La competenza religiosa del bambino



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Lodi, 1 marzo 2008

A COMPETENZA RELIGIOSA DEL BAMBINO

E LE SUE DOMANDE FONDAMENTALI


Analizzando il titolo….




Competenza


.. religiosità

.. bambino

domande

Un sapere,

un saper fare

per saper essere:

ciò che “apprendiamo” a partire dalle nostre iniziali capacità viene “utilizzato” per “vivere in situazione”



Il mistero

L’interiorità dell’uomo

Un “abito” comune all’uomo di tutti i tempi e luoghi


Una persona in divenire eppure già pienamente persona

…la responsabilità educativa dell’adulto



Già presenti anche nei piccoli…

a volte così acute da spiazzarci



1. PARLARE DI COMPETENZA

Le riflessioni di questi anni hanno spesso portato l’attenzione degli operatori della scuola sul concetto di COMPETENZA.

Ci si può chiedere se questo è dettato da una “moda”, una delle tante che si manifestano nel mondo della scuola, che mandano in crisi gli insegnanti per poi sparire all’improvviso, così come sono venute. Oppure tutto viene dall’affanno efficientisco del nostro tempo, dall’ansia di prestazione che avvolge ogni giorno il fare dell’uomo d’oggi.

A guardar bene non sembra che siano questi i motivi che hanno portato pedagogisti ed operatori della scuola a parlare di competenze. “In realtà l’attenzione nasce dal capovolgimento di prospettiva che oggi viene dato ai curricoli scolastici, il cui ripensamento viene sollecitato nella direzione di una focalizzazione sull’apprendimento (imparare ad apprendere), più che sulla trasmissione dei contenuti. Le competenze rappresentano il punto di riferimento dell’insegnamento disciplinare, ed anzi viene privilegiata l’attenzione a quelle che possono considerarsi competenze generali, o, come spesso si dice, trasversali, quelle cioè che, per usare un’espressione di E. Morin, caratterizzano la testa ben fatta”. 1

Nel 2000 i Paesi dell’Unione europea hanno sottoscritto un comune documento sulle politiche scolastiche per il decennio 2000-2010, che stabilisce otto competenze fondamentali: comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze interpersonali, interculturali e sociali e competenza civica; imprenditorialità; espressione culturale. Questo spiega i vari progetti di riforma messi a punto negli ultimi anni in Italia e negli altri stati europei.

Il nostro stesso Ministero alla fine di agosto 2007, nel contesto di un decreto sull’obbligo scolastico fino a 16 anni, definisce le otto competenze chiave di cittadinanza:

1. Imparare ad imparare: ogni giovane deve acquisire un proprio metodo di studio e di lavoro. (Oggi molti di loro si disperdono perché non riescono ad acquisirlo).

2. Progettare: ogni giovane deve essere capace di utilizzare le conoscenze apprese per darsi obiettivi significativi e realistici. Questo richiede la capacità di individuare priorità, valutare i vincoli e le possibilità esistenti, definire strategie di azione, fare progetti e verificarne i risultati. (Oggi molti di loro vivono senza la consapevolezza della realtà e delle loro potenzialità).

3. Comunicare: ogni giovane deve poter comprendere messaggi di genere e complessità diversi nella varie forme comunicative e deve poter comunicare in modo efficace utilizzando i diversi linguaggi. (Oggi i giovani hanno molte difficoltà a leggere, comprendere e a scrivere anche testi semplici in lingua italiana).

4. Collaborare e partecipare: ogni giovane deve saper interagire con gli altri comprendendone i diversi punti di vista. (Oggi i giovani assumono troppo spesso atteggiamenti conflittuali e individualistici, perché non riconoscono il valore della diversità e dell’operare insieme agli altri).

5. Agire in modo autonomo e responsabile: ogni giovane deve saper riconoscere il valore delle regole e della responsabilità personale. (Oggi spesso i giovani agiscono in gruppo per non rispettare le regole e per non assumersi responsabilità).

6. Risolvere problemi: ogni giovane deve saper affrontare situazioni problematiche e saper contribuire a risolverle. (Oggi i giovani tendono, spesso, ad accantonare e a rinviare i problemi per la situazione di malessere esistenziale che vivono nell’incertezza del futuro).

7. Individuare collegamenti e relazioni: ogni giovane deve possedere strumenti che gli permettano di affrontare la complessità del vivere nella società globale del nostro tempo. (Oggi molti giovani non possiedono questi strumenti).

8. Acquisire ed interpretare l’informazione: ogni giovane deve poter acquisire ed interpretare criticamente l'informazione ricevuta valutandone l’attendibilità e l’utilità, distinguendo fatti e opinioni. (Oggi molti giovani sono destinatari passivi di una massa enorme di messaggi perché sono sprovvisti di strumenti per valutarli).
Nelle Nuove Indicazioni troviamo i seguenti riferimenti alle competenze:
Introduzione:



Scuola dell’infanzia:



Riferimenti al religioso nelle Nuove Indicazioni dell’Infanzia:

La sperimentazione avvenuta in Italia in questi ultimi anni nell’ambito del rinnovo dell’IRC ha definito le competenze fondamentali che tale insegnamento dovrebbe curare, nell’ottica del sapere, saper fare, saper essere, saper vivere in relazione.



* Sapere:

  • saper distinguere le fonti del cristianesimo e le sue verità fondamentali,

  • saper riconoscere il contributo della fede in Cristo e della tradizione della Chiesa al progresso culturale e sociale del popolo italiano, dell’Europa e dell’intera umanità;

* Saper essere:

  • saper elaborare e giustificare, secondo l’età, le proprie scelte esistenziali, in rapporto alla conoscenza della religione cristiana e dei suoi valori;

* Saper fare:

  • saper esporre, documentare e confrontare criticamente i contenuti del cattolicesimo con quelli di altre confessioni cristiane, religioni non cristiane e altri sistemi di significato;

* Saper stare con:

  • saper entrare in dialogo con chi ha convinzioni religiose o filosofiche diverse dalla proprie.

Viene precisato che tali competenze vanno declinate in rapporto all’età degli alunni, dei contesti di vita e del possibili collegamenti interdisciplinari. 2

Potremmo dunque dire che scopo dell’IRC è agevolare il passaggio da esperienze ingenue di contatto con il religioso ad esperienze progressivamente più consapevoli. Proprio perché si parla di competenze occorre tenere presente una concezione attiva dell’apprendimento, che tenga sempre presente l’esperienza del bambino e il suo apprendere, gradualmente, ad essere in situazione.

