La pedagogia speciale “ La pedagogia è speciale o non lo è” Maria Montessori La Pedagogia Speciale



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La pedagogia è speciale o non lo è”



Maria Montessori

La Pedagogia Speciale, anche denominata Pedagogia Psichiatrica, è una branca della pedagogia che interviene, con modalità ben definite, nell’area della disabilità di varia natura (da quella motoria a quella cognitiva, socio-affettiva).

In Psichiatria la Pedagogia speciale interviene, in sinergia con altri trattamenti educativi, riabilitativi, rieducativi, anche nelle situazioni di disagio psichiatrico, e quindi tende ad accompagnare la persona nel recupero e nell’attivazione del potenziale evolutivo inibito o arrestato da una crisi verso quella gradualità che caratterizza lo sviluppo e l’evoluzione dell’individuo.

La Pedagogia speciale, in generale, ha lo scopo di ricostruire un senso, un significato ove il significato della persona e del suo esistere vacilla a causa di elementi di disagio, devianza, marginalità o handicap che impediscono un pieno sviluppo e una piena espressione del potenziale umano.

Fra i padri della Pedagogia Speciale annoveriamo i primi pedagogisti medici, fra cui J.M.G.Itard, Séguin, Maria Montessori.

La Pedagogia Speciale evidenzia così la sua funzione di Pedagogia che educa e sostiene l’evoluzione dell’individuo in presenza di condizioni particolari di sviluppo.

Per fare ciò mette in campo strumenti, strategie e metodologie speciali poiché pensate, create e progettate per rispondere a esigenze evolutive ben precise, a canali di ricezione e comunicazioni diversi da quelli della media dei soggetti in crescita.

La persona diversamente abile ha un peculiare modo di essere nel mondo, la stessa condizione di diversamente abile determina le basi della Pedagogia Speciale, che da scienza del recupero e dell’integrazione approda alla sua connotazione di scienza della diversità ove diversità non è un termine la cui accezione va interpretata come assenza di abilità ma di "abilità presenti in maniera diversa".

Compito della Pedagogia speciale non è quello di portare la Persona alla normalità (intesa come la media delle prestazioni nei soggetti), ma di favorire lo sviluppo pieno del potenziale umano che ogni persona porta con sé, l’autonomia, la crescita, la progettazione e la piena partecipazione alla società e alla comunità.

La pedagogia speciale cerca di rispondere ai bisogni speciali, tali bisogni richiedono un grado di attenzione particolare ed è chiaro che il normale assetto sociale e culturale di un determinato contesto antropico non è sufficiente a darne risposta. La pedagogia speciale, insomma, non è altro dalla pedagogia generale bensì ne è il complemento, infatti, cerca di ricalcarne la logica (quella della crescita delle persone nelle migliori condizioni), di farsi carico della riflessione teorica e della ricerca delle buone prassi per rispondere ai bisogni eccezionali o speciali, e lo specifico del suo oggetto è la ricerca teorica e la concretizzazione pratica delle risposte speciali che tali bisogni sottendono.



Si propone un breve excursus storico sullo sviluppo dei metodi e dei materiali educativi per i soggetti con deficit intellettivo, rintracciando alcuni nuclei teorici ed operativi elaborati da due studiosi: Jean Itard e Maria Montessori, ancora attualmente forieri di arricchenti riflessioni.

