La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione



Scaricare 1.35 Mb.
Pagina1/21
14.11.2018
Dimensione del file1.35 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


INTRODUZIONE

La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione. Le correnti di immigrazione e di emigrazione hanno cambiato l’assetto della società – e dovrebbero cambiare quello politico-economico e culturale – innescando fenomeni di inquietudine sociale ignoti alle precedenti generazioni.

La valutazione di questo nuovo scenario non può essere affidata ad un solo punto di vista e l’interpretazione delle conseguenze dei rinnovati e moltiplicati flussi migratori sull’Italia e, in particolare, sulla scuola italiana, è duplice. Per ogni essere umano, per ogni comunità e per ogni società si sono moltiplicati, infatti, sia rischi e difficoltà sia vantaggi e opportunità. Per vivere l’incontro con l’altro senza i conflitti dovuti alla mancata accettazione di identità differenti, diventa sempre più indispensabile la promozione di una convivenza costruttiva fondata sulla quotidiana ricerca di dialogo, comprensione e collaborazione. Alle istituzioni scolastiche italiane spetta il compito di formare cittadini che siano, mai come oggi, cittadini dell’Europa e del mondo. La scuola deve svolgere questo compito esercitando la sua funzione che non si limita a quella di “insegnare ad apprendere”, ma si estende a quella di “insegnare ad essere”.

L’orizzonte della scuola italiana si è profondamente allargato, anche in conseguenza dei fenomeni sopra citati. Lo studente italiano, da parte sua, nel suo itinerario formativo, e già nelle prime classi, si trova ad interagire con culture diverse. Questo può accadere nella sua città, ma anche in un altro luogo dove si è spostato al seguito della sua famiglia o persino in nazioni diverse, dove, in questo caso, si viene a trovare nella condizione opposta. Lo studente straniero, a sua volta, nato o meno in Italia, da genitori che vivono nel nostro paese da pochi anni o da una o più generazioni, frequenta le scuole del nostro paese, a partire dall’asilo e trascorre numerose ore con bambini di diverse nazionalità imparando o migliorando il ‘suo’ italiano. Entrambe queste categorie di studenti, piccoli o grandi che siano, non possiedono gli strumenti adatti per comprendere e assimilare culture e lingue che non siano quelle proprie.



Negli ultimi venti anni l’utenza della scuola è profondamente mutata. Secondo l’ultima rilevazione condotta dal M.I.U.R. i bambini stranieri nelle nostre scuole sono 629.360.1 Di questi quasi 200.000 sono nati in Italia. La scuola dell’infanzia (con un numero di bambini stranieri pari a 125.092) e la scuola primaria sono quelle che si avviano rapidamente a diventare multiculturali e multietniche.

In questo panorama, Palermo, città che, nell’antichità e nel medioevo, è stata multiculturale e multietnica, ha trasformato, negli ultimi anni, il suo tessuto sociale, accogliendo e integrando, al suo interno, diverse etnie. La città si configura oggi come un microcosmo dei processi migratori che investono l’Europa, mutandone l’assetto sociale. Questa condizione ha determinato e imposto una trasformazione della fisionomia del mondo-scuola. La scuola dell’infanzia, con 1003 iscritti,2 è l’istituzione in cui la presenza di bambini stranieri di prima e seconda generazione è più alta. Si tratta di bambini portatori di una propria cultura, religione e lingua, bambini ai quali va garantita la possibilità di conservare la propria identità e di apprendere, progressivamente, la nostra cultura e la nostra lingua, che è, al contempo, oggetto d’apprendimento e veicolo, fondamentale e indispensabile, per le altre conoscenze che la scuola deve impartire.

La scuola, agenzia della formazione con la caratteristica dell’intenzionalità e della sistematicità, ha dovuto rinnovare il proprio sistema formativo per inserirsi in un contesto operativo di respiro più ampio, caratterizzato dal plurilinguismo e dalla multiculturalità. In questa rinnovata cornice socio-educativa, la Pedagogia deve essere regista e protagonista dei processi di trasformazione del sistema scolastico; ne è, di necessità, coinvolta e deve, ancora una volta, ridiscutere e a ridefinire i termini stessi del modo di educare e di pensare/fare cultura. Essa è chiamata a farsi carico delle problematiche del presente rafforzando il suo impegno in direzione della riprogettazione e della riformulazione del futuro. Le Scienze dell’Educazione hanno offerto alla Pedagogia contributi significativi, in riferimento alle teorie, ai metodi, allo sviluppo del pensiero umano e alle dinamiche comportamentali. La Psicologia genetica e quella umanista, la Psicoanalisi e le Neuroscienze, la Psicolinguistica e la Glottodidattica di stampo comunicativo, così come gli studi sulla percezione infantile e le ricerche sulla Psicomotricità mirano tutte alla costruzione della conoscenza e suggeriscono un nuovo adeguamento delle strategie d’intervento e dei percorsi didattici atti a promuovere un pensiero aperto, dialogico, flessibile e creativo.