L’acquisizione di competenze passa attraverso la padronanza dei codici linguistici e la formazione di quadri concettuali, di abilità e di tecniche di indagine, a partire da una consuetudine a porsi domande che apre tutto un percorso di ricerca delle risposte, fondamentale per essere veramente costruttori del proprio sapere.

La competenza religiosa del bambino costituisce l’obiettivo dello sviluppo di un lavoro scolastico che non si esaurisce certamente nella scuola dell’infanzia, ma che può, e deve, trovare già qui le proprie radici.

Infatti a livello di scuola dell’infanzia “i bambini sono aiutati a maturare una iniziale competenza sulla persona, sulla vita, sul messaggio di Gesù e a riconoscere i principali segni e simboli della vita cristiana.” 3
I nuclei tematici a cui gli insegnanti fanno riferimento esplicitano il percorso che la scuola dell’infanzia propone per avviare i bambini alla competenza religiosa.



2. SVILUPPO DEL SENSO RELIGIOSO E CRESCITA DEL BAMBINO

2.1 La nascita della religiosità umana
Gli studiosi hanno spesso dibattuto il tema dell’origine della religiosità umana:

- quando ha inizio il senso religioso?

- si può parlare di religiosità infantile?

- la religiosità è innata?

e si sono trovati anche su posizioni opposte.

Penetrare il rapporto interpersonale tra Dio e un bambino è un’impresa

* sia perché Dio stesso è carico di mistero,

* sia perché la capacità espressiva e comunicativa del bambino è limitata,



* sia perché l’adulto usa sue categorie per osservare una realtà molto diversa da sé.


  • C’è chi come M. MONTESSORI propende decisamente per una religiosità connaturata con l’uomo, per cui innata. Nel suo progetto educativo molto spazio è dato, proprio per questo, alla formazione religiosa, fin dai tre anni.

  • C’è chi sostiene che la religiosità infantile è sì intrinseca e spontanea, ma immatura e primitiva, più vicina alla superstizione e alla magia. La vera religiosità è solo dell’età adulta.

  • Altri studiosi sostengono la presenza nel bambino di una vera religiosità, anche se molto diversa da quella dell’adulto. Condizione indispensabile per l’emergere di questa componente della personalità sarebbe una viva esperienza di serenità, di affetto e di integrazione.

  • C’è anche chi pensa che sia solo un’imposizione del mondo degli adulti.

  • Padre GEMELLI, pur riconoscendo anche nel bambino in tenera età un bisogno di dipendenza che dispone al senso religioso, sostiene che non si possa parlare di religiosità vera prima dei 7-8 anni, cioè prima della conquista dei mezzi conoscitivi e volitivi.

La religiosità si presenta innanzitutto come riconoscimento intellettuale dell’esistenza di un Essere creatore, ritenuto causa prima di ogni cosa, e del quale sono apertamente ammessi i vari attributi, a seconda della cultura e dell’orientamento mentale del soggetto.” 4

  • ALLPORT è quasi su questa stessa idea, anche se la sua lettura è più in chiave comportamentista. Egli ritiene che “nell’infanzia manca la religione ... Né l’intelligenza, né l’autocoscienza sono sviluppate quanto basta per reggere qualunque cosa cui si possa dare il nome di sentimento, meno che mai una organizzazione mentale così altamente complessa come il sentimento religioso. Per questo le prime risposte apparentemente religiose del bambino non sono religiose affatto, ma di natura del tutto sociale.” 5

Allport riconosce però anche che se due terzi dell’umanità continuano ad avere una fede religiosa e l’altro terzo, pur non aderendo ad un credo istituzionale, scopre e vive un sentimento religioso dell’esistenza (e si pone i problemi della creazione, del bene e del male, del senso e del fine della vita umana), non possiamo continuare a difendere posizioni riduttive che attribuiscono alla religione soltanto la funzione di produrre stabilità sociale o di dar forma controllata a pulsioni ed emozioni troppo forti 6.

  • MILANESI ed ALETTI osservano invece che “il bambino si pone dei problemi di carattere esistenziale sproporzionati al suo momento di sviluppo; le risposte religiose sono inizialmente correlate in modo evidente a quei problemi. Sono cioè meccanismi di superamento e di adattamento di alcuni nodi essenziali dell’esperienza infantile; proprio per questo contengono già un’intenzionalità trascendente, che si specifica a livello simbolico come una tendenza al superamento incessante di una visione meramente egocentrica dell’io, verso la scoperta, l’accettazione e la relazione con l’altro. Perché questa intenzionalità ancora impastata di istintualità e di ambivalenze affettive possa maturare in un atteggiamento religioso purificato, essa dovrà essere sottoposta a ulteriori processi di consapevolizzazione. Ma in questo momento iniziale le condotte religiose sono talmente condizionate dalle problematiche psicologiche (non specificatamente religiose) da non distinguersi adeguatamente da esse.”

E concludono dicendo che l’inizio dell’esperienza religiosa è nel bambino probabilmente ambivalente, perché condizionata in eguale misura, sia dai problemi di adattamento della prima infanzia, sia da fattori di apprendimento manipolati dall’esterno. 7
Leggendo alcune testimonianze di ricercatori sulla religiosità del bambino colpisce vedere come bambini che non hanno ricevuto nessuna educazione religiosa manifestino comunque un senso di Dio.

  • Una bambina di tre anni che non frequenta nemmeno la scuola materna un giorno chiede al padre: “Da dove viene il mondo?” Il papà, fedele alle sue idee, risponde con un discorso materialista, poi aggiunge: “C’è anche qualcuno che dice che tutto viene da un essere molto potente che chiamano Dio.” “Lo sapevo - grida la bambina con gioia mentre si mette a correre per la stanza - lo sapevo che non era vero quello che mi dicevi: è Lui, è Lui!”

  • Francesco, 5 anni, deve aver intuito che la mamma non è credente e le chiede: “A chi vuoi più bene, a me o a Dio?” La mamma, naturalmente, risponde che vuole più bene a lui, e il bimbo conclude: “Penso che questo sia il tuo grande errore.” 8

Parole ben più grandi dei bambini che le hanno pronunciate; momenti fugaci, sporadici, ma non per questo meno veri. Bastano per lasciarci intravedere una realtà misteriosa presente nel bambino.