Itard e Victor

Agli inizi del 1799, fu catturato, nei boschi della Caune nell’Aveyron, “un bambino di una sporcizia disgustosa, affetto da movimenti spasmodici e spesso convulsi, che si agita instancabilmente come alcuni animali del serraglio, mordendo e graffiando tutti coloro che [lo contrariano, non testimoniando alcuna specie d’affezione per coloro che] lo accudiscono; infine, indifferente a tutto, e a nulla prestando attenzione.” (Itard, 1801, Des premiers développemens du Jeune sauvage de l’Aveyron). La comparsa di questo “selvaggio” di 11-12 anni solleva presto curiosità nella società e nella comunità scientifica francese del tempo, pervasa da una cultura sensista. Ad un esame condotto dall’abate Bonnaterre sembrano evidenziarsi in questo soggetto caratteristiche scimmiesche che rimandano al profilo dell’Homo ferus di Linneo. Nel suo preciso rapporto, l’abate descrive un bambino che deambula prevalentemente in modo quadrupede (non cammina, ma trotta), che ama rifugiarsi nella natura e cibarsi di pochi precisi alimenti (carne cruda, patate, noci). Nonostante la sua diffidenza, il bambino lascia trasparire a tratti il desiderio di contatto: ama essere accarezzato ed abbracciato e pur essendo privo di linguaggio articolato (emette solo suoni gutturali) dimostra di avere delle capacità di apprendimento. Il rapporto si conclude tuttavia con il sospetto “di imbecillità”, poiché le funzioni animalesche sono prevalenti e le sensazioni non danno origine ad alcuna idea (Lane, 1976, p.54). Ancor più implacabile il giudizio dell’illustre psichiatra Philippe Pinel, alle cui indagini verrà successivamente sottoposto il bambino; giudizio che, basandosi su tutto ciò che il soggetto non sa fare o non è in grado di esprimere (non possiede strumenti né intenzionalità comunicativa, è privo di sentimenti morali e dominato dalla necessità di rispondere a soli bisogni istintuali) si conclude fornendogli un’identità di “idiota” ineducabile (Canevaro & Goudreau, 1989). Diversa l’analisi di Jean-Marc Gaspard Itard (1774-1838), secondo la quale il bambino presenta “un’apparente idiozia” (1), dovuta all’aver vissuto in condizioni di isolamento sociale, privato sin dall’infanzia di qualsiasi educazione. Lo studioso è convinto che raccogliendo attentamente la storia di questo “piccolo selvaggio”, avrebbe compreso chi è, ciò che gli manca e avrebbe potuto dimostrare quanto l’uomo debba alla sua educazione le innumerevoli conoscenze e idee che gli sono proprie (Michelet, 1972, p. 16). Egli vuole fornire al bambino tutte le risorse conoscitive per il suo sviluppo fisico e morale, confidando che i contributi riuniti della filosofia e della medicina avrebbero consentito enormi progressi. Lo accoglie così a casa sua e gli fornisce un’identità sociale dandogli un nome: Victor. Inizia così una relazione educativa che si avvarrà anche degli importanti apporti di Madame Guerin, la governante grazie al cui maternage il ragazzino acquisirà significativi apprendimenti. Nella Mémoire sur les premiers développements de Victor de l’Aveyron del 1801, Itard descrive chiaramente gli obiettivi educativi perseguiti. Il suo programma di lavoro si rifà a una “teoria della natura umana tracciata da quella filosofia sensista ed ‘ambientalistica’ che aveva avuto i suoi padri in Condillac ed in Helvétius. Il ragazzo dell'Aveyron appariva in pratica la tanto attesa incarnazione vivente della statua di cui aveva parlato il Traité des Sensations: una statua che occorreva, come aveva fatto Condillac, ‘risvegliare’ e ‘riempire’ di affetti e di idee. […]. Anche nella delineazione dei traguardi da raggiungere Itard mostra di essere tutt'altro che estraneo alle ricerche dei médecins-philosophes del tempo. Il primo traguardo consisterà, certo, nel ‘reinserire entro la vita sociale’ un individuo ch'era stato fin allora condizionato più che allevato dalla natura. Ma il secondo era quello, non lontano dalla fisiologia cabanisiana e dalle pratiche terapeutiche dello stesso Pinel, di riattivare la sensibilità umana, risvegliandola ‘attraverso gli stimolanti più energici’, e qualche volta anche ‘attraverso i vivi affetti dell'anima’. Il terzo era ancora d'ascendenza lockiano-sensista-idéologique: ‘Estendere la sfera delle sue idee, suscitando in lui nuovi bisogni, e moltiplicando i suoi rapporti con gli esseri circostanti’. Il quarto, forse il più ambito e il più ambizioso, era quello di condurre Victor all'uso della parola. L'ultimo consisteva nel riuscire a sviluppare alcune operazioni intellettuali dapprima sull'oggetto dei suoi bisogni fisici e poi su oggetti più astratti e lontani dalla sfera dell'istinto e dell'immediatezza.” (Moravia, 1970, pp. 114-115). Medico di formazione, Itard, convinto che Victor non presenti danni agli organi di senso, ma che essi non funzionino adeguatamente a causa di deprivazione culturale ed educativa (“gli occhi vedevano ma non osservavano, le mani erano utilizzate per afferrare ma non per percepire le forme”) conduce un’osservazione clinica del ragazzino al fine di trovare le modalità adeguate per sviluppare in lui le abilità cognitive fondamentali al vivere sociale, mediante l’educazione dei sensi. Itard stesso scrive: “Devo a Locke e a Condillac l’aver apprezzato l’influenza potente che ha sulla formazione e lo sviluppo delle nostre idee, l’azione isolata e simultanea dei nostri sensi.” (Itard, 1806, Developpement des fonctions des sens in Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l'Aveyron).

