ed il fondamento sul quale

sviluppare una didattica attenta ai bisogni di ciascuno nel realizzare gli obiettivi comuni, non

dunque come un ulteriore adempimento burocratico, ma quale integrazione del Piano dell’offerta

formativa, di cui è parte sostanziale (nota prot. 1551 del 27 giugno 2013).

Scopo del piano è anche quello di far emergere criticità e punti di forza, rilevando le

tipologie dei diversi bisogni educativi speciali e le risorse impiegabili, l’insieme delle difficoltà e

dei disturbi riscontrati, dando consapevolezza alla comunità scolastica - in forma di quadro sintetico

- di quanto sia consistente e variegato lo spettro delle criticità all’interno della scuola. Tale

rilevazione sarà utile per orientare l’azione dell’Amministrazione a favore delle scuole che

presentino particolari situazioni di complessità e difficoltà.

Gruppo di lavoro per l’inclusività

Per quanto concerne le indicazioni relative alle modalità organizzative della scuola, alle

riunioni degli organi di istituto, ivi incluso il Gruppo di lavoro per l’inclusività (GLI) ed all’utilizzo

del Fondo di istituto, queste sono da intendersi come suggerimenti operativi, essendo dette Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca – Dipartimento per l’Istruzione

procedure rimesse alla autodeterminazione delle Istituzioni scolastiche, secondo quanto disposto

dalle norme di legge e contrattuali. In particolare, in relazione alle riunioni del Gruppo di lavoro per

l’inclusività ad inizio d’anno, le scuole definiranno tempi e modalità degli incontri anche sulla base

di un congruo periodo di osservazione degli alunni in ingresso, al fine di poter stabilire eventuali

necessità di interventi nell’ottica dell’inclusione.

Inoltre, in relazione ai compiti del Gruppo di lavoro per l’inclusività, che assume, secondo

quanto indicato nella C.M. 8/2013, funzioni di raccordo di tutte le risorse specifiche e di

coordinamento presenti nella scuola, si rammenta il rispetto delle norme che tutelano la privacy nei

confronti di tutti gli alunni con bisogni educativi speciali. In particolare, si precisa che nulla è

innovato per quanto concerne il Gruppo di lavoro previsto all’art. 12, co. 5 della Legge 104/92

(GLH operativo), in quanto lo stesso riguarda il singolo alunno con certificazione di disabilità ai fini

dell’integrazione scolastica.

A livello di Istituto, si precisa inoltre che le riunioni del Gruppo di lavoro per l’inclusività

possono tenersi anche per articolazioni funzionali ossia per gruppi convocati su tematiche

specifiche.

Sempre con riferimento al Gruppo di lavoro per l’inclusività, si anticipa che verranno

organizzati specifici incontri informativi per i referenti di istituto, al fine di dare corretta

interpretazione alle indicazioni fornite nella Circolare n. 8/2013.

Organizzazione territoriale per l’inclusione

Con riferimento a quanto espresso nella C.M. 8/2013 relativamente all’attuazione dell’art.

50 della Legge 35/2012, si ribadisce che il lavoro preliminare che verrà svolto in ambito territoriale,

nella creazione di una rete di scuole-polo per l’inclusione, “risulta strategico anche per creare i

presupposti per l’attuazione dell’art. 50 del D.L. 9.2.2012, n. 5, così come modificato dalla Legge

4.4.2012, n. 35”.

Per quanto concerne i rapporti tra i vari organismi per l'integrazione degli alunni con

disabilità, si informano le scuole che è in atto una riorganizzazione complessiva della rete dei Centri

Territoriali di Supporto (CTS) e dei Centri Territoriali per l’Inclusione (CTI), a cura degli Uffici

scolastici regionali, per la ridefinizione di compiti e ruoli. Al riguardo, si precisa che nulla è

innovato per quanto riguarda i Gruppi di lavoro interistituzionali (GLIP), i cui compiti e la cui

composizione sono previsti da una norma primaria (art 15 legge n. 104/92). Con successiva nota –

nell’ottica dell’ottimizzazione e della funzionalità delle specifiche competenze - saranno

ulteriormente definiti i compiti dei CTS e dei CTI, fermo restando quanto disposto nel DM 12

luglio 2011 e nelle Linee guida per il diritto allo studio di alunni e studenti con DSA.

Ulteriori approfondimenti saranno svolti in sede di conferenze regionali di servizio e

comunicati con successive note. Il percorso di sperimentazione e monitoraggio troverà adeguato

spazio nel portale online che sarà a breve reso disponibile.

Si ringrazia e si confida nello sperimentato spirito di collaborazione.


IL CAPO DIPARTIMENTO

f.to Luciano Chiappetta



    1. Modulo coordinatore e modulo docente BES temporanei


PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO PER ALUNNI BES

(Dir.Min 27/12/2012; C.M. n.8 6/03/2013)



Raccordo con le istituzioni territoriali
Principi fondamentali
Didattica curricolare ed extracurricolare
Obiettivi e competenze disciplinari
Istituto tecnico-settore tecnologico
Griglia di corrispondenza livelli di misurazione/valutazione della condotta biennio e triennio
Gli allegati capitolo primo
Doveri del personale amministrativo
Trasparenza nella didattica
Indicazioni indicazioni generali
Parte generale (a cura del coordinatore di classe e del consiglio di classe)
Decreto di costituzione del gruppo di lavoro d’istituto (g.l.h)
Articolo 5 interventi didattici individualizzati e personalizzati


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