Il fatto che si tratti solo di sprazzi di luce non è così irreale: è proprio del bambino vivere dapprima in modo discontinuo le ricchezze che solo gradualmente, e attraverso l’aiuto dell’ambiente, diventeranno poi habitus costante.

Da queste e numerose altre testimonianze sembra proprio di poter affermare che i bambini:

- sanno, in campo religioso, cose che nessuno ha detto loro;

- sono capaci di relazionarsi con l’invisibile;

- sono capaci di preghiera.

A. Frossard ha parlato di bambino “metafisico”, un bambino che si muove a suo agio nel mondo del trascendente e gode sereno del contatto con Dio.

Nell’aiutare la vita religiosa del bambino, lungi dall’imporgli qualcosa che gli è estraneo, rispondiamo ad una sua silenziosa richiesta: “Aiutami ad avvicinarmi a Dio”.


2.2 I fattori di sviluppo della religiosità umana
Diversi sono i fattori che incidono sullo sviluppo della religiosità nella persona.

Possiamo raccogliere in alcuni grandi contenitori.




  • FATTORI INTELLETTUALI

Lo sviluppo intellettuale determina anche lo sviluppo del senso religioso: a mano a mano che crescono le capacità del pensiero, che la persona passa dallo stadio preoperatorio, allo stadio operatorio-concreto, a quello astratto cresce anche la possibilità di comprendere meglio la realtà divina.

Guardando agli studi del Piaget le prime fasi sono quelle del



- periodo senso-motorio (dai 0 ai 2 anni di vita) nel quale il bambino è capace solo di una conoscenza pratica dell’ambiente, attraverso le percezioni e i movimenti

- periodo del pensiero intuitivo o pre-operatorio (dai 2 ai 6-7 anni), caratterizzato dalla prevalenza dei dati percettivi immediati su quelli rappresentativi. Il bambino acquisisce il linguaggio e diviene capace di rappresentazioni mentali degli oggetti di cui fa esperienza.

Piaget descrive numerose forme di pensiero di questo periodo, che possono essere ricondotte a due principi:

- l’egocentrismo che definisce l’incapacità del bambino di porsi da un punto di vista diverso dal proprio;

- la precausalità, cioè l’incapacità a stabilire legami causali adeguati tra sé e il mondo esterno, e tra le cose del mondo esterno. Le modalità di interpretazione del reale non sono tanto le leggi fisiche quanto le categorie psico-morali e la causalità è confusa con l’intenzionalità, attribuita anche alle cose.

Questi diversi stadi, e quelli che seguiranno, si caratterizzano non per un sapere di più, ma per un diverso modo di conoscere, per particolari modalità di accostarsi alla realtà. Inoltre si susseguono in modo invariabile ed inevitabile.

Diversi fattori incidono sullo sviluppo della religiosità umana:


  • FATTORI EMOTIVO-AFFETTIVI

Da parecchi studi emerge che l’influenza determinante della dinamica affettiva sulla religiosità è da attribuirsi prevalentemente al rapporto con i genitori.

Le figure parentali diventano mediatrici del rapporto con Dio: dal vissuto della relazione con i genitori, sembra infatti accertato che il bambino inferisca simbolicamente il modello di relazione con il Padre celeste, riproponendone così le ricchezze e le povertà, le gratificazioni e le frustrazioni. (per Freud è l’immagine del padre che diventa immagine di Dio, mentre per Jung è la figura della madre a giocare questo ruolo; dal canto suo Bovet sostiene che il sentimento basilare su cui si fonda quello religioso è il sentimento filiale. Il bambino investe prima di tutto il suo affetto sui genitori, considerati come dei; poi trasferisce su un essere più lontano tutti gli attributi meravigliosi che attribuiva a loro.).

Inoltre anche le esperienze di gratificazione e il soddisfacimento dei bisogni (di sicurezza, di appoggio, di accoglienza) segnano lo svilupparsi dell’immagine di Dio.

Ma i genitori non sono solo mediatori della rappresentazione del divino attraverso l’esercizio delle loro funzioni parentali: essi svolgono anche la prima educazione religiosa.

Sui bambini influiscono gli atteggiamenti dei genitori nei confronti di Dio, ma anche il modo in cui essi vivono la loro relazione reciproca e il modo di soddisfare i bisogni dei figli. Concretamente il bambino scopre gli attributi di Dio nella vita che conduce con il padre e con la madre.



  • FATTORI SOCIO-AMBIENTALI

In stretta connessione con i fattori precedenti c’è anche l’influenza ambientale: la cultura nella quale la persona è inserita, l’insieme delle credenze del popolo a cui appartiene, il modo di vedere la vita e di affrontarla, le pratiche religiose.

Fra gli agenti socializzatori, la famiglia è quella che esercita la maggior influenza in questa età. Il bambino, soprattutto attraverso l’osservazione dei comportamenti degli adulti che lo circondano, mette in atto una condotta imitativa che si traduce in una percezione diffusa e globale, basata quasi unicamente sugli aspetti esteriori della pratica familiare.

Senza esperienza precoce di felicità e gratificazione, senza il soddisfacimento del bisogno di sicurezza, di appoggio, di accoglienza non ci può essere desiderio religioso.

I genitori, infatti, rivestono un ruolo fondamentale per favorire atteggiamenti e situazioni che fanno da fondamenta per la nascita e lo sviluppo del senso religioso. Sono autentiche guide per la formazione di un rapporto di fiducia, che ha il suo apice nell’accogliere la rivelazione di un Dio che è Padre, anzi, Abbà (termine molto confidenziale). Non è che i genitori non debbano mai sbagliare. Il nocciolo della questione non è “fare tutto giusto”, ma dare qualità al rapporto con i figli, facendo emergere quel sentimento di base che ha in sé una profonda valorizzazione della vita dei figli: “E’ bene che tu ci sia.” Ogni figlio è un desiderio di Dio per il mondo.


Oltre alla famiglia anche la scuola riveste una certa importanza, perché segna per il bambino il primo ingresso nella società che va oltre la famiglia.