La ricerca per far giungere Victor alla simbolizzazione, durata circa cinque/sei anni e pubblicata nel secondo libro intitolato Rapport sur les nouveaux développements de Victor de l’Aveyron del 1806, pubblicato nel 1807, permette allo studioso di mettere a punto un percorso di educazione sensoriale che ha influenzato gli educatori fino ad oggi. Itard ritiene prioritario sviluppare la sensibilità generale di Victor attraverso esperienze che sollecitino forti reazioni contrastanti nel ragazzino come bagni caldi e freddi, cibi saporiti e disgustosi, … per poi passare allo sviluppo dell’attenzione e all’educazione di ciascun senso. Per lo sviluppo dell’attenzione, si avvale di un materiale semplice: il cibo, facendo appello a uno degli interessi basilari del bambino. Gli dispone dunque davanti, senza alcun ordine, delle piccole coppe d’argento rovesciate sotto alle quali pone una castagna e gli chiede di indicare dove l’ha messa. Man mano che Victor risponde correttamente, Itard rende via via il gioco più complicato. Quando ritiene che l’attenzione sia sufficientemente esercitata, comincia a cercare di sviluppare le funzioni intellettive utilizzando dei procedimenti e dei materiali già elaborati da Sicard per l’educazione delle persone sorde, e che lui via via completerà, modificherà e svilupperà secondo i bisogni educativi del ragazzo (Michelet, 1972, p. 19).Per educare il senso dell’udito, un senso che concorre notevolmente allo sviluppo delle facoltà intellettive, Itard ritiene sia necessario in qualche modo isolarlo. Copre così gli occhi di Victor e fa risonare alle sue orecchie suoni forti e diversi. Dopo aver prodotto ogni suono, chiede al ragazzino di produrne uno simile. Il suo scopo è quello di far esercitare sempre più Victor alla discriminazione uditiva; inizia così a chiedergli di distinguere il suono di una campana rispetto a quello di un tamburo; ricevendo una risposta positiva gli chiede di distinguere il timbro di un pendolo, le modulazioni di uno strumento … per poi chiedergli, ma con scarso risultato, di individuare le vocali, sollevando un dito differente a seconda dell’ascolto di ciascuna di esse.Risveglia contemporaneamente il gusto e l’odorato, proponendogli cibi ed odori fortemente caratterizzati, mentre il senso del tatto viene sollecitato mediante il contrasto di temperatura facendo per esempio toccare a Victor delle castagne crude e fredde e delle castagne cotte e calde. Tramite il tatto il ragazzino viene educato a distinguere anche le forme e i volumi dei corpi; Itard inizia a proporgli per esempio di confrontare una pietra con una castagna per poi procedere gradualmente fino alla proposta di individuare le forme metalliche delle lettere dell’alfabeto. Il senso della vista è sollecitato tramite attività di confronto di oggetti per far acquisire a Victor il concetto di dimensione. Lo studioso chiede per esempio al ragazzino di confrontare la dimensione di due libri, di due chiodi, … di individuare quale dei due sia il “più grande” e quale il “più piccolo” e di posizionare sopra ad ogni oggetto un cartoncino su cui è scritto il corrispondente aggettivo comparativo corretto. Ottenuta dal ragazzino una risposta positiva, lo studioso attua lo stesso procedimento per rendere intellegibili le parole che rappresentano le altre qualità sensibili dei corpi come il colore, il peso, la resistenza, … Contemporaneamente introduce lo studio della scrittura cominciando dall’imitazione di movimenti grosso-motori come sollevare le braccia, mettere avanti un piede, sedersi e alzarsi, per poi proporre la ripetizione di numerosi movimenti con le dita, semplici e combinati. Itard sollecita Victor anche ad eseguire degli esercizi preliminari per imparare a impugnare la penna e a copiare la scrittura delle parole, ottenendo in pochi mesi dei risultati. L’obiettivo prioritario dello studioso è tuttavia quello di far comprendere a Victor l’associazione oggetto/parola, al fine di guidare il ragazzino verso l’astrazione mediante l’espressione simbolica dell’oggetto attraverso la parola. Seguiamolo nella descrizione di alcune proposte educative sostenute dalla sua costante riflessione. In una delle sue attività iniziali lo studioso disegna su una tavola nera la figura lineare di oggetti come una chiave, delle forbici, un martello e chiede a Victor, cogliendo il momento in cui il ragazzo lo guarda, di associare ogni oggetto concreto alla sua rispettiva figura. Itard constata presto tuttavia che questo procedimento, così valido per allievi con sordità, non è funzionale nel caso di Victor. Con un atteggiamento di osservazione