Per quanto riguarda le problematiche della diversità in contesto educativo, obiettivo principe della Pedagogia è la valorizzazione della singolarità dell’identità culturale di ogni individuo e la sua unicità, che si deve però armonizzare con le altre singolarità e unicità, in un interscambio di pari dignità. La Pedagogia, secondo un modello di Pedagogia critica, diventa teorizzazione di prassi da un lato e di ricerca-azione dall’altro. In entrambi i casi, come scrive Cambi, “al centro della riflessione pedagogica si pone la comunicazione che rende questa come il valore-guida della formazione (di soggetti, gruppi, culture) e pensa la comunicazione oltre l’identità, attraverso il principio della differenza, ma anche della krasis; di quella mescolanza che non significa co-fusione, bensì accordo, collaborazione, interazione, scambio comunicativo, anche ethos democratico.”3

Queste riflessioni teoriche debbono guidare i percorsi didattici interessati alla dimensione interculturale del sistema educativo, operando sia sul piano dell’arricchimento dell’offerta formativa sia su quello di una rinnovata impostazione pedagogica in ambito scolastico-istituzionale. Alla ricerca di percorsi nuovi di educazione linguistica (e interculturale) che possano favorire l’acquisizione della lingua italiana nei bambini della scuola dell’infanzia, si è guardato alla possibilità di strutturare l’identità in relazione allo sviluppo psicomotorio, nel quadro di un corretto relativismo culturale, per ridurre al minimo o eliminare, se possibile, le difficoltà di apprendimento che si manifestano nei livelli scolastici successivi.

Nella scuola dell’infanzia, dove sono sempre più numerose le sezioni multiculturali, frequentate da bambini con bilinguismo precoce consecutivo, la forma di comunicazione iniziale è il mutismo. In queste sezioni, il corpo diventa l’unico strumento comunicativo possibile. Questa forma di “comunicazione corporea” si avvale di gesti e di sguardi, per cui a parlare sono gli occhi e le mani che sanno usare linguaggi ‘altri’, ma parimenti efficaci. Va, quindi, usata al meglio una didattica che punti sull’uso del corpo come mezzo espressivo e che faciliti l’acquisizione dell’italiano come seconda lingua facendo leva sul linguaggio del corpo e sulla fisicità espressiva. Ci si deve indirizzare verso tecniche pedagogiche che promuovano un bilinguismo bilanciato e una conoscenza dello schema corporeo (che non ha lingua, ma allo stesso tempo può parlare tutte le lingue), in quanto identità capace di dialogare con la diversità (utile sia ai bambini italofoni sia a quelli alloglotti), evitando il rischio, sempre più frequente, della costruzione di identità ibride. Ogni bambino è caratterizzato da un uso specifico del proprio corpo e l’espressione della corporeità costituisce la sua identità culturale. Tale caratteristica merita di essere posta in primo piano nell’economia di un percorso interculturale di interazione tra culture che permetta un apprendimento dell’italiano come L2, efficace ed articolato e, al tempo stesso, creativo e coinvolgente.

Da queste considerazioni è nata l’idea di studiare in che termini lo sviluppo delle abilità espressivo-motorie possa contare sulle tecniche della Psicomotricità e su quelle della Psicolinguistica applicata, in ordine alla costituzione di schemi corporei che costruiscono progressivamente degli schemi mentali. Il progetto di sperimentazione, volto a promuovere l’acquisizione della lingua italiana L2, attraverso i codici espressivo-motori del bambino alloglotto, è confluito in un percorso didattico di ricerca-azione condotto presso l’Istituto Comprensivo di Palermo “Roncalli-Amari” (sezione C), e al quale è stato dato, in linea con gli obiettivi didattici della scuola in questione, il titolo di “Favorire l’acquisizione della lingua italiana attraverso la costruzione dello schema corporeo nel curricolo ‘interculturale’ della scuola dell’infanzia’. Nel corso dell’intervento di ricerca-azione ci si è proposti di osservare, progettare e sperimentare una sequenza di attività psicomotorie, che utilizzassero codici espressivo-motori per raggiungere una più naturale integrazione psicolinguistica del bambino straniero. Nel pensiero psicomotorio, l’azione educativa si fonda sul recupero della corporeità e, per quanto riguarda la metodologia didattica utilizzata, si è fatto ricorso agli strumenti della Psicomotricità specifici per la costruzione dello schema corporeo, sia del bambino straniero sia del bambino italiano.