La quasi totalità dei bambini italiani frequenta la scuola dell’infanzia, quindi possiamo considerarlo dato comune ed esperienza diffusa.

Esperienza nuova, di fronte alla quale il bambino deve cercare un “adattamento” (nel senso piagetiano del termine) che ha scarsi ancoraggi in modalità “assimilatorie” e deve cercare un “accomodamento” che presuppone una notevole elasticità. I bambini “rigidi” (perché poco stimolati o troppo protetti dall’ambiente familiare) incontrano maggiori difficoltà e tendono a rifiutare l’esperienza scolastica.

La scuola affianca la famiglia nel compito educativo, ma rappresenta anche un allargamento dei legami affettivi; un approccio ad un mondo che è “altro” rispetto all’ambiente noto e familiare di casa propria; un luogo in cui i bambini iniziano a sperimentare la socializzazione.

Tra i più piccoli prevale un atteggiamento competitivo ed autoaffermativo, che si manifesta in una tendenza a scavalcarsi reciprocamente nelle affermazioni, nella gestualità, nel tono della voce. Ma lo stare con gli altri, coetanei ed insegnanti, rappresenta un “banco di prova” non indifferente per essere aiutati ad uscire gradualmente dal proprio egocentrismo.

La famiglia è un ambiente piccolo e ristretto, dove spesso tutte le attenzioni sono concentrate sui bambini. Entrare nella scuola dell’infanzia significa inserirsi in un mondo nuovo, sconosciuto; venire a contatto con un gruppo numeroso di coetanei, magari mai visti prima, con i quali il rapporto è tutto da costruire, senza poter contare su posizioni di privilegio. Significa anche incontrare adulti, la cui stima va in un certo senso “guadagnata”, il cui interessamento ed affetto non può essere accaparrato in esclusiva.



3. LE CARATTERISTICHE DELLA RELIGIOSITÁ INFANTILE
La religiosità infantile risulta fortemente segnata dagli stessi aspetti che accompagnano la crescita del bambino. Per questo vediamo che influenza hanno antropomorfismo, magismo, animiamo e artificialismo sulla crescita del senso religioso. 9

  • L’antropomorfismo viene definito dalla psicologia della religione come la tendenza spontanea a rappresentare e a descrivere Dio secondo immagini e schemi dedotti dalla figura dal comportamento umano. Non si tratta di attribuire a Dio solo delle caratteristiche fisiche simili alle nostre, ma anche sentimenti, situazioni, atteggiamenti tipici dell’esperienza umana.

  • L’animismo è il principio secondo il quale il bambino tende ad attribuire anche agli altri (persone, animali e cose) la consapevolezza e l’intenzionalità che segnano il suo movimento, così da ritenere che tutte le cose che si muovono abbiano la vita.

  • Il magismo è invece l’uso di spiegazioni magiche in quanto le cose del mondo e i comportamenti degli uomini gli risultano spesso incomprensibili. Il magismo influenza, naturalmente, anche la religiosità, portando il bambino a vedere Dio, già pensato in termini antropomorfici, come un mago, che agisce in modo misterioso. I suoi rapporti con lui sono segnati dal tentativo di strumentalizzarlo all’io e di utilizzarlo a proprio piacere. Del resto la catechizzazione e l’IRC a scuola propongono il racconto dei miracoli e l’idea di onnipotenza di Dio può anche crescere distorta, in quanto il fanciullo tende a ricercare la spiegazione dei fenomeni nella “magia” di Dio. Di fronte ai racconti di alcuni miracoli (la pesca miracolosa, la moltiplicazione dei pani e dei pesci,……) è capitato di sentire i bambini dire: “Fa come Silvan!”, “È come mago Silente” (un personaggio presentato come sfondo integratore delle attività dell’anno).

  • Un altro tratto del pensiero pre-operatorio che modella la concezione infantile di Dio è l’artificialismo, per il quale il bambino tende a credere che ogni cosa esista perché qualcuno l’ha fabbricata. PIAGET notava come nella formazione di questa modalità di pensiero incida profondamente il fatto che il bambino sia fortemente dipendente dagli adulti e ritenga che tutto provenga da loro.

Basta ascoltare i bambini per comprendere quanto la loro crescita religiosa risenta dell’evoluzione connaturata con lo sviluppo.

Facciamo un esempio.

Un gruppo di bambini sollecitati, in prima elementare, con la frase aperta: se tu incontrassi Gesù…. ecco cosa hanno scritto.



  • … vorrei giocare a nascondino (Valentina)

  • … mi piacerebbe aiutare Gesù e parlare con lui e sentire una storia; vorrei diventare più buona. (Claudia)

  • …vorrei giocare con lui e vedere il suo viso con un cuore bello, gentile; mi piacerebbe diventare un’amica di Gesù. (Elena)

  • …vorrei giocare con lui e vorrei che mi raccontasse una favola. (Chiara)

  • …vorrei giocare con lui a macchinine. (Andrea)

  • …se avessi il piacere di conoscerlo gli chiederei se, per favore, mi potesse raccontare la sua storia. (Alessandro)

  • …mi piacerebbe tanto giocare io e mio fratello con i coriandoli e le stelle filanti. (Jacopo)

  • …vorrei vedere Gesù per giocare e chiacchierare con lui. (Marco)

  • Vorrei giocare con lui in cortile a macchinine e fare una gara. (Simone)

Gli stessi bambini, interpellati in quinta con lo stesso stimolo si sono così espressi:

  • lo ringrazierei per essersi fatto mettere in croce per noi e gli chiederei se nella fede sono stata abbastanza brava per andare in paradiso. (Valentina)

  • gli chiederei se il nostro paradiso è veramente come noi crediamo. Poi gli chiederei se esiste davvero un inferno o una pena dopo la morte. Gli domanderei perché invece di farsi mettere in croce non ha preso una via più facile per dimostrare a noi che era veramente il Figlio di Dio. (Claudia)

  • gli chiederei: perché le persone, dopo il suo insegnamento, sono ancora così cattive e crudeli? Andremmo a casa mia e gli chiederei di raccontarmi una delle sue “avventure” con gli apostoli. Gli farei fare una foto da incorniciare e ammirare. Gli chiederei come fa ad essere così gentile, ma soprattutto se mia nonna M. Antonietta e la mia bisnonna Giannina sono in paradiso. (Chiara)