e di ricerca, lo studioso pensa allora di partire da un’attitudine individuata nel ragazzino: il senso dell’ordine. Egli si era accorto infatti che Victor non era tranquillo se non riponeva nell’ordine convenuto delle figure geometriche in legno appese al muro, precedentemente poste in modo diverso. Aumentando tuttavia il numero degli oggetti in disordine il ragazzino non riusciva più a ricordare la loro posizione iniziale. Lo studioso pensa allora di porre al posto delle figure in legno le loro rispettive impronte disegnate sul muro e di sollecitare Victor sia a confrontare ogni oggetto con la sua rappresentazione grafica sia ad avvalersi di quest’ultima per riposizionare nell’ordine previsto tutti gli oggetti al muro. Dopo aver posto ripetutamente il ragazzino davanti a numerose associazioni tra un oggetto e la corrispettiva rappresentazione, il passo successivo richiedeva di porre accanto al disegno tutte le lettere che compongono il nome dell’oggetto. Anche in questo caso tuttavia, il metodo, che era funzionale per i bambini sordi, non è tale per Victor, perché il ragazzino non riesce ad associare spontaneamente l’oggetto e la sua rappresentazione al corrispettivo nome scritto. Itard ricorre allora a un metodo più analitico che permetta gradualmente, passo dopo passo di condurre Victor a questa associazione. Egli incolla a una tavola tre pezzi di carta, rispettivamente di forma rotonda e di colore rosso, di forma triangolare e di colore blu e di forma quadrata di colore nero, quindi ritaglia in cartoni ugualmente colorati le stesse figure e, con dei chiodi, appende le figure rispettivamente sopra ai loro modelli. Dopo qualche giorno, rimuove le figure e chiede a Victor di riposizionarle correttamente, cosa che il ragazzino esegue senza difficoltà. Successivamente sostituisce la tavola con un’altra rappresentante le stesse figure, ma di colore uniforme, per far sì che Victor non possa avvalersi del colore per associare le figure e proceda solo confrontando le forme. Vengono quindi presentate al ragazzino altre tavole con variazioni rispetto alle figure e ai colori (per esempio le figure potevano essere o tutte uguali, in modo che confrontasse i colori, o con forme o colori meno distinti, come un parallelogramma vicino a un quadrato; un blu celeste brillante vicino a un blu grigiastro).Itard osserva continuamente Victor, spesso affaticato e oppositivo, e si pone in un’ottica di costante ricerca modificando, aggiungendo, togliendo, valutando le sue modalità di insegnamento, al fine di condurre il ragazzino alla simbolizzazione. Quando Victor riesce ad effettuare la maggior parte delle associazioni correttamente, Itard ritiene giunto il momento per introdurre le ventiquattro lettere dell’alfabeto, impresse in caratteri maiuscoli, su pezzi di cartone che dovevano essere posizionati nelle rispettive caselle ritagliate su una tavola, appesa al muro. Dopo una lunga educazione dei sensi, il ragazzino viene gradualmente educato a ‘fermare’ l’attenzione sui caratteri e a riconoscerli mediante il confronto delle loro immagini memorizzate. Lo studioso racconta di aver creduto di essere riuscito a far nascere in Victor l’idea del rapporto esistente tra le parole e le cose quando il ragazzino, ricevuta una tazza di latte, lo imita e compone la parola LAIT. Il rapporto segno/oggetto è stato effettivamente colto dal ragazzino, ma si tratta di una mera associazione automatica dovuta a uno stimolo e non a un processo di pensiero. Lo stesso Itard sarà costretto a constatare che Victor, ricevendo il latte, compone la parola, ma non compone la parola per ricevere il latte. Lo studioso è riuscito a focalizzare l’attenzione di Victor e, grazie all’imitazione e a un’intensa esercitazione, ad educare i suoi sensi, ma non è riuscito a far sì che il ragazzino si attivi autonomamente nel mettere in gioco le facoltà intellettive. Édouard Séguin a questo proposito, così scriverà nel suo Traitement moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants arriéres: “Itard comprese bene con Jean-Jacques Rousseau e l’Abbé de Condillac l’utilità dell’educazione dei sensi, ma i sensi sono per lui l'ultima parola dello spirito; non comprese mai come e perché le idee sono tutt'altro dai sensi, e che la morale è superiore all’intelligenza. Così, confondendo i vari ordini e fenomeni, si precluse la possibilità di guidare il bambino per mano dall’educazione del sistema muscolare a quello del sistema nervoso e dei sensi, da quello del sensi alle nozioni, dalle nozioni alle idee, dalle idee alla moralità.” (Séguin,1846/2002, pp. 23-24 e p. 28).