Alla fase di ricerca e di analisi del materiale raccolto, a partire da fonti bibliografiche e sitografiche, è seguita la progettazione, sulla base di quanto studiato, di un percorso che mettesse in luce i modi e le forme dell’apprendimento della lingua italiana come L2, in prospettiva interculturale e con la sinergia della Psicomotricità, ambito nel quale si erano in passato condotte alcune ricerche all’interno delle attività della Cattedra di Neuropsichiatria infantile della Facoltà di Scienze della Formazione. Si è quindi ipotizzato un percorso psicomotorio di insegnamento della lingua italiana come L2 da sperimentare in assetto laboratoriale in una scuola dell’infanzia a Palermo.

La dissertazione consta di tre capitoli, cui segue un capitolo dedicato alla sperimentazione e una sezione finale contenente gli allegati.

Nel primo capitolo si è presa in esame l’area di indagine, cioè la scuola dell’infanzia, di cui si è tracciato un excursus storico, studiandola alla luce delle acquisizioni della Pedagogia dell’infanzia. Si è messo in evidenza quanto la Pedagogia del movimento possa fare, non solo per favorire lo sviluppo psicomotorio nei bambini italofoni e alloglotti, ma anche per l’acquisizione dell’italiano L2. Si è esaminato il fenomeno del plurilinguismo e quello dell’identità culturale dal punto di vista pedagogico, linguistico e sociolinguistico, studiando il crescente fenomeno del bilinguismo presente in Italia sin dalla scuola dell’infanzia, così come gli aspetti del bilinguismo sociale e individuale e gli stadi del bilinguismo.

Nel secondo capitolo si sono affrontate le teorie sull’acquisizione e lo sviluppo del linguaggio nei suoi aspetti neuropsichiatrici, neurolinguistici e neuropsicologici. Si sono vagliate le teorie sull’apprendimento linguistico della L2, studiando la posizione del bambino tra interlingua e transfer linguistico, condizione che comporta, necessariamente, un ripensamento della didattica della L2 in chiave interculturale.

Nel terzo capitolo si sono esaminate le fasi dello sviluppo psicomotorio e la Psicomotricità nei suoi assunti teorici e all’interno di possibili percorsi educativi, con particolare riguardo all’uso dei codici espressivo-motori nella scuola dell’infanzia.

Il quarto capitolo è stato articolato in due parti. Nella prima, di taglio teorico-esplorativo, sono state affrontate le problematiche relative ai processi migratori che hanno investito l’Europa e, in particolare la città di Palermo. Si è analizzata l’evoluzione organizzativo-scolastica italiana attraverso l’emanazione di leggi scolastiche (o meno), miranti a facilitare i processi di integrazione dei bambini (e degli adulti) stranieri nel nuovo contesto geografico di ricezione. Nella seconda parte, a carattere pratico, si è offerta una relazione schematizzata della progettazione e della conduzione sul campo della ricerca: “Favorire l’acquisizione della lingua italiana attraverso la costruzione dello schema corporeo nel curricolo ‘interculturale’ della scuola dell’infanzia”, che ha consentito di sperimentare il rafforzamento di acquisizione della lingua italiana attraverso un percorso motorio. La ricerca, condotta in prospettiva interculturale, ha dimostrato l’efficacia della scelta pedagogica di un abbinamento linguistico-psicomotorio rispetto all’obiettivo glottodidattico del potenziamento delle abilità linguistico-comunicative del bambino e della sua conoscenza dello schema corporeo.

L’ultima parte del lavoro è rappresentata dalla sezione degli allegati che includono le illustrazioni didattico-grafiche delle attività svolte sia nel gruppo di controllo sia nel gruppo sperimentale e le due favole ‘Pesce Giramondo’ e ‘Pesce Giramondo è diventato uomo’ con le relative schede. Nella medesima sezione ci sono fotografie dei lavori svolti dai bambini a partire dalle fasi di costruzione del ‘libro-gioco’ fino alle attività senso-motorie. Allegate sono anche le fotografie di esempi di costruzione di rappresentazioni del corpo umano, eseguiti con varie tecniche; completano gli allegati le illustrazioni delle schede strutturate sulla figura umana e alcuni dei disegni prodotti dai bambini.
CAPITOLO I
il plurilinguismo e lo sviluppo del bilinguismo

Oggi la scuola italiana si trova di fronte ad una svolta importante che la deve portare a rinnovarsi anche nel favorire l’integrazione degli alunni stranieri che la frequentano. La questione fondamentale non è l’inserimento dei bambini stranieri, ma è il cambiamento della scuola che li deve accogliere in modo adeguato ed efficace, prendendo in considerazione i loro bisogni linguistici, educativi e relazionali. Il fattore linguistico può costituire un insieme di difficoltà, ma non deve essere un freno all’inserimento del bambino straniero. Oggi ci si domanda come la scuola dell’infanzia italiana si ponga di fronte a temi come il bilinguismo e l’integrazione e come venga progettato dai docenti l’insegnamento/acquisizione dell’italiano come L2, un aspetto da non sottovalutare in relazione alla formazione degli insegnanti.