  • lo ammirerei e lo ringrazierei per la pace che ha cercato di portare tra di noi e poi lo accoglierei. (Andrea)

  • gli chiederei come è riuscito a sopportare quello che gli uomini gli hanno fatto. Mi piacerebbe incontrarlo per seguirlo e così mi aiuterebbe anche a non fare i peccati che faccio spesso. Peccato che non si possa avere questa grande possibilità, perché sono sicuro che mi cambierebbe la vita. (Alessandro)

  • giocherei con lui; andrei a Messa con lui; farei finta che fosse mio fratello; parlerei con lui; farei delle passeggiate in bici o a piedi; direi le preghiere insieme a lui. (Jacopo)

  • sarei molto emozionato, perché ho paura di fare qualcosa di sbagliato. Mi tremerebbero le gambe. Gli parlerei e gli farei domande sulla religione cristiana e sulla sua vita, tipo: non avevi paura ad andare a predicare a pochi anni? Tu ti ritenevi un uomo perfetto? Parlerei un po’ e poi lo saluterei. (Marco)



4. FAVORIRE LO SVILUPPO DEL SENSO RELIGIOSO
Possiamo individuare alcuni atteggiamenti che favoriscono lo sviluppo del senso religioso.


  • LO STUPORE

L’essere umano che si pone davanti a Dio non può non stupirsi

- per la sua grandezza,

- per il suo amore per l’uomo,

- per le sue opere visibili nella creazione,

- per la sua presenza che dà pace e sicurezza interiore, conforto nella sofferenza, sostegno nel bisogno.

Per questo la persona che è aiutata a stupirsi, a meravigliarsi anche per le piccole cose, a cogliere ciò che di bello e grandioso c’è nel quotidiano saprà maturare un sentimento religioso profondo.




  • L’ACCOGLIENZA

Non si può far spazio ad un altro, soprattutto se con la A maiuscola, senza l’apertura, senza rinunciare a qualcosa di se stessi. Se tutto lo spazio che viviamo è occupato dal nostro io, non c’è più posto per nessuno. Ma così finiremo col vivere in perfetta solitudine. E l’uomo non è fatto per stare da solo.

Certo, accogliere gli altri può essere faticoso, ma solo un atteggiamento di serena apertura ci permette di incontrare l’altro e di arricchirci con la sua presenza. Lo stesso vale per Dio. Anzi, di più.




  • LA DISPONIBILITÀ

Accanto all’apertura, che mette in comunicazione piena con l’altro, c’è la disponibilità, cioè la capacità di dare qualcosa di mio per l’altro e di accogliere dall’altro qualcosa di suo. La disponibilità si basa sul saper cogliere i miei e altrui bisogni, in un dialogo continuo di dare e ricevere che costruisce e affina i rapporti.

Davanti ad un Dio che è stato lui stesso così disponibile per l’uomo da scegliere, nell’ottica cristiana, di condividerne concretamente la sua umanità, non si può che essere disponibili ad accogliere e a “trafficare” quei talenti che vengono posti nelle nostre mani.

Con i bambini piccoli la meta appare alta e lontana. Ma è solo iniziando a “lavorare” già da questa età, attraverso i piccoli gesti del quotidiano, che si può aiutare i bambini a sviluppare la collaborazione, la rinuncia a qualcosa di proprio per l’altro, l’attenzione a chi ha bisogno di aiuto.


  • L’INTERROGARSI

La scoperta del senso religioso della vita nasce, spesso, dai numerosi interrogativi che sempre una persona si pone: prima o poi arriva il momento in cui ci si interroga profondamente sulla vita. Un “allenamento” a porsi adeguate domande nel quotidiano non può che fare bene anche alla crescita della religiosità. Quante volte capita di non scoprire nulla, anche ciò che è lì, sotto gli occhi, perché non si è abituati ad interrogarsi e ad interrogare la vita!


  • IL SENTIRSI PARTE DI UNA COMUNITÀ

La fede cristiana non è mai solo fatto singolo: è sicuramente individuale nella decisione, perché ciascuno è chiamato e interpellato a rispondere in prima persona, ma comunitario nella sua esplicazione. Sentirsi appartenenti ad una comunità vuol dire avere la capacità di riconoscere che altri fratelli ricevono il dono della fede ed operano perché l’amore del Padre si diffonda.

A livello di bambini dell’infanzia questo vuol dire trasmettere l’idea di comunità a partire dalla famiglia, dal gruppo di sezione, dalla scoperta di alcuni ambienti aggreganti come l’oratorio o gruppi sportivi (a livello ludico) che i più grandicelli cominciano a frequentare.


Accanto a questa “cura” vanno mantenute alcune attenzioni didattico-pedagogiche che possiamo così sintetizzare:

  • partire dall’esperienza, mettendo in parallelo la vita di Gesù con quella dei bambini,

  • mantenere uno stretto legame alla concretezza, fin dove possibile,

  • servirsi del supporto di strumenti (DVD, libri, rappresentazioni, ….) per rendere “visibili” i contenuti più difficili.



5. LE DOMANDE DEI BAMBINI
5.1 Fare domande

Numerose sono le domande che i bambini pongono agli adulti, genitori, insegnanti o educatori.

Queste domande sono spie che rivelano problemi, ansie, bisogno di rassicurazione, desiderio di conoscere; oppure sono frutto di un lavoro interiore, più o meno inconscio, che riesce a trovare il modo per uscire allo scoperto.

A volte gli adulti si sentono completamente inadeguati a rispondere: temono di sbagliare, di fare brutta figura, di non avere le parole giuste, soprattutto quando i temi sono scottanti.

Teniamo presente una realtà: “Prioritaria alla necessità di fornire risposte corrette alle domande è l’esigenza di rispondere adeguatamente al bisogno di contatto, di empatia, di riconoscimento manifestato dal bambino che pone le domande.10 Accanto a questa consapevolezza occorre porne un’altra: il modo in cui si comunica è fondamentale nel dare risposte.

Gli esperti della comunicazione affermano che:



  • il 10% del comunicare è costituito dai contenuti, da ciò che si dice;

  • il 30% dal tono della voce;

  • il restante 60% dalla gestualità del corpo.