Maria Montessori:

L’educazione tra anormalità e normalizzazione
Maria Montessori (1870-1952) si avvicina alla realtà dei bambini con ritardo mentale, cosiddetti frenastenici, durante il suo lavoro di medico, come assistente alla Clinica Psichiatrica nell’Università di Roma, presto accorgendosi di quanto “la questione dei deficienti fosse prevalentemente pedagogica, anziché prevalentemente medica” e di quanto fosse necessaria la formazione degli insegnanti (Montessori 1909/2000, p. 113). Il ministro della pubblica istruzione Guido Baccelli la incaricò allora di tenere un corso di lezioni sull’educazione dei bambini frenastenici per le maestre di Roma; corso che si trasformò poi nella scuola Magistrale ortofrenica, diretta dalla stessa Montessori con Giuseppe Montesano. “Rimasi così due anni a preparare, con l’aiuto di colleghi, i maestri di Roma ai metodi speciali di osservazione e di educazione dei fanciulli frenastenici, non solo; ma, ciò che più importa, dopo essere stata a Londra e a Parigi a studiare praticamente l’educazione dei deficienti, mi misi a insegnare io stessa ai bambini e a dirigere l’opera dell’educatrici dei frenastenici nel nostro istituto.” (Montessori, 1909/2000, p. 114). Dal 1898 al 1900, nel suo lavoro, la studiosa applica le indicazioni e le tecniche educative di Itard e, soprattutto, quelle di Séguin, valorizzando, accanto alla cura medica volta a migliorare lo stato di salute e d’igiene del bambino anormale, il metodo fisiologico e l’educazione morale. Montessori vede nel bambino anormale l’uomo che vi è “assopito” e che occorre “risvegliare” attraverso un rapporto empatico e affettuoso. “Io ebbi questa intuizione: e credo che non il materiale didattico, ma questa mia voce che li chiamava, destò i fanciulli, e li spinse a usare il materiale didattico e a educarsi. Mi furono guida il grande rispetto alla loro sventura e l’amore che questi infelici fanciulli sanno destare in chi li avvicina. Ma anche il Séguin si esprimeva analogamente in proposito: leggendo nei suoi tentativi pazienti, compresi bene che il primo materiale didattico da lui usato era spirituale” (Montessori, 1909/2000, p. 120).

Con questa cura e attenzione per lo sviluppo globale del bambino anormale, Montessori sperimenta il metodo fisiologico con i relativi materiali, apportandovi un contributo originale. Accenniamo in questa sede, in particolare, agli aspetti riguardanti la lettura e scrittura. La studiosa svolge inizialmente una critica al metodo utilizzato da Itard e Séguin, poiché contiene due errori fondamentali: la preparazione della scrittura mediante lo studio delle forme geometriche e l’uso dello stampatello maiuscolo (Montessori, 1909/2000, p. 498); a comprova di quanto i pregiudizi impediscano di osservare con obiettività: “Séguin insegna la geometria per insegnare a scrivere; e fa eseguire alla mente del bambino l’alto sforzo di intendere le astrazioni geometriche, per ripiombarlo allo sforzo assai più semplice di disegnare un D stampatello. Ma poi: non dovrà il bambino fare lo sforzo di dimenticare lo stampatello, per imparare la scrittura corsiva? E non sarebbe stato più semplice cominciare con la scrittura corsiva?” (Montessori, 1909/2000, p. 502).