La problematica che è oggetto di questa ricerca sarà affrontata per quanto riguarda la scuola dell’infanzia, istituzione dove il problema si sta facendo sempre più sentito.
1. L’area di indagine: la scuola dell’infanzia
Il primo obbligo scolastico (in Italia inizialmente un biennio, poi un quadriennio, di scuola elementare) si afferma sulla spinta di interessi socio-politici volti ad elevare i livelli di alfabetizzazione del futuro lavoratore. Gli asili non nascono dalla scoperta del valore pedagogi­co di una educazione precoce, ma sono pensati, piuttosto, come istitu­zioni “parcheggio”, per rispondere alle nuove esigenze prodotte dal lavoro femminile sempre più diffuso, specialmente in alcune aree del paese.

Le cosiddette “sale di custodia” trovano immediata diffusione nelle zone dove è più forte lo sviluppo industriale, con tutte le sue conse­guenze negative (sfruttamento della forza lavoro, mancanza di alloggi, scarsità dei servizi pubblici, dei trasporti, mancata sanità, tramonto della fami­glia patriarcale e origine della famiglia nucleare). Questo tipo di asili hanno, tuttavia, avuto il merito di fornire una prima risposta ai bisogni vitali dell’infanzia (nutrizione, pulizia e custodia), pur mantenendo una dimensione chiaramente discriminatoria (recinto per i poveri, per i diseredati, etc.), molto lontana dall’istituzione di “servizio sociale pubblico” sancita dalla Legge n. 444 del 18 marzo 1968. Nelle sale di custodia l’infanzia è costretta ad osservare rituali di com­portamento: preghiere, silenzi a comando, disciplina, e risulta priva di stimolazioni di tipo cognitivo, emotivo e creativo.4

Con Ferrante Aporti, l’asilo si conforma al modello scuola e diventa una sorta di anticamera della scuola elementare. Nozionismo e didatticismo caratterizzano gli asili aportiani, nei quali l’educazione-istruzione dei bambini si basa su preghiere ed esercizi mnemonici, eseguiti in un clima in cui domina una severa disciplina.5

I primi pedagogisti che attribuiscono un vero valore all’infanzia sono Johann Heinrich Pestalozzi e Necker de Sausurre, seguiti dagli educatori che operano nelle Infants’ schools inglesi. Fra queste va ricordata quella istituita dall’industriale progres­sista Robert Owen6 nella sua fabbrica a New Lanark, in Scozia, nel 1816. Owen prestò attenzione all’infanzia colpita da drammatici problemi socioculturali come quelli indotti dalla rivoluzione industriale, come il la­voro minorile che vedeva lo sfruttamento di bambini molto piccoli, di 5-6 anni. La sua scuola, aperta ai bambini fino ai 12 anni, si prefiggeva di fornire ai figli della nascente classe operaia gli strumenti culturali necessa­ri per riscattare la propria condizione di inferiorità sociale.

Una figura che, nel primo Ottocento, ha segnato l’iter pedagogico della scuola materna è quella di Federico Froebe1, fondatore, nel 1840, del Kindergarten, cioè il “Giardino d’in­fanzia”. Froebel pone alla base della sua intuizione il “gioco” come importante fattore educativo dell’infanzia, terreno nel quale con­fluiscono in maniera unitaria l’attività conoscitiva e quella creativa e trovano pacificazione le tensioni e i conflitti dell’infanzia. Con Froebel nasce il cosiddetto ‘materiale strutturato’ pieno di elementi simbolici.7 I “doni”, quali il cubo, il cilindro, la sfera, sono veicoli di significati mistico-simbolici e hanno lo scopo di avviare ad un primo orientamento logico-spaziale e logico-formale che è insito, secondo questa visione, sia nell’ordine naturale degli eventi sia in quello divino.8