È chiaro che non sono proprio le parole ciò che determina il successo o meno della comunicazione! Si potrebbero dire banalità che appaiono verità o, al contrario, dare risposte corrette nel contenuto ma non supportate da un adeguato tono di voce o addirittura contraddette dalla mimica corporea.
Se da una parte occorre molta attenzione alla comunicazione, dall’altra occorre essere sempre ben consapevoli di

  • chi pone la domanda (attenzione all’età del bambino e alla sua personalità),

  • cosa chiede (attenzione al reale contenuto della domanda),

  • cosa spinge a domandare (attenzione alla motivazione),

  • con quale finalità viene posta la domanda (ricerca di verità, di gratificazione o semplicemente bisogno di ascolto),

  • come viene posta la domanda (attenzione al contesto concreto, al tono della voce, al momento, …).

Nel rispondere è inoltre cosa buona “tenere presente che i bambini sono bambini, ma non sono dei cretini 11: il loro essere persona, con le caratteristiche che li contraddistinguono, ma anche con tutta la dignità che va loro riconosciuta devono guidare l’adulto.

Per questo le risposte degli adulti dovranno



  • avere carattere di concretezza,

  • servirsi di immagini e paragoni,

  • mantenere fedeltà alla domanda (non è necessario andare oltre ciò che è chiesto, anzi, a volte può essere dannoso, perché il bambino può non essere pronto),

  • dare risposte sobrie.

Atteggiamenti da non tenere sono invece:

  • snobbare la domanda,

  • lasciare intuire svalutazione del bambino o scarso interesse,

  • demandare la risposta ad altri,

  • fare prediche o discorsi astratti o troppo lunghi.

A volte potrebbe sembrare che i bambini abbiano bisogno di avere tante risposte.

Per certi aspetti potremmo dire che il bambino recepisce solo quelle conoscenze che sono risposta a delle domande che precedentemente si è fatto.” 12

Gli insegnanti, i catechisti, i predicatori sono esperti nel dare risposte a delle domande che nessuno si pone.” 13

Da queste parole si coglie che il vero problema è quello di educare alla domanda, perché i bambini siano in grado di porsi degli interrogativi, via essenziale per poi cercare risposte.


Secondo il CLAPARÈDE il periodo dell’infanzia che va dai 3 ai 7 anni è quello degli “interessi generali14 relativi ad ogni specie di fenomeni che il bambino cerca di spiegarsi. La serie di perché che a questa età il piccolo rivolge all’adulto (e non ai coetanei perché sa che da loro non verrebbe risposta) è spesso infinita: talvolta le domande si susseguono ad un ritmo incalzante, secondo una specie di gioco sistematico. L’origine e la natura delle cose eccita la curiosità del bambino: se, come vuole Platone, lo stupore è il padre della filosofia, si può dire che il bambino è già un filosofo in erba.

Per porre un freno a questa frenesia di domande, S. ISAACS suggerisce di indurlo a riflettere per proprio conto, dicendogli magari: tu che ne pensi?

Secondo H. WALLON , che ha analizzato il pensiero infantile prima che la scuola gli abbia fornito delle risposte già pronte, afferma che il pensiero del bambino si muove con lentezza. il suo ritmo non è il nostro e se gli si pongono troppe domande a breve distanza l’una dall’altra, si nota che egli sta ancora rispondendo alla prima quando gli viene fatta la seconda.

Inoltre il bambino è incostante, impulsivo: è incapace di applicazione continua. Il suo pensiero è frammentario, animato da una logica immediata. Egli mescola la sua potente immaginazione alla semplice constatazione dei fenomeni, sui quali proietta il suo modo di essere e di agire, ricorrendo a spiegazioni mutuate dal mondo magico e dall’artificialismo.




    1. I bambini e i grandi perché della vita

I perché dei bambini riguardano un po’ tutti gli aspetti della vita: le loro domande sono serie quanto quelle degli adulti soprattutto se riguardano l’esistenza del mondo, la sofferenza, la morte, Dio, il bene e il male…

Federico, un bambino della scuola dell’infanzia che ha visto il papà morire accanto a lui quando aveva solo due anni, voleva accanto a sé una sedia vuota quando faceva un’attività che gli piaceva particolarmente, “perché lì ci sta il mio papà”. E se accadeva che qualcuno inavvertitamente la occupava subito reagiva bruscamente ed esigeva che la sedia fosse liberata.

Michele, 5 anni e mezzo, di fronte alla morte di un coetaneo: “Maestra, ma perché Federico è morto?”


Davanti agli interrogativi dei bambini, soprattutto a quelli più impegnativi, come reagire?

Le domande



    • parlano del mondo infantile,

    • permettono di conoscere qualcosa sul “Dio dell’infanzia”,

    • evidenziano il problema della diversità che il bambino coglie nei rapporti tra uomini e Dio,

    • mostrano il passaggio da una religiosità generica ad una presa di coscienza di una religione legata ad un contesto.

Tra gli altri toccano alcuni temi di significato più strettamente religioso, perché riguardano l’interiorità umana:

  • LA FEDE RELIGIOSA, elemento di forte curiosità: l’insegnamento deve dire con chiarezza CIÓ in cui i credenti ripongono la loro fede, specificando che il credere dei cristiani implica la scoperta dell’incontro con un QUALCUNO. (Da tenere presente il contesto di complessità tipico del nostro tempo.)

  • FEDE E MORALE: I bambini chiedono coerenza, ma sempre meno la ricevono: adulti fragili, contradditori, rinunciatari nel campo dell’educazione creano disorientamento. La scuola deve trasmettere l’alfabeto del vivere e del convivere, senza ulteriori impoverimenti alla ricchezza dei valori etico-religiosi di cui ogni bambino dovrebbe godere.

  • LA SOFFERENZA, che è problema di TESTIMONIANZA ancor prima che di pedagogia: il rapporto che l’educatore ha con il bambino sofferente non è diverso dal rapporto che lui stesso vive con il dolore. Ciascuno ne parla in base a come lo vive, lo nasconde o lo rifiuta, per questo occorre imparare a:

  • riconoscere il dolore,

  • imparare a vivere con esso,

  • dargli significato,

  • lottare perché non prevalga.