Montessori propone di sgomberare la mente dal dogmatismo, dallo studio della genesi della scrittura nel passato e di fare proprio lo studio psicofisiologico della scrittura analizzando gli atti di un individuo che scrive. Un metodo a base antropologica che trova origine dall’osservazione condotta durante il suo lavoro con i bambini “deficienti”. A questo proposito la studiosa riporta l’esempio di quando propose a una ragazzina “idiota”, incapace di cucire pur avendo abilità manuali, di esercitarsi preliminarmente sui telai di Friedrich Fröbel a infilare trasversalmente un’asticciola di carta tra altre due asticciole verticali, ottenendo che la ragazzina riuscisse in seguito a trasferire le abilità acquisite grazie alla tessitura nei lavori con l’ago. “Io pensai che il movimento necessario della mano era stato preparato al cucito senza cucire: e che realmente bisogna trovare il modo di insegnare prima di far eseguire: e specialmente trattandosi di preparare movimenti, questi potrebbero essere provocati e anche ridotti in meccanismi di ripetuti esercizi, all’infuori del lavoro diretto pel quale si preparano […].” (Montessori, 1909/2000, p. 508). La capacità di scrivere viene dunque preparata da esercizi preliminari relativi al riconoscimento, mediante il tatto, delle forme di tutte le lettere dell’alfabeto e ai meccanismi muscolari necessari alla riproduzione dei segni grafici, all’analisi dei suoni del linguaggio orale e all’associazione tra questi suoni ai corrispettivi segni alfabetici. E’ altrettanto importante tuttavia che il bambino abbia volontà e desiderio di scrivere. Vengono dunque proposti esercizi di disegno di figure geometriche, di sovrapposizione delle lettere di legno sui corrispettivi segni dipinti su carta e di individuazione delle vocali e delle consonanti in modi diversi in un contesto di gioco interattivo. Questo procedimento consente ai bambini di apprendere, quasi in modo spontaneo, a scrivere e a leggere, anche se possono evidenziarsi a seconda degli stili di apprendimento individuali delle differenze nell’ordine di acquisizione della scrittura rispetto alla lettura.

Maria Montessori promuove l’istituzione delle Case dei Bambini, nel 1907 a Roma, ed elabora via via una pedagogia scientifica nuova, basata sull’osservazione psicologica e antropologica del bambino “naturale”: un bambino che si apre alla vita con energia creativa, non “deviato” e sopraffatto dai pregiudizi dell’adulto che lo considera capace di darsi delle regole e di concentrarsi in attività di apprendimento solo mediante condizionamenti coercitivi. Lo sviluppo di ogni essere umano, anche se condizionato da eventuali deficit o da negative influenze ambientali, non è dato deterministicamente. Esso è il risultato di un processo interattivo, bio-psico-sociale, in cui gioca un ruolo fondamentale l’educazione. L’insegnante, in particolare, nella sua funzione di “educatore dell’umanità”, con la sua ricchezza di competenze tecniche associate a sensibilità sociale, è chiamato ad accompagnare la crescita di ogni bambino mediante l’organizzazione di un contesto funzionale e la proposta di materiali capaci di sollecitare l’attività trasformatrice del bambino stesso. I materiali devono essere progettati e utilizzati perseguendo obiettivi precisi: essi devono essere adeguati allo sviluppo del bambino (è in questa capacità di individuazione del materiale corrispondente al bisogno formativo del soggetto che si trova “il segreto dell’educazione”) ed attraenti, devono consentire l’isolamento di proprietà, devono stimolare l’osservazione attenta delle cose e facilitare l’auto-apprendimento secondo una progressione di difficoltà, ma devono anche attivare l’esplorazione dell’ambiente, l’interazione di gruppo e la collaborazione tra bambini di età diversa . L’insegnante accompagna, guida il bambino, promuovendone l’attività, l’autonomia, la crescita globale senza sostituirsi a lui nelle scelte dei materiali e predisponendo un contesto atto a far sì che egli possa sviluppare positivamente le proprie energie, esprimere al meglio le proprie potenzialità, nel rispetto della sua autenticità. Ogni bambino, infatti, in un ambiente a “sua misura”, rivela di essere capace di concentrarsi, di esercitarsi, di lavorare con ordine, con serietà e insospettate potenzialità di sviluppo. La ricerca di Maria Montessori si pone in continuità con quella di Itard e di Séguin, come lei stessa scrive: il suo esperimento pedagogico condotto per due anni nelle Case dei Bambini si basa su quarant’anni di lavoro di Itard e Séguin a cui possono sommarsi i suoi dieci anni di studio. É dunque la ricerca scientifica svolta lungo cinquant’anni dai tre medici ad aprire la via a una nuova pedagogia. Una pedagogia fondata sulle “indagini positive dell’esperienza” dove centrale è lo sviluppo psichico del bambino aiutato coi “mezzi dedotti dall’osservazione”.
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