La sapienza



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UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI ROMA

LA SAPIENZA”



Facoltà di psicologia

IL VISSUTO DI HIV IN ADOLESCENTI

Quattro storie di vita

Di Sonia Tartaglia

Matricola 844660

Relatore Correlatore

Prof. Gèrard Lutte Prof. Rosario Mocciaro

Anno Accademico 2003-2004

sessione estiva


INDICE

PRESENTAZIONE………………………………………………… pag. IX




PRIMA PARTE




CAPITOLO I…………………………………………................... pag. 2




1 LA VICENDA ADOLESCENZIALE




1.1 Il concetto di adolescenza……………………………………….. pag. 2

1.2 Pubertà e sviluppo fisico……………………………………….... pag. 3


1.3 La famiglia…………………………………………………….. pag. 6

1.4 La scuola…………………………………….……………….... pag. 9

1.5 Il lavoro……………………………………………………….. pag. 12

1.6 I gruppi di adolescenti……………………………………….….. pag. 14

1.7 L’amicizia…………………………………………………....... pag. 18

1.8 Innamoramento e amore………………………………………… pag. 21

1.9 Lo sviluppo psicosessuale……………………………………….. pag. 23

1.10 Il tempo libero…………………………………………………. pag. 27

CAPITOLO II…………………………………………………….. pag. 30


  1. ASPETTI MEDICI DELL’INFEZIONE DA HIV




    1. Breve cronistoria dell’infezione da Hiv…………………………..... pag. 30

    2. Cenni clinici dell’infezione da Hiv………………………………... pag. 31

    3. Modalità di trasmissione ………………………………………… pag. 31

    4. I nuovi farmaci…………………………………………………. pag. 33

CAPITOLO III…………………………………………………….. pag. 35


3 ASPETTI PSICOSOCIALI DELL’INFEZIONE DA HIV
3.1 I long-term survivors dell’Hiv pediatrico…………………………... pag. 35

3.2 L’infezione da Hiv come malattia cronica: similitudini e differenze…... pag. 36

3.3 Stigma, segretezza ed isolamento sociale…………………………... pag. 37

3.4 Impatto multigenerazionale e perdite multiple…………………….... pag. 39

3.5 Famiglie multiproblematiche……………………………………... pag. 41

3.6 Comunicazione della diagnosi……………………………………. pag. 44

3.7 I farmaci……………………………………………………….. pag. 49

3.8 Ospedale e rapporti con lo staff medico…………………………… pag. 52

3.9 Il corpo e la sessualità………………………………………….... pag. 55

3.10 Vissuto di malattia e meccanismi di difesa……………………….... pag. 59

3.11 L’angoscia di morte…………………………………………….. pag. 64

3.12 Futuro e progettualità…………………………………………… pag. 66



SECONDA PARTE


CAPITOLO IV………………………………………………….... pag. 71



  1. METODO DELLA RICERCA




    1. Scopo della ricerca……………………………………………... pag. 71


    2. Scelta del metodo qualitativo……………………………………. pag. 73

    3. Campione……………………………………………………... pag. 79

    4. Tecniche di raccolta dei dati……………………………………... pag. 80

    5. Lista dei temi…………………………………………………... pag. 86

    6. Analisi e interpretazione dei dati…………………………………. pag. 92



TERZA PARTE

CAPITOLO V…………………………………………………….. pag. 97




  1. LA STORIA DI VITA DI ALICE




    1. Presentazione dell’intervistata……………………………….. pag. 97

    2. Protocollo dell’intervista…………………………………….. pag. 98

    3. Ricostruzione della storia di vita…………………………….. pag. 101

    4. Commento tematico………………………………………..... pag. 125

      1. Il contesto familiare………………………………………….... pag. 125

      2. Comunicazione della diagnosi………………………………...... pag. 128

      3. I farmaci……………………………………………………... pag. 132

      4. Esperienze di ospedalizzazione……………………………….... pag. 134

      5. Rapporto con il proprio corpo………………………………….. pag. 136

      6. Amicizia……………………………………………………... pag. 137

      7. Innamoramento e sessualità……………………………………. pag. 141

      8. La scuola…………………………………………………...... pag. 144

      9. Discriminazione, pregiudizi ed ignoranza………………………... pag. 146

      10. Il vissuto di malattia oggi…………………………………......... pag. 147

      11. Progettualità e futuro…………………………………………... pag. 149

CAPITOLO VI…………………………………………………... pag. 151




  1. LA STORIA DI VITA DI MATTIA




    1. Presentazione dell’intervistato……………………………... pag. 151

    2. Protocollo dell’intervista…………………………………… pag. 151

    3. Ricostruzione della storia di vita…………………………… pag. 154

    4. Commento tematico………………………………………… pag. 176

      1. Il contesto familiare………………………………………….. pag. 176

      2. Comunicazione della diagnosi……………………………….... pag. 177

      3. I farmaci……………………………………………………. pag. 180

      4. Esperienze di ospedalizzazione………………………………... pag. 183

      5. Rapporto con il proprio corpo………………………………..... pag. 184

      6. Amicizia…………………………………………………….. pag. 185

      7. Innamoramento e sessualità…………………………………… pag. 188

      8. La scuola……………………………………………………. pag. 190

      9. Discriminazione, pregiudizi ed ignoranza………………………. pag. 191

      10. Il vissuto di malattia oggi……………………………………... pag. 193

      11. Progettualità e futuro…………………………………………. pag. 194

CAPITOLO VII………………………………………………….. pag. 198




  1. LA STORIA DI VITA DI JACOPO




    1. Presentazione dell’intervistato……………………………… pag. 198

    2. Protocollo dell’intervista……………………………………. pag. 199

    3. Ricostruzione della storia di vita…………………………….. pag. 202

    4. Commento tematico………………………………………...... pag. 219

      1. Il contesto familiare…………………………………………… pag. 219

      2. Comunicazione della diagnosi………………………………….. pag. 222

      3. I farmaci……………………………………………………... pag. 225

      4. Esperienze di ospedalizzazione…................................................ pag. 227

      5. Rapporto con il proprio corpo………………………………...... pag. 229

      6. Amicizia…………………………………………………….. pag. 230

      7. Innamoramento e sessualità……………………………………. pag. 231

      8. La scuola…………………………………………………….. pag. 234

      9. Discriminazione, pregiudizi ed ignoranza……………………….. pag. 235

      10. Il vissuto di malattia oggi……………………………………… pag. 236

      11. Progettualità e futuro………………………………………….. pag. 238

CAPITOLO VIII…………………………………………………. pag. 240




  1. LA STORIA DI VITA DI MELANIA




    1. Presentazione dell’intervistata………………………………. pag. 240

    2. Protocollo dell’intervista……………………………………. pag. 241

    3. Ricostruzione della storia di vita……………………………. pag. 244

    4. Commento tematico…………………………………………. pag. 272

      1. Il contesto familiare…………………………………………... pag. 272

      2. Comunicazione della diagnosi……………………………......... pag. 275

      3. I farmaci…………………………………………………….. pag. 279

      4. Esperienze di ospedalizzazione………………………………… pag. 280

      5. Rapporto con il proprio corpo………………………………….. pag. 281

      6. Amicizia…………………………………………………….. pag. 283

      7. Innamoramento e sessualità……………………………………. pag. 285

      8. La scuola……………………………………………………. . pag. 287

      9. Discriminazione, pregiudizi ed ignoranza……………………….. pag. 289

      10. Il vissuto di malattia oggi…………………………………….... pag. 290

      11. Progettualità e futuro………………………………………….. pag. 292