Nei confronti dei bambini che soffrono occorre:

  • profondo rispetto;

  • piena disponibilità all’ASCOLTO;

  • vicinanza rassicurante che faccia percepire il conforto delle persone care e la presenza di DIO, fonte di fiducia e di speranza;

  • aiuto a rielaborare le fantasie (il dolore non deve essere vissuto come punizione o allontanamento, ma come condizione naturale della nostra fragilità umana);

  • dialogo che non ignora la sofferenza, ma aiuta ad affrontarla.

Di fronte alla SOFFERENZA FISICA occorre aiutare il bambino ad imparare che il dolore può anche essere sopportato, con un allenamento graduale, a partire dalle piccole cose.

Più delicata è la SOFFERENZA MORALE. In questo caso occorre instaurare un rapporto di fiducia e piena disponibilità, così che il bambino possa riuscire a “tirarla fuori”, facendo anche molta attenzione ad ogni “segnale”.

Per quanto sia difficile o imbarazzante parlare della sofferenza, il SILENZIO sul dolore non è mai una buona soluzione.


  • LA VITA E LA MORTE: I bambini pensano alla morte più di quanto noi ci immaginiamo. Del resto è amplificata nei suoi aspetti “spettacolari” (incidenti, guerre, distruzioni, violenze, …) e taciuta nel suo senso più profondo.

Scrive Philippe Ariès “Una volta si raccontava ai bambini che nascevano sotto un cavolo, però essi assistevano alla grande scena degli addii, nella camera, al capezzale del morente ... Oggi i bambini vengono iniziati, fin dalla più tenera età, alla fisiologia dell’amore e della nascita, ma quando non vedono più il nonno e chiedono perché, in Francia si risponde loro che è partito per un paese molto lontano, e in Inghilterra che riposa in un bel giardino dove cresce il caprifoglio: Non sono più i bambini a nascere sotto un cavolo, ma i morti a scomparire tra i fiori.” 15
Anche i bambini della scuola materna presentano già una certa concettualizzazione della morte.

  • A partire dai tre anni il bambino manifesta stupore, tristezza, compassione di fronte alla morte di un animale. Egli è in grado di distinguere la morte dal sonno, anche se le verbalizzazioni sono ancora confuse ed approssimative: “La morte è quando si dorme e non ci si sveglia più”. Ma in questi piccoli la morte non è ancora fatto universale, non è irreversibile.

  • Verso i cinque-sei anni la maggior parte dei bambini arriva a comprendere che la morte consiste in una cessazione delle attività vitali, che è irreversibile (dalla morte non si torna più in vita) ed universale (tutti gli uomini devono morire). La morte può essere provocata non solo dall’anzianità, ma anche dalla malattia, dagli incidenti, dai pericoli a cui si è esposti, dalla violenza..

L’insegnamento della Religione Cattolica:



  • non sottovaluta i distacchi che il bambino vive (anche a quelli che a noi adulti sembrano banali);

  • NON EVITA il problema della morte;

  • fornisce risposte chiare e reali;

  • è attenta alle reazioni dei bambini;

  • mostra il significato cristiano della morte;

  • presenta la vita eterna.

Genitori ed insegnanti tendono a sottovalutare le conoscenze del bambino sulla morte, attribuendo loro idee molto meno evolute di quanto non abbiano in realtà. Così le risposte ai pungenti interrogativi dei bambini si limitano a formulazioni generiche, evasive, fornite tanto per trarsi d’impaccio, e finiscono per rimandare il problema.

Altrettanto dannoso è il silenzio su questo scottante tema. Evitare di parlarne è come lasciare che il bambino brancoli nel buio.

Un comportamento educativo corretto e professionalmente adeguato richiede che si dia sempre una risposta chiara e reale, che non mortifichi la curiosità conoscitiva di apprendimento e il bisogno di risposte esistenzialmente valide.

La verità sulla morte non è mai comunicata una volta per tutte: va detta e ridetta a mano a mano che il bambino cresce.
Un’esperienza scolastica sul tema della morte illustra bene quanto esposto.

L’itinerario didattico si svolge in una scuola dove gli alunni sono suddivisi in sezioni miste, con bambini di 3, 4 e 5 anni presenti in ogni sezione.

La festa della Pasqua vicina è occasione per affrontare il tema della morte.

In ogni sezione l’argomento viene aperto da una conversazione iniziale: le insegnanti registrano le risposte dei bambini agli stimoli ricevuti.



Ne riportiamo alcune parti.

  • In una sezione, alla domanda “Ma voi conoscete altre persone, oltre a Gesù, che sono morte?” alcuni bambini rispondono:

  • La nonna di Giulio e Giovanni è morta.

  • Io, una mia nonna.

  • La mia nonna e mio nonno sono morti.

  • Una mia nonna è morta.

  • Alla stessa domanda, in un’altra sezione:

  • la mia nonna che aveva tanto male al cuore.

L’insegnante chiede: “E dov’è ora la tua nonna?”

  • In cielo.

  • Io conosco l’amico di lavoro di mia mamma che è morto in cielo..

  • È morta anche la zia di mia mamma che era buonissima.

  • È morta anche la mia gatta che si chiamava Aurora, una macchina le ha schiacciato la testa. Poveretta! E adesso è in cimitero.

  • Anche la mia gatta è morta sotto una macchina.

  • La mia nonna che era tanto ammalata adesso è andata in cielo.

L’insegnante chiede: “Ma come ha fatto ad andare in cielo?”

  • Boh, prima era in ospedale e poi è andata in cielo.

  • Viene Gesù a prenderci.

  • Vanno in Paradiso e gli tagliano la testa, va in cielo solo la testa.

  • Io conosco un bambino che stava andando a casa da dottrina in bicicletta e una macchina gli è andata sopra e adesso è morto.

  • Ecco il dialogo di un’altra sezione.

Insegnante e bambini stanno parlando di cosa si ricorda a Pasqua: Gesù era morto… ma poi è ritornato vivo… è andato in cielo... Domanda dell’insegnante: “Cosa gli è successo quando è morto?”

  • Perché è vecchio.

  • È andato in cielo e poi è risorto, è morto ma è vivo.

L’insegnante prosegue: “Conoscete qualcuno che è morto?”

  • Il mio cane.

  • La mamma di mia mamma è morta.

  • La mia cagnolina è andata in strada.

  • L’amica di mia mamma è morta.

“E cosa succede quando si muore?”

  • Si va in cielo.

“E alle persone che non sono Gesù, cosa succede?