In Italia – come già anticipato – il primo asilo è quello istituito dal sacerdote Ferrante Aporti, legato alla tradizione cristiana, ma ispirato anche ai contributi filosofici di Locke e Rousseau. Caratteristica dell’asilo aportiano è la durata, considerevole, del tempo che il bambino trascorre a scuola: quattro ore sono riservate alle attività istruttive e cinque ore ai “gio­chi, esercizi fisici, refezione”. Nei primi il bambino può manifestare la sua spontaneità, irrobustirsi nel fisico e stabilire un rapporto tra parole e cose; nella visione di Aporti, l’educazione nazionale e religiosa dovevano andare di pari passo.9

Successivamente alle teorie froebeliane e aportiane si sviluppano i due sistemi educativi italiani di maggiore rilievo e cioè quello di Rosa e Carolina Agazzi10 e quello di Maria Montessori. Secondo Carolina Agazzi la famiglia è il centro propulsore dell’infanzia, per­ciò la scuola materna deve essere uno specchio fedele della famiglia. I codici espressivi cui dà rilievo la didattica agazziana sono quelli praticati in famiglia: la gestualità, la mimica corporea, il can­to, il lavoro manuale sviluppato per mezzo di materiale povero (quelle che sono chiamate “le cianfrusaglie senza valore”)11 e le attività grafiche. Va riconosciuto alle due pedagogiste il merito di essersi opposte agli asili infantili aportiani e ai giardini d’infanzia froebeliani che, ben presto, si erano tramutati in luoghi di scolasticismo anticipato e di precoce discriminazione socio-culturale.

Con Maria Montessori, la prima donna italiana laureata in me­dicina, il bambino diventa un “esploratore” impegnato a convertire le proprie energie vitali in laboriosità, attività di conoscenza e di costruzione. Alla base del metodo montessoriano ci sono l’utilizzazione di materiale strutturato e finalizzato allo sviluppo sensoriale del bambino (tavolette, cubi, cilindri), la creazione di ambienti a misura di bambino anche per forma e dimensioni. Fondamentale è la funzione della “direttrice”, così come Maria Montessori definiva la maestra, considerata come una figura indipendente da ogni carica gerarchica, che guida con pazienza, umiltà e silenzio il bambino nel suo percorso educativo nella “Casa dei bambini”.12

Nel 1914, Ministro della Pubblica Istruzione Luigi Credaro, nascono le prime istituzioni con i programmi e gli orari degli asili infantili italiani. Si è alla vigilia della Prima Guerra Mondiale che ebbe come conseguenze anche profonde trasformazioni della famiglia e rese ancora più importate la funzione della scuola materna. Con la Riforma Gentile del 1923 e la pedagogia di Giuseppe Lombardo Radice la scuola dell’infanzia diviene “scuola di grado preparatorio” e, più tardi, nel 1939, la Carta della scuola, emanata quando è ministro della Eduzione Nazionale, Giuseppe Bottai, colloca l’asilo (ormai “scuola materna”) nel settore dell’istruzione pre-elementare.13

Il periodo che va dal 1949 al 1962 ha un particolare rilievo per la storia del­la scuola materna poiché, in questa fase storica, si comincia a considerare la scuola dell’infanzia come una struttura indipendente. Con la legge n. 444 del 1968 nasce la scuola materna co­me istituzione pubblica, con una propria autonomia gestionale e formativa. Nei processi di socializzazione e di alfabetizza­zione culturale, si indicano i traguardi formativi del bambino dai 3 ai 6 anni. I primi programmi della scuola materna saranno emanati un anno dopo, nel 1969.

Gli Orientamenti del 1969, conseguenti alla legge n. 444 del 1968, istitutiva della scuola materna statale, sono suddivisi in due sezioni, gli “Indirizzi generali” e le “Attività educative”. Essi, in continuità con i programmi precedenti, disegnano le finalità formative della scuola materna, specificando i bisogni esistenziali e sociali infantili e le istanze psico-pedagogiche della fase dell’età evolutiva dai 3 ai 6 anni.14

La “prima” scuola, come sottolinea il testo legislativo, prepara al­la scuola dell’obbligo ed ha come obiettivo principale quello di educare e promuovere la personalità del bambino sia nei suoi aspetti cognitivi sia in quelli affettivo-sociali. L’educatrice deve tener conto delle “molteplici e diverse situa­zioni culturali e socioeconomiche delle famiglie”,15 assolvendo alla funzione di compensazione sociale e integrando l’opera educativa della famiglia in cui il bambino fa le prime esperienze di vita.

Gli Orientamenti del 1969, tenendo conto dei progressi e delle conquiste della Pedagogia e della Psicologia, stimolano le educatri­ci ad acquisire professionalità culturale e didattica, sorretta dal­la volontà di aggiornarsi al