QUARTA PARTE

CAPITOLO IX…………………………………………………... pag. 295




  1. CONCLUSIONI




    1. Il contesto familiare………………………………………… pag. 296

    2. Comunicazione della diagnosi……………………………… pag. 298

    3. I farmaci…………………………………………………….. pag. 305

    4. Esperienze di ospedalizzazione……………………………... pag. 308

    5. Rapporto con il proprio corpo………………………………. pag. 311

    6. Amicizia…………………………………………………….. pag. 313

    7. Innamoramento e sessualità…………………………………. pag. 316

    8. La scuola…………………………………………….............. pag. 320

    9. Discriminazione, pregiudizi ed ignoranza…………………... pag. 322

    10. Il vissuto di malattia oggi…………………………………… pag. 324

    11. Progettualità e futuro………………………………………... pag. 328

    12. Il racconto di sé: effetto terapeutico del metodo biografico… pag. 332

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………….. pag. 338


PRESENTAZIONE
Il mio primo contatto diretto con l’Hiv è avvenuto nel gennaio 2000 quando decisi di seguire un corso di formazione per prestare volontariato a bambini ed adolescenti sieropositivi all’interno di un’associazione che da anni si occupa di questi e delle loro famiglie. Dopo qualche tempo mi si propose di cominciare a seguire attraverso degli incontri settimanali una ragazza sieropositiva dell’età di quattordici anni, a cui era stata da poco comunicata la diagnosi. Accolsi con molto entusiasmo l’idea e fu così che conobbi Alice, la protagonista di una delle mie storie di vita. Iniziai con lei un lungo percorso che ci ha condotte nel tempo, attraverso la costruzione di una splendida relazione d’amicizia, fino ad oggi. Quest’esperienza mi ha posto davanti agli occhi uno scenario per me del tutto nuovo, con cui non mi ero mai confrontata in modo diretto ed all’interno del quale non avevo mai avuto modo di inoltrarmi più di tanto. Conoscevo bene l’Hiv, le sue vie di trasmissione, le sue vittime, ma la realtà dei bambini nati con Hiv era qualcosa di diverso, di cui io personalmente sapevo veramente poco e che suscitava in me un profondo e crescente interesse. La realtà dei bambini sieropositivi che crescono e sempre più numerosi entrano, proprio negli ultimi anni, nelle fasi di sviluppo della preadolescenza e dell’adolescenza, rappresenta in effetti un fenomeno completamente nuovo, cui siamo chiamati ad assistere oggi, per la prima volta nella storia dell’infezione pediatrica da Hiv. Realizzare un’indagine esplorativa su tale tematica significa, inevitabilmente, confrontarsi con una variegata serie di difficoltà. Significa innanzitutto muoversi in un ambito ancora poco indagato dalla ricerca scientifica, proprio a ragione del suo carattere di assoluta novità. I primi lavori pubblicati appartengono inevitabilmente ad un passato molto recente, non potendosi parlare di una lunga tradizione di ricerca in merito all’argomento specifico. Un altro ostacolo con cui ho dovuto confrontarmi consiste nella difficoltà a rivolgersi ai ragazzi affetti come diretti soggetti d’indagine. Ciò che mi propongo, attraverso la mia ricerca, è di provare ad esplorare più da vicino alcuni aspetti di tale complessa ed ancora poco conosciuta realtà. Vorrei precisare che la natura e gli obiettivi della mia ricerca sono prettamente esplorativi e descrittivi, senza alcuna pretesa di verificare specifiche ipotesi o giungere ad evidenziare verità certe e conclusive, nella consapevolezza dei tanti limiti che renderebbero quantomeno incauto tale proposito. Il lavoro che qui presento nasce dall’esigenza e dal personale desiderio di accogliere e di comprendere il mondo degli adolescenti affetti da una malattia cronica mortale, quale l’Hiv. L’obiettivo è quello di indagare l’influenza dell’Hiv in adolescenza, in relazione, in particolare, ad alcune aree tematiche significative. Attraverso la narrazione delle storie personali dei ragazzi intervistati ho cercato di comprendere in che modo un adolescente sieropositivo vive il suo stato di malattia in tutti i contesti sociali, sia passati che presenti.

Il processo di evoluzione di ogni persona, sana o malata, va sempre letto infatti, all’interno di un sistema; non è mai possibile cogliere la grande complessità dei processi dell’età evolutiva se non pensando o leggendo una persona all’interno di un sistema. Questo sistema ha delle componenti concentriche: la famiglia è il cerchio più ristretto, il sistema di appartenenza per eccellenza, poi ci sono altri cerchi più allargati, come la scuola, il gruppo dei pari e per gli adolescenti sieropositivi l’ospedale. Tale ottica si rivela più che mai esatta nel caso dei sistemi relazionali che caratterizzano l’Hiv.

Ho cercato sempre di tenermi lontana da un atteggiamento giudicante e pietistico, con l’intento di evidenziare i punti di forza e di debolezza per valorizzare il potenziale umano presente in ognuno di loro. Parlare di adolescenti e Aids vuol dire comunque parlare di adolescenti, dei loro sogni e delle loro difficoltà, per molti versi simili a tutti i loro coetanei, per certi aspetti amplificati.

La mia ricerca si articolerà in quattro parti: la prima parte comprenderà il primo capitolo in cui prenderò in considerazione la vasta letteratura psicologica sull’adolescenza come fase evolutiva. La malattia infatti, rappresenta una sfida particolare che si aggiunge ed influisce sui normali compiti evolutivi propri dell’adolescenza sana. Pertanto, tutte le caratteristiche tipiche di questa fase del ciclo evolutivo verranno coinvolte e parzialmente modificate.

Nel secondo capitolo accennerò brevemente agli aspetti medici dell’infezione da Hiv ed alle principali modalità di trasmissione. Nel terzo capitolo mi soffermerò sugli aspetti psicologici e sociali del minore sieropositivo, con particolare attenzione al contesto familiare in cui vive ed al processo di comunicazione della diagnosi.

Nella seconda parte esporrò la metodologia della ricerca: ho utilizzato lo studio di “storie di vita”, per un approccio qualitativo all’esperienza personale dei ragazzi/e intervistati, guidata dalla convinzione che solo la comprensione profonda, fatta caso per caso, fornisca chiavi di lettura per accostarsi ad un tema così intimo e complesso.

La terza parte, la più copiosa, ospiterà i quattro capitoli relativi alle diverse storie di vita, con l’approfondimento delle aree tematiche ritenute significative, ciascuno dei quali si concluderà con un commento tematico.

La ricerca si concluderà con la quarta parte in cui presenterò le conclusioni, tratte in un primo momento dal confronto tra le storie di vita per farne risaltare la singolarità ed i punti in comune, poi dal confronto con la letteratura specifica e dall’elaborazione delle mie riflessioni personali.



PRIMA PARTE

CAPITOLO I

I LA VICENDA ADOLESCENZIALE
1.1 IL CONCETTO DI ADOLESCENZA
L’adolescenza costituisce un periodo di rapidi e profondi cambiamenti, che si realizzano in ambiti molteplici e con tempi e modalità variabili da individuo ad individuo. E’ un’epoca piena di sentimenti contrastanti, di stati d’animo ora dolorosi ora entusiasti, è l’età degli innamoramenti irrazionali, delle prese di posizione estremistiche, della fiducia smisurata nelle proprie forze e della disperazione per i propri limiti (Palmonari 1993).

L’adolescenza è considerata spesso, ancor oggi, soltanto una fase di preparazione alla vita adulta.Tale funzione gli era propria forse in passato, ma oggi, almeno nella società postindustriale dell’Occidente, costituisce un periodo della vita umana specifico, dotato di un proprio e profondo significato. Gli adolescenti sono persone in grado di partecipare attivamente alla vita del mondo di cui sono parte, a meno che tale mondo non metta in atto delle iniziative finalizzate ad emarginarli e ad escluderli (Palmonari 1993). L’adolescenza come fenomeno di massa infatti, risale all’espansione dell’industrializzazione, che ha provocato l’esclusione di una massa sempre crescente di giovani dal mercato del lavoro ed una progressiva estensione della scolarità. Dunque l’adolescenza non è, come si è cercato spesso di farci credere, un periodo naturale dell’esistenza umana, né una fase di preparazione alla vita adulta. Al contrario, è una condizione di emarginazione e di subordinazione imposta ad una classe d’età, i giovani, non già per il loro bene, bensì in funzione delle esigenze di una società che si sviluppa nel senso di una crescente ingiustizia ed ineguaglianza (Lutte 1989). Gli studi storici ed etnologici, come la ricerca condotta da Mead sugli adolescenti delle isole Samoa, rappresentano un contributo fondamentale a riguardo, in quanto ci fanno conoscere società prive di adolescenza, permettendoci così di constatare che questa nuova fase della vita è una costruzione sociale,”un fenomeno culturalmente specifico, non universale, effetto di una determinata formazione culturale, della particolare formazione di una società e dei tratti di una civiltà” (M.Mead 1954).

1.2 PUBERTA’ E SVILUPPO FISICO

Lo sviluppo puberale è l’evento che segna l’inizio dell’adolescenza (Malagoli Togliatti 2002). E’ uno degli avvenimenti più drammatici dello sviluppo; è una metamorfosi, attraverso la quale il corpo della bambina si trasforma in corpo di donna, capace di maternità, e il corpo del bambino in corpo di uomo, capace di fecondare. La pubertà fisiologica si estende su più anni ed interessa l’insieme dell’organismo umano (Lutte 1987). Si realizzano in questo periodo profondi cambiamenti somatici: si manifesta un aumento nel ritmo di sviluppo di peso ed altezza; il sistema genitale raggiunge la maturità: inizia il ciclo mestruale nella ragazza e l’emissione di sperma nel ragazzo. Si sviluppano anche i caratteri sessuali secondari: seno nella ragazza, cambiamento di voce e crescita della barba nel ragazzo, crescita dei peli pubici in entrambi. L’adolescente diventa più sensibile agli stimoli sessuali: per i ragazzi ha inizio un’intensa attività sessuale, fatta in un primo tempo soprattutto di masturbazione; l’esperienza delle ragazze è invece meno marcata dalla sessualità.

La pubertà fisica significa il raggiungimento dello status biologico dell’adulto. L’adolescente è fisiologicamente adulto, capace di procreare. L’insieme di questi mutamenti “implica nuove aspettative che riguardano i ruoli e le norme di comportamento sperimentate fino a quel momento in famiglia, a scuola e nel gruppo dei pari” (Malagoli Togliatti 2002). Gli stessi cambiamenti somatici inoltre, inducono gli altri a comportarsi in modo diverso, a guardarlo con altri occhi, ad esigere da lui un modo più responsabile di comportarsi. Spesso è proprio attraverso questo modo diverso con cui gli altri lo trattano che l’adolescente prende coscienza di non essere più bambino.

L’insieme delle trasformazioni somatiche della pubertà, permettendo una maggiore identificazione con gli adulti del proprio sesso e suscitando negli altri un comportamento differenziato, consente alla maggior parte dei giovani di portare a termine la costruzione della loro identità sessuale, ossia della definizione di sé come maschio o femmina. Si tratta di un processo lungo e complesso, che ha inizio fin dalla prima infanzia, condizionato sia da fattori biologici che dall’educazione differenziata impartita alle femmine e ai maschi (Money e Ehrhardt 1972; Higham 1979 in Lutte 1987). L’identità sessuale si riferisce infatti al “grado in cui una persona giudica il proprio comportamento conforme ai modelli che nella cultura data contribuiscono a determinare il generale comportamento maschile e femminile”(Coleman e Hendry 1990; trad.it.1992,72 in Palmonari 1993).

Il corpo è al centro della maggior parte dei conflitti dell’adolescente. La trasformazione morfologica della pubertà e l’irrompere della maturità sessuale rimettono in discussione l’immagine del corpo che il bambino aveva potuto progressivamente costruirsi (Marcelli-Braconier 1998). L’immagine corporea è una rappresentazione mentale che ogni individuo ha del proprio corpo. Non è statica, si evolve di continuo in relazione con lo sviluppo del corpo e con i cambiamenti che esso comporta nelle relazioni con l’ambiente. Il materiale per la sua costruzione proviene da varie parti: dalle percezioni interne ed esterne e dalle reazioni degli altri. L’adolescente deve quindi ricostruire un’immagine coerente e integrata del proprio corpo (Lutte 1987).

La variabilità dell’età in cui inizia la pubertà può essere all’origine di situazioni di disagio ed avere significative ripercussioni psicologiche. Un forte anticipo dello sviluppo puberale sembra essere vissuto con maggiori difficoltà soprattutto dalle ragazze, in quanto sottoposte a richieste relazionali e affettive che presuppongono uno sviluppo emotivo e cognitivo che non hanno ancora raggiunto. Un forte ritardo nello sviluppo è invece vissuto in maniera negativa maggiormente dai ragazzi, che possono sentirsi deboli e inferiori rispetto ai coetanei a scapito della loro autostima (Malagoli Togliatti 2002). Il vissuto dello sviluppo somatico avviene infatti per maschi e femmine in continuo confronto con i coetanei, spesso in un clima di competitività.

Nel complesso dunque, il corpo e l’esperienza vissuta del proprio corpo, acquistano nel periodo adolescenziale, significato di grande rilievo. ”L’ambiente in cui cresce l’adolescente, le persone con cui vive, hanno un influsso notevole sul vissuto della storia pubertaria; il modo di reagire ai cambiamenti somatici infatti, dipende non solo da fattori personali ma anche dalle reazioni delle persone significative e dalle credenze che pervadono una cultura” (Lutte 1987). Aiutare i figli ad accettare i cambiamenti fisiologici, a contenere le loro ansie e timori è uno dei compiti più importanti che i genitori devono assolvere in questa fase.


    1. LA FAMIGLIA

Uno dei compiti di sviluppo più importanti per l’adolescente nel processo di acquisizione di un’identità positiva e stabile di adulto è quello di emanciparsi dalle figure parentali ed instaurare relazioni di parità con i genitori. Si tratta di un processo lungo e graduale, che attualmente non è più caratterizzato, come succedeva tempo fa, dall’uscita del giovane da casa; l’adolescente moderno infatti, che spesso non lavora ma studia, rimane nella propria famiglia sempre più a lungo, in uno status di dipendenza prolungata. “L’adolescente sente la necessità di ricercare uno status indipendente, non più fondato sulla subordinazione ai genitori, ma sulle proprie capacità e realizzazioni, di trovare in sé e non più in altri la fonte dell’autostima e della sicurezza, di scegliere i valori che ritiene più appropriati”(Lutte 1987). L’autonomia non è solo esterna, come sempre sottolinea Lutte, ma soprattutto interna, intesa come “possibilità di prendere in modo personale le decisioni che riguardano la propria esistenza, senza sensi di colpa e senza bisogno di giudicare le proprie azioni in base a criteri attribuiti ai genitori”. Così intesa, l’autonomia è un obiettivo che solo raramente viene completamente raggiunto e che deve esser perseguito oltre l’adolescenza.

I mezzi pratici per rendersi autonomo ed affermare la propria identità sono alquanto numerosi, (bugie, sotterfugi, allontanamento per qualche tempo dalla famiglia) ed ogni adolescente sceglie quelli che gli sembrano più adatti. Talvolta il distacco dai genitori si manifesta anche nel rifiuto di corrispondere alle loro ambizioni e può spingere, come afferma Erikson (1968), all’assunzione di identità negative. La conquista dell’autonomia può passare anche attraverso una desidealizzazione dei genitori, che si esprime nella critica, nella presa di coscienza dei loro difetti, nella costruzione di un proprio sistema di valori (Lutte 1987).

Al bisogno di ribellione e di emancipazione dei figli, i genitori possono rispondere con atteggiamenti diversi: ci sono genitori che lasciano i propri figli senza guida e appoggio nel processo di autonomizzazione, altri che si evolvono con la crescita dei loro figli in una relazione più autentica perché paritaria, altri ancora che rispondono con una crisi speculare al tentativo di emanciparsi dei figli, avvertendo il naturale distacco di questi come perdita.

Una delle difficoltà del processo di desatellizzazione, come lo chiama Ausubel (1954), proviene dal fatto che non si tratta di compiere una rottura nei rapporti familiari, ma una trasformazione di essi, in modo da renderli più paritari e reciproci, in modo da conservare gli aspetti positivi di fiducia, di affetto, di appoggio. Il compito è particolarmente difficile perché l’adolescente sente il bisogno di autonomia, ma allo stesso tempo ha bisogno della famiglia come fonte di sicurezza e protezione, desidera e reclama i privilegi dell’età adulta, ma tenta anche di sfuggire alle responsabilità connesse a tale status. “La famiglia dell’adolescente deve quindi cercare di raggiungere un equilibrio tra due compiti opposti: da un lato, quello di promuovere e favorire il cambiamento e lo svincolo dell’adolescente, dall’altro, quello di essere una base sicura per il figlio, soprattutto nei momenti di difficoltà” (Malagoli Togliatti 2002). E’ indubbio che la qualità delle relazioni familiari è cruciale nel determinare la competenza e la fiducia con cui gli adolescenti affrontano il periodo di transizione dall’infanzia all’età adulta. Tali reazioni influenzano le modalità con cui i giovani negoziano i principali compiti dell’adolescenza, la misura in cui si trovano coinvolti nei problemi comportamentali generalmente associati a questo periodo, e l’abilità di stabilire relazioni intime significative e durature (Palmonari 1993).

1.4 LA SCUOLA

Non si può parlare di adolescenza senza prendere in considerazione la scuola, considerata insieme alla famiglia uno dei poli primari su cui agire per promuovere il benessere psicofisico dell’individuo. La scuola è per sua natura un sistema che risponde a un doppio mandato, da un lato di emancipazione e promozione dello sviluppo, dall’altro di controllo e valutazione; essa è quindi contemporaneamente fonte di opportunità ma anche contesto che spesso può riprodurre le disuguaglianze, le discriminazioni e le differenze di classe presenti nel tessuto sociale.

“L’esperienza scolastica riveste un ruolo importante per il processo di crescita della persona; nella maggior parte dei casi l’impegno scolastico accompagna il soggetto dall’infanzia alla tarda adolescenza, richiedendo un investimento emotivo e un dispendio di energie continuato nel tempo” (Coleman e Hendry 1990 in Palmonari 1993).

La scuola è un forte mezzo di integrazione sociale e può fornire ai giovani importanti strumenti di emancipazione. Prima di tutto attraverso le relazioni che si creano tra studenti ed insegnanti: in una fase di distacco dai genitori che comporta ansietà e sensi di colpa, l’identificazione con un insegnante o almeno l’amicizia e il sostegno che costui può offrire, possono facilitare il processo di autonomizzazione. Inoltre la scuola favorisce anche in altri modi questo processo, perché permette ai giovani di appropriarsi di strumenti conoscitivi e di conoscenze che consentono loro di distaccarsi dall’ovvietà della situazione in cui vivono (Lutte 1987).

La scuola pone, prima al bambino e poi all’adolescente, una serie di compiti di sviluppo il cui superamento positivo viene valutato importante sul piano individuale e sociale. Le modalità attraverso cui l’adolescente affronta i diversi compiti e gli esiti dei suoi sforzi sono oggetto di valutazione da parte degli adulti, in primo luogo insegnanti e genitori. Nello stesso tempo l’adolescente confronta i propri risultati con quelli dei coetanei presenti nello stesso ambiente. Il riconoscimento che gli viene fornito circa la capacità di essere all’altezza del compito e di saper trovare strategie adeguate alla risoluzione delle difficoltà incontrate, incide profondamente sul processo di costruzione della propria identità da parte dell’adolescente (Malewska e Joannides 1990; Rodriguez-Tomé e Bariaud 1990 in Palmonari 1993). Costruire un’immagine positiva di se stessi, intesa come “insieme strutturato di elementi e di informazioni significative, ricevute dagli altri e contemporaneamente costruite dall’individuo a proposito di se stesso” (Palmonari 1989), rappresenta un obiettivo importante per ogni individuo. L’adolescente che vive esperienze scolastiche problematiche, spesso segnate da veri e propri insuccessi formali, si convince, osservando i risultati dei compagni, che i vari compiti sono oggettivamente superabili e interiorizza progressivamente l’idea che il mancato superamento di essi dipende da proprie incapacità o da limiti personali. L’insuccesso scolastico viene avvertito dallo studente come una minaccia di svalorizzazione della propria identità (Leonardson 1986; Phillips 1969 in Palmonari 1993). I giudizi degli insegnanti vengono, in molti casi, interiorizzati dagli studenti, fatti propri dai loro genitori e così ci si convince che si deve abbandonare la scuola e trovarsi un lavoro adatto alle proprie modeste capacità (Lutte 1987).

Numerose ricerche hanno dimostrato (Jessors, Donovan e Costa 1991; Patterson, Capaldi e Bank 1991; Hinshaw 1992 in Palmonari 1993) che l’insuccesso scolastico precoce rappresenta uno dei principali predittori di evoluzione del percorso adolescenziale in termini di disagio personale, di problemi comportamentali e di partecipazione ad attività antisociali. Il percorso di crescita può risultare notevolmente compromesso quando il disagio scolastico si intreccia con altre condizioni sfavorevoli e con difficoltà anche in altri campi dell’esperienza sociale dell’adolescente.

L’esperienza scolastica appare quindi in grado di incidere profondamente, anche se in maniera non esclusiva, sul processo di sviluppo, fornendo al soggetto numerose occasioni di sperimentazione di sé e di verifica delle proprie competenze cognitive e sociali.

Secondo Guichard (1987), la scuola è l’esperienza sociale maggiormente in grado di condizionare non solo la rappresentazione che lo studente costruisce di se stesso, ma più in generale anche il suo progetto di vita.

1.5 IL LAVORO

L’occupazione esercita un notevole influsso sulla vita e lo sviluppo dell’uomo. Essa determina lo status socio-economico del lavoratore, la sua appartenenza di classe, e quindi le sue possibilità concrete di esistenza e sviluppo. Contribuisce in modo notevole alla formazione dell’identità personale e sociale. E’ occasione di socializzazione e di relazioni diversificate con gli altri (Lutte 1987).

L’adolescenza segna una tappa importante nell’evoluzione lavorativa perché fin dalla fine della scuola dell’obbligo i giovani sono confrontati con il problema delle scelte professionali o scolastiche. L’adolescente, inoltre, cerca di inserirsi nella società, processo che in gran parte dipende dal lavoro. Processo oggi più difficile perché manca il lavoro e perché la maggioranza dei giovani si trova senza reali possibilità di scelte (Lutte 1987). Le diverse esperienze fatte a casa, a scuola, nel gruppo dei pari, ecc., hanno un influsso sul futuro lavoro perché condizionano lo sviluppo delle capacità, degli interessi, delle aspettative, delle informazioni, dei modi di comportarsi, dei tipi di relazione con gli altri, in particolare con l’autorità, che caratterizzeranno il giovane al momento di affrontare il mercato del lavoro (Lutte 1987). La scuola, in particolare, contribuisce alla formazione di una personalità lavorativa con l’assunzione di alcune caratteristiche di base quali la capacità di concentrarsi su un compito per un lungo periodo, la sottomissione all’autorità (Sarchielli 1978), la sopportazione di occupazioni noiose (Illich 1970).

L’entrata nel mondo del lavoro provoca una rottura nell’esistenza del giovane. Egli passa da un ambiente in gran parte dominato dai suoi coetanei a un altro controllato dagli adulti, in cui le abitudini non gli sono familiari. Deve imparare ad inserirsi in un gruppo dove abitualmente non vige la regola della solidarietà come in famiglia, dove le norme di condotta sono spesso diverse da quelle apprese. Sarchielli (1978) fa notare che il periodo di iniziazione al lavoro è critico perché il giovane si trova in una fase di transizione che richiede una ristrutturazione cognitiva, una sottomissione al giudizio degli altri. L’ingresso nel mondo del lavoro spinge il giovane a costruirsi una nuova identità, una nuova immagine di sé. Deve adattarsi ai requisiti del lavoro, sottomettersi ai capi, intrecciare rapporti con i colleghi, cambiare il suo stile di vita. Tra le esperienze lavorative durante l’adolescenza troviamo quelli che Lutte definisce “i giovani invisibili”: giovani che iniziano a lavorare subito dopo la scuola dell’obbligo, o senza terminarla e che svolgono lavori fuori legge e sotto il regime dell’apprendistato. I giovani “invisibili” sono spinti a lavorare precocemente da necessità di sopravvivenza. Il loro lavoro è caratterizzato dall’ipersfruttamento: paghe basse, orario intenso, non rispetto dei diritti dei lavoratori. Svolgono lavori noiosi, monotoni, ripetitivi. Come emerge dall’analisi di L.Giuliano (in Lutte e altri 1984) il tempo di lavoro domina la loro vita quotidiana. L’unica attività che assorbe la maggior parte del tempo libero è la scelta del partner. Non emergono altri spazi di progettualità.

Molto diverse sono le esperienze lavorative dei giovani studenti che lavorano, soprattutto in estate, per guadagnarsi una certa autonomia economica dai genitori, per fare esperienze diverse dallo studio. Anche molti studenti universitari, in particolare quelli provenienti dalla classe operaia e media lavorano, spinti dalla necessità per mantenersi agli studi. In tal caso il lavoro è puramente strumentale e non procura gratificazioni di sorta. Molti giovani che finiscono la scuola secondaria superiore o l’università sono confrontati con il grave problema della disoccupazione intellettuale e devono spesso accontentarsi di un’occupazione non corrispondente alla loro preparazione. La sottoccupazione crea forti frustrazioni e costringe questi giovani a ridimensionare le loro aspettative.

1.6 I GRUPPI DI ADOLESCENTI

Durante l’adolescenza cresce il bisogno di ridefinire la relazione con alcune entità sociali significative, in primo luogo la famiglia, e di intensificare il rapporto con altre entità sociali, in particolar modo i coetanei. Il peso delle relazioni con i genitori si modifica progressivamente per lasciare spazio ad un diverso e più intenso rapporto con i coetanei, in quanto questi ultimi diventano l’oggetto più prossimo di identificazione. Il gruppo dei pari è stato definito da M. e C. Sherif (1964) come un laboratorio sociale nel quale il ragazzo e la ragazza possono sperimentare scelte e comportamenti autonomi; prima di tutto infatti, gli adolescenti trovano nel gruppo uno status autonomo, fondato sulle proprie realizzazioni, che è loro negato nella società (Ausubel 1954 in Lutte 1987). L’esigenza di parità e di partecipazione, che caratterizza molti adolescenti, viene di continuo frustrata. In reazione, questi si creano una società diversa, il gruppo, in cui ci si può sentire alla pari con gli altri. In altre parole, il gruppo è la fonte primaria di status autonomo durante l’adolescenza.

Inoltre il gruppo può procurare un’identità: i coetanei vengono identificati come il più importante oggetto di confronto sociale nella costruzione dell’identità dell’adolescente. In realtà, come sottolinea Lutte (1987), il problema dell’identità è un problema che deriva dalla mancanza di status autonomo. Il gruppo può rimediare a questo problema nella misura in cui fornisce uno status. Spesso è stata rilevata la contraddizione esistente in molti adolescenti tra la voglia di indipendenza manifestata nei riguardi degli adulti e il conformismo, il gregarismo, persino l’asservimento alle opinioni dei coetanei e alle norme del gruppo. Questo conformismo è la conseguenza della condizione stessa dell’adolescente, che non può trovare lo status autonomo che desidera se non all’interno di un gruppo in qualche modo deviante dalla cultura adulta. Tuttavia le norme del gruppo sono vissute dagli adolescenti come mezzi necessari per raggiungere lo status adulto da loro desiderato (Sherif e Sherif 1964 in Lutte 1987). Più un adolescente ha bisogno del sostegno del gruppo, più sarà disposto ad accettarne le norme. Il suo bisogno di essere come gli altri lo potrà anche spingere a commettere atti illegali. Esiste un nesso strutturale tra gruppi giovanili e devianza. La devianza giovanile è spesso una devianza di gruppo, che si manifesta specialmente nelle bande (gang), che non a caso raggruppano soprattutto i giovani più emarginati.

Il gruppo è anche luogo di apprendimento dei modi di rapportarsi agli altri fuori della famiglia: le relazioni amicali infatti, offrono all’adolescente molteplici opportunità per conoscere le strategie che gli altri usano per affrontare problemi simili a quelli in cui il soggetto si sente impegnato in prima persona e per osservare quali effetti sono in grado di produrre. Il rapporto e il confronto con i pari permette all’adolescente di esplorare nuovi spazi e di valutare in modo autonomo, al di là del controllo degli adulti, il proprio comportamento e le proprie scelte (Youniss e Smollar 1990 in Palmonari 1993). Il gruppo di coetanei é in grado di fornire al giovane una stima di sé e una sicurezza per il semplice fatto di essere accettato nel gruppo; aiuta l’adolescente ad affrontare con minore ansietà i cambiamenti che avvengono nella sua vita e nella sua persona, come quelli fisiologici; procura un forte appoggio nel processo di emancipazione dagli adulti e un quadro di riferimento e un sistema di valori quando quelli dell’infanzia devono essere abbandonati. Il gruppo è quindi una preparazione alla vita adulta reale, anche perché in molti casi rinforza le differenze sociali tra i sessi e le discriminazioni tra le classi sociali. Molte ricerche infatti, hanno messo in rilievo che abitualmente, vige nei gruppi di adolescenti una rigida separazione tra le classi sociali. Il mondo degli adolescenti non è una società ideale in cui regna la parità tra i membri e il rispetto di ogni persona. Riproduce spesso il mondo disuguale, individualista e competitivo degli adulti. Vi si trovano quindi facilmente delle gerarchie, dei leader e dei gregari, dei ragazzi accettati e altri emarginati e rifiutati. Durante l’adolescenza si sviluppano soprattutto i gruppi intimi in un processo di selettività progressiva, dapprima sulla base dell’origine familiare e della classe sociale; entrano poi in gioco criteri più personali di selezione. I gruppi non rimangono quindi statici durante l’adolescenza (Lutte 1987). Anche l’importanza del gruppo può variare lungo l’adolescenza: ci sono periodi in cui, per varie ragioni, un giovane può sentire maggiormente l’importanza del gruppo, altri in cui ne fa più facilmente a meno. Spesso ad esempio, l’innamoramento può portare all’isolamento. Tuttavia, la mancanza o la difficoltà nello stabilire rapporti intensi e significativi con i coetanei è stata indicata come uno dei fattori di rischio per lo sviluppo adolescenziale (Ranci 1988; Mion 1991 in Palmonari 1993), specialmente se associata ad altre difficoltà che il giovane può incontrare nel proprio processo di inserimento sociale, in primo luogo l’interruzione precoce della carriera scolastica e la precarietà dell’inserimento lavorativo.

Contrariamente a quanto si è pensato per molto tempo, non c’è necessariamente conflitto di influenza tra famiglia e gruppo dei pari (Kandel e Lesser 1972 in Palmonari 1993). Il contributo della famiglia rimane fondamentale per lo sviluppo dell’adolescente (Seiffge, Krenke e Olbrich 1982 in Palmonari 1993) e non può essere visto in contrapposizione con l’aiuto ad esso fornito dai coetanei. Sembra che venga riconosciuto alla famiglia un ruolo più significativo e un peso più determinante nella risoluzione di problemi concernenti ambiti evolutivi orientati al futuro, con particolare riguardo ai temi della scuola e del lavoro (Larsen 1972; Honess e Lintern 1990 in Palmonari 1993), mentre il gruppo esercita un notevole supporto soprattutto rispetto ai problemi di ordine relazionale. Influssi dei coetanei e dei genitori possono in molti casi convergere.

1.7 L’AMICIZIA

L’amicizia può essere definita come il modello ideale di rapporto affettivo tra pari. Nell’amicizia sono racchiusi molteplici aspetti, quali affettività, intimità, fiducia e sincerità, parità e reciprocità, lealtà, aiuto reciproco, stima, rispetto, libertà. Anche se la parola “amico/a”, viene applicata talvolta in modo generico, ci sono nell’amicizia stessa gradi diversi: ci sono gli amici con cui ci si diverte, quelli del gruppo e poi quelli intimi, veri. Il criterio di distinzione tra gli uni e gli altri è soprattutto la confidenza reciproca, il parlare dei problemi più intimi (Lutte 1987).

Ci sono profonde differenze individuali nelle storie di amicizia, nell’importanza attribuita a questo rapporto, nel numero di amici che si ha. Alcune amicizie iniziano fin dalla scuola elementare, talvolta anche prima, e durano tutta una vita. Altre sono di breve durata. Ci sono anche quelli senza amici, i solitari. Button (1979 in Lutte 1987) attribuisce la solitudine alla mancanza di capacità di entrare in contatto con gli altri, a comportamenti quali la slealtà o l’egoismo, che rendono impossibile l’amicizia, al ruolo di leader o materno che uno si assume e che rende difficile un rapporto di parità con gli altri. La carenza di amicizia è spesso sintomo di problemi personali che essa rischia di aggravare.

Il rapporto d’amicizia sembra essere importante in tutte le fasi della vita umana ma cambia con l’età, assumendo funzioni diversificate nelle varie tappe dell’esistenza. E’ soprattutto durante la prima adolescenza che l’amicizia assume un peso più rilevante, che diventa più intensa, non raramente possessiva, esclusiva. E’ anche durante questo periodo della vita che sembra aver il maggiore influsso sullo sviluppo della personalità in tutti i suoi aspetti. L’intimità e la confidenza reciproca permettono all’adolescente di conoscersi meglio, di capire le trasformazioni della sua persona specchiandosi in un altro. L’identificazione con un amico può essere una tappa del processo di formazione di identità, facilitato dal fatto che l’adolescente, proiettando la propria immagine ingrandita su un’altra persona, la osserva riflessa e meglio la capisce (Erikson 1968 in Lutte 1987). L’amicizia è anche un potente aiuto nel processo di distacco dai genitori e dagli adulti non solo perché, sul piano emotivo, trasferisce sui coetanei molti bisogni affettivi ma anche perché permette, come il gruppo, di stringere alleanze per strappare privilegi e rassicura nei momenti di ansietà. L’amicizia permette la condivisione e quindi il sollievo delle paure e delle angosce, della rabbia, delle tensioni e frustrazioni che caratterizzano l’adolescenza. Risponde inoltre ai bisogni cognitivi degli adolescenti, permette loro di discutere senza fine del senso della vita, di teorie filosofiche, politiche e sociali, di religione, arte e letteratura. L’amicizia dà anche la possibilità di sviluppare la capacità di intrattenere relazioni intime con un’altra persona (Berndt 1982 in Lutte 1987), ed è un prerequisito per poter più tardi avere rapporti soddisfacenti con persone dello stesso sesso e rapporti d’amore con altre persone (Sullivan 1953 in Lutte 1987).

L’amicizia, proprio perché così importante, è spesso vissuta con angoscia. Le delusioni, le rotture talvolta, provengono dal tradimento dell’amico, dalla mancanza di sincerità, di reciprocità, di rispetto della libertà. Il rapporto può essere tormentato da invidie, gelosie, ossessività. Spesso, anche l’idealizzazione dell’amico o dell’amicizia porta necessariamente alla delusione.

L’amicizia è una forma particolare dell’amore e comporta molti tratti dell’innamoramento: il carattere simbiotico, la passionalità, la gelosia, la possessività, l’idealizzazione. Alberoni (1979) fa una distinzione netta tra innamoramento e amicizia ma per molti giovani, soprattutto all’inizio dell’adolescenza, la differenza non è affatto chiara.

Secondo Tesch (1983), le differenze nelle amicizie tra ragazze e ragazzi si manifesterebbero durante l’adolescenza. Vari autori concordano nell’affermare che le amicizie delle ragazze sono più intense, più esclusive, accompagnate da timori, ansietà, gelosie più profonde e frequenti. Le ragazze manifesterebbero più precocemente il bisogno di amicizia, darebbero più importanza all’affettività, all’intimità, alla confidenza; i ragazzi temono di più di aprirsi, sono più diffidenti verso l’affettività. Douvan e Adelson (1966) trovano che le ragazze attribuiscono più importanza all’empatia e alla sensibilità mentre i ragazzi sono più interessati a svolgere attività in comune, ad aiutarsi reciprocamente.

1.8 INNAMORAMENTO E AMORE

Tradizionalmente l’adolescenza viene considerata come l’età degli innamoramenti e dell’amore nascente.

Per Fromm (1956) l’innamoramento è l’esperienza iniziale dell’amore che ha luogo quando due persone, fino ad allora estranee, lasciano improvvisamente cadere le pareti che li dividevano. Alberoni (1979) lo definisce “lo stato nascente di un movimento collettivo a due” in cui le relazioni mutano sostanzialmente, si trasfigura la qualità della vita e si forma un “noi”. Senz’altro la pubertà non è estranea all’irrazionalità del bisogno amoroso e delle sensazioni e emozioni che l’accompagnano ma l’innamoramento e l’amore rispecchiano anche le trasformazioni cognitive, le maggiori capacità di conoscere se stesso e gli altri e il processo di autonomizzazione, di separazione, di individuazione che avviene durante l’adolescenza. Il comportamento amoroso risponde a tutta una serie di bisogni che si manifestano durante l’adolescenza. L’innamoramento aiuta l’adolescente a diventare autonomo, contribuisce notevolmente al distacco emotivo dai genitori e consente di mettersi su un piano di parità con gli adulti. La conquista dell’autonomia permette l’instaurazione di una relazione di amore paritetica (Lutte 1987). L’amore aiuta anche ad accettare il proprio corpo e la propria identità sessuale perché amato e desiderato dalla persona più significativa. L’innamoramento e l’amore spingono allo sviluppo della personalità totale, poiché permettono di conoscersi meglio, di sviluppare le proprie potenzialità, di superare le insicurezze dell’adolescenza e migliorare i rapporti interpersonali.

Secondo Alberoni (1979), l’innamoramento nasce da uno stato di profonda insoddisfazione, da un deterioramento delle relazioni interpersonali, da uno stato di solitudine, talvolta di angoscia. L’innamoramento sarebbe quindi una risposta compensatoria a varie frustrazioni. Non basta tuttavia vivere una fase di forte depressione per potersi innamorare. Si innamora chi è alla ricerca dell’amore. Chi è innamorato, anche se può fornire mille ragioni per giustificare la sua scelta, spesso la vive come mistero. Per questo diversi autori freudiani affermano che la scelta del partner è determinata da moventi inconsci che risalgono ai rapporti infantili con i genitori, ma bisogna ammettere che possono intervenire anche ragioni di cui l’adolescente è consapevole. Importanti anche nel provocare l’attrattiva, si dimostrano l’aspetto esteriore, la bellezza di una persona, la prima impressione globale che essa suscita. Di nessun sentimento, come l’innamoramento, si può essere tanto sicuri che finirà. In molti casi la fine dell’innamoramento può essere l’inizio dell’amore. Fromm (1956) ricorda che l’amore va costruito, che non è solo sentimento ma anche volontà. Amare vuol dire conoscere un altro nella sua realtà, al di là delle proiezioni dei nostri desideri. L’amore adempie alla promessa di “eternità” non mantenuta dall’innamoramento, perché permette l’incontro non più fantasmatico ma reale con l’altro.

Il vissuto e il significato dell’innamoramento e dell’amore, oltre alla sua singolarità nella vita di ogni giovane, si diversifica anche a seconda delle varie categorie di giovani, della classe sociale, del sesso. Basti pensare agli amori omosessuali, derisi, più difficilmente dichiarati, ma non meno autentici e profondi degli amori eterosessuali; o agli amori degli handicappati, in cui la componente fisica assume un’importanza particolare, perché attraverso una persona sana vedono la possibilità di raggiungere la normalità. L’adolescente handicappato potrà innamorarsi follemente del ragazzo o della ragazza che gli dimostra interesse, andando così incontro a dolorose delusioni che lo portano a porsi in modo estremamente ambiguo di fronte all’amore: lo desidera e allo stesso tempo ne ha paura e lo reprime, lo vive in silenzio, teme gli scherzi degli altri (Lutte 1987).

1.9 LO SVILUPPO PSICOSESSUALE

In uno sviluppo sessuale, iniziato fin dall’infanzia, la pubertà introduce differenze qualitative. Ma i cambiamenti ormonali, fisiologici e somatici della pubertà danno solo la possibilità di un comportamento adulto. Le tendenze non si traducono in comportamenti se non attraverso un apprendimento che avviene in una cultura o sottocultura ben determinata. Sul modo di concepire l’affettività e le relazioni interpersonali eterosessuali incidono fortemente le influenze culturali che derivano sia dal macrosistema (modelli dominanti veicolati ed imposti dai mass media) sia dal microsistema in cui si è inseriti (famiglia, gruppo dei pari).

Lo sviluppo sessuale è abitualmente segnato da notevoli difficoltà e sofferenze, da ansietà, da sensi di colpa e di vergogna. Spesso gli adolescenti vivono in modo ambivalente il sesso, ne sono affascinati e lo temono, ne sono attirati e lo fuggono. Gran parte delle attività sessuali viene tenuta nascosta e vissuta con sensi di colpa, perché ancora considerata deviante. E’ stato spesso rilevato che le modalità del comportamento sessuale dei giovani presentano forti correlazioni con forme di devianza, con la delinquenza, con l’uso di droghe, e che i giovani sessualmente attivi sono maggiormente estraniati dalle istituzioni quali la chiesa, la famiglia, la scuola. Al contrario, i giovani che si astengono dal sesso sono maggiormente dipendenti dai genitori e dagli adulti e partecipano meno alle attività dei loro coetanei (Miller e Simon 1980 in Lutte 1987). Il comportamento sessuale può quindi essere manifestazione di autonomia e mezzo per conquistarla.

Nonostante i grandi cambiamenti a livello culturale e sociale che hanno portato ad una convergenza della condotta maschile e femminile, permangono ancora numerose differenze tra sessualità maschile e femminile durante l’adolescenza. In modo generale si può dire che gli adolescenti maschi sono più attivi sessualmente delle loro coetanee anche se queste ultime raggiungono prima la pubertà fisiologica: sono più eccitabili a simboli sessuali espliciti, come quelli pornografici; hanno un maggior numero di fantasie sessuali e di sogni erotici; la maggior parte dei ragazzi si è masturbata prima del matrimonio; non è lo stesso per le ragazze; i ragazzi hanno rapporti sessuali con più partner; le differenze tra i sessi sono particolarmente accentuate nel campo delle motivazioni e del significato dei rapporti sessuali. Le ragazze sono più romantiche ed hanno un orientamento soprattutto affettivo mentre i ragazzi sono più erotici e hanno un orientamento non solo affettivo ma anche biologico (McCabe e Collins 1979 in Lutte 1987). Tale diversità di percorsi è in parte attribuibile alle differenze fisiologiche e somatiche tra i sessi. Tuttavia queste premesse biologiche sono mediate e interpretate dalla cultura e dalla storia personale e acquisiscono in tal modo un significato personale e sociale. Fra il dato biologico e quello sociale si inserisce l’intermediazione del soggetto, quale attivo elaboratore di significati, nel faticoso processo di diventare una persona matura e di raggiungere un’identità personale. E’ nell’articolazione di questi tre livelli (biologico, psicologico, sociale) che occorre focalizzarsi per cogliere tutta la complessità del problema (Palmonari 1993).

Nonostante i mutamenti radicali negli atteggiamenti e nei comportamenti sessuali della popolazione, le giovani generazioni giungono alla scoperta della sessualità in gran parte impreparati e disinformati. Ricerche fatte in vari paesi europei e negli Stati Uniti dal 1920 fino ad oggi mettono in luce che nella maggior parte dei casi gli adolescenti ricevono le informazioni sul sesso dai loro compagni e non dagli adulti (Lutte 1964; Wagner 1980; Fox e Inazu 1980). Anche se molti genitori sono teoricamente convinti della necessità di impartire un’educazione sessuale ai propri figli, la maggior parte non lo fa o meglio impartisce un’educazione fondata sul silenzio e la repressione.

Tra le manifestazioni della vita sessuale durante l’adolescenza, un cenno particolare merita il tema della masturbazione. E’ ormai ampiamente dimostrato che la convinzione secondo cui masturbarsi può provocare danni fisici e psichici non ha alcun fondamento scientifico. Si tratta di un’esperienza piuttosto generale durante l’adolescenza, che può svolgere una funzione sostitutiva ed anche preparatoria nei confronti di esperienze eterosessuali successive. Malgrado la maggior tolleranza culturale verso la masturbazione, molti adolescenti la vivono ancora con sensi di colpa, di ansia e di vergogna, sia per la condanna implicita o esplicita che ancora viene espressa nei confronti di essa (Petter 1990 in Palmonari 1993), sia per l’ambiguità delle interpretazioni di cui essa è fatta oggetto e che spesso riflettono le paure e le ansie degli adulti di fronte alla sessualità degli adolescenti (Lutte 1987). La masturbazione assume significati esistenziali diversi a seconda degli adolescenti. Per alcuni è solo una fase transitoria dello sviluppo, per altri permane una forma di piacere che non impedisce una relazione eterosessuale soddisfacente, per altri ancora corrisponde ad una incapacità di relazioni intime con un’altra persona (Lutte 1987).

Stranamente la maggior parte degli adolescenti che hanno rapporti sessuali, pur conoscendo mediamente i vari metodi anticoncezionali, non li utilizzano. La contraccezione sembra un comportamento di élite, limitato ancora in gran parte alla classe media-borghese dove le ragazze sono meglio informate. Numerose sono le motivazioni addotte dagli adolescenti per giustificare le proprie resistenze (l’ignoranza, i sensi di colpa, l’occasionalità dei rapporti sessuali, ecc.). Il numero elevato dei rapporti sessuali non protetti provoca molte gravidanze per lo più indesiderate. Com’è noto, una gravidanza in adolescenza oltre ad essere una situazione ad alto rischio pediatrico, è sicuramente un’esperienza stressante a livello psicologico e costituisce un problema con implicazioni rilevanti a livello sociale (Palmonari 1993). Tuttavia la maternità può essere anche occasione di crescita, può essere un’esperienza che presenta dei vantaggi sia di tipo emotivo (senso di felicità) che di tipo evolutivo (maggiore senso di responsabilità e maturità).

1.10 IL TEMPO LIBERO

Il tempo libero, per Dumazedier, è il tempo “in cui l’individuo può disporre di se stesso per se stesso”, “il tempo impiegato per la realizzazione della persona”. Altri autori interpretano il tempo libero giovanile come tempo di consumismo Oltre ad essere spazio di ricerca simbolica o reale di autonomia, il tempo libero assolve a molte altre funzioni. Può servire da compensazione a varie difficoltà vissute in famiglia, a scuola o sul luogo di lavoro. Può offrire la possibilità di realizzarsi in una determinata attività e risponde soprattutto al bisogno di socialità degli adolescenti. Socialità e tempo libero sono strettamente collegati durante l’adolescenza al punto che questo tempo serve soprattutto per incontrare gli amici.

Le differenze individuali nell’uso del tempo libero sono considerevoli, ed è solo nel quadro di tutta la vita degli adolescenti che ci si rende conto di quanto sia collegato ai problemi, alle attese, ai progetti, ai valori, a tutta la personalità (Lutte 1987).

Anche nel tempo libero si manifestano e si rafforzano tutte le disuguaglianze sociali tra gruppi di giovani, siano esse collegate al sesso, alla classe sociale, allo status occupazionale, e così via. In media, le ragazze hanno meno tempo libero, sono meno libere di uscire di casa, hanno orari di rientro più rigidi.

La qualità del tempo libero è assai diversa a seconda della classe sociale. I giovani delle classi privilegiate vivono in un ambiente culturalmente più stimolante, frequentano scuole migliori, hanno più soldi a disposizione. Hanno quindi la possibilità di svolgere attività di tempo libero più culturali e più variegate. I giovani delle classi popolari devono accontentarsi, anche per la formazione ricevuta, dei beni che offre loro l’industria del tempo libero, beni da consumare in modo passivo: la musica, la tv, i giornaletti, i videogiochi. Più spesso il loro tempo libero è diversione e non permette lo sviluppo della riflessione critica e delle loro capacità potenziali.

Le differenze tra gli status occupazionali si sovrappongono in parte a quelle tra le classi sociali. I giovani lavoratori, che provengono spesso da famiglie umili, che hanno studiato poco, che tornano a casa stanchissimi dopo il lavoro, difficilmente potrebbero dedicarsi ad attività culturali e formative. Il tempo libero serve soprattutto a riposarsi e a svagarsi e difficilmente può essere utilizzato come si vorrebbe perché è poco, al punto che molti tra loro percepiscono come tempo libero solo il fine settimana (Borghese 1981 in Lutte 1987). Gli studenti invece hanno maggiori possibilità, spesso maggiori spazi di tempo per formarsi culturalmente. Più frequentemente leggono. Il tipo di attività svolta influisce quindi sulla qualità del tempo libero. Anche il tempo libero dei giovani disoccupati può rivestire significati assai diversi. Quando è scelta di vita, è utilizzato con piacere per dedicarsi ad attività che il lavoro rende impossibile. Quando invece è imposto, come spesso accade, è un tempo vuoto, un tempo perso, che si tenta di riempire alla meglio.






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