  • Stanno in cielo sempre, non risorgono, io porto sempre i fiori alla mamma di mia mamma, perché sono vecchi e io li porto nuovi.

“E in cielo cosa fanno le persone che muoiono?”

  • Vanno nel villaggio di Gesù.

“E cosa c’è?”

  • C’è gente buona.

  • Il mio cagnolino è con gli altri cagnolini da Gesù e fanno festa.

  • Nell’ultima sezione un bambino che interviene spesso e sembra essere molto riflessivo dice:

  • Io vorrei dire questa cosa: che non c’è più niente da preoccuparsi, perché Gesù adesso è risuscitato.

“Che cosa significa bambini, secondo voi che Gesù è morto?”

  • Ma gli avranno fatto anche qualcos’altro per morire. Gli avranno messo qualcosa nel cuore.

  • Un coltello.

  • Un chiodo o una lancia.

  • Io forse lo so. Significa che non è vivo.

  • Che è morto, che è andato in cielo.

“Conoscete qualcuno che è morto?”

  • Io sì, mia zia.

  • Mia nonna che si chiamava Gemma.

  • Perché si sentiva male e allora è andata all’ospedale ed è morta.

  • La mia nonna era tanto vecchietta, allora è morta. Non riusciva nemmeno a camminare.

  • Anche il mio nonno Fiorindo è morto perché il cuore non gli batteva più.

  • Anche la mia nonna che era tanto vecchia è andata in cielo. Ma c’è la foto al cimitero.

“Ma cosa succede alle persone che muoiono?”

  • Vanno in cielo.

  • Che hanno una malattia.

  • Oppure hanno male al cuore.

  • Anche la zia Loretta è morta. Le è successo che un ago le è andato dentro la pancia.

  • Ma quello che voleva dire Marco è che quando si è vecchi…

  • … più vecchi di tutti si muore.

  • Però c’è una mamma che è amica di mia mamma che ha fatto una bambina o un bambino che a tre anni e mezzo è morta.

  • Anche la Stella è morta. Abita di sopra al mio appartamento. Ha fatto il bimbo e quando è venuto a casa è morto.

  • Anche la zia Loretta aveva zero anni.

  • Mio cugino è venuto a casa e mi ha fatto vedere le vesciche.

“E con questo cosa vuoi dire?”

  • Che Gianluca non è morto.

  • Sai che un cane che è andato in strada è passata una macchina ed è morto?

“Ma cosa succede ai cagnolini quando muoiono?

  • Sono vecchi. Ma il mio cane non era troppo vecchio e non è andato in strada, ma con il vento forte è morto … ma era tanto vecchio.

  • Ma la mia nonna che sta sotto è andata fuori con la febbre, ma è guarita.

Il lavoro prosegue nelle varie sezioni con l’invito, rivolto dalle insegnanti ai bambini, a rappresentare il mondo dei morti, quello che qualcuno ha definito “il villaggio di Gesù”.

Il progetto della realizzazione è affidato ai bambini: l’unica cosa che le insegnanti fanno è quella di mettere a disposizione dei bambini materiali diversi: carta, cartone, colori, …

Le realizzazioni sono diverse e tutte molto significative. C’è chi organizza cartelloni ed un gruppo addirittura un plastico.

Un’esemplificazione: nell’elaborato di un gruppo di bambini (sempre misti per età) il villaggio di Gesù ha tre cieli. Nel primo ci stanno le stelle e gli uccelli; nel secondo, bianco come il paradiso della pubblicità, c’è un Gesù in piedi, a braccia aperte in atteggiamento di accoglienza; nel terzo ci sono persone e animali morti, in posizione sdraiata.

Analizzando gli interventi dei bambini nella conversazione iniziale è possibile capire quale idea questi piccoli abbiano sulla morte:


  • la morte delle persone e quella degli animali sono praticamente sullo stesso piano

  • è convinzione generale che la morte sopraggiunge nella vecchiaia…

  • … ma la cosa è anche messa in dubbio: muore un bambino di “zero anni”, muore la signora amica della mamma che non è vecchia…

  • la malattia è un’altra causa della morte, insieme alla vecchiaia…

  • ma non tutte le malattie: il cugino che ha le vesciche, la nonna che è uscita con la febbre ma è guarita…

  • dopo la morte si va da Gesù… in cielo… in Paradiso… e si fa festa

  • Gesù è morto ma è vivo; le altre persone che sono con lui, secondo un bambino, non risorgono come Gesù.

Tutto questo dimostra che anche i bambini tra i 3 e i 5 anni si pongono grossi interrogativi di senso e cercano, a loro modo, di dare una risposta.

A volte, però, i pensieri vengono messi in dubbio dalla realtà: se è vero che i vecchi muoiono è anche vero che muoiono pure persone non anziane. E allora emerge la malattia, con la consapevolezza, o forse solo l’intuizione, che non tutte le malattie portano alla morte.



Il pensiero dell’aldilà non sembra preoccupare i bambini: si va da Gesù, c’è festa, Gesù accoglie tutti, uomini e animali.

1 R. Gregori in “Le competenze come riferimento dell’azione educativa” , Anthropos Educazione dicembre 2002 pag. 9

2 Diocesi di Cremona Strumento Diocesano 2004-2005 per la formazione in servizio degli insegnanti di religione pag. 4

3 op. cit. pag. 16

4 A. Gemelli, La psicologia dell’età evolutiva, Giuffrè, Milano 1956, pag. 340

5 G. Allport, L’individuo e la sua religione, La Scuola (BS) 1972, pag. 80

6 cfr Allport, op. cit.

7 G. C. Milanesi - M Aletti, Psicologia della religione, ELLE DI CI (TO) 1977, pag. 87-88

8 Sofia Cavalletti “Il potenziale religioso del bambino” - Città Nuova

9 cfr M. Aletti, op. cit. pagg. 27-44

10 G. e F. Avanti, Le domande dei figli da 0 a 15 anni, ed. Paoline 2002

11 G. e F. Avanti, op. cit.

12 M. Filippi, “L’ora di religione”, novembre 2002

13 N. Drinkwater (studioso inglese di didattica religiosa)

14 Claparède, Psychologie de l’enfant et Pédagogie expérimentale, Genève, 1911 pag. 241

15 Philippe Ariès, , Storia della morte in occidente, Milano 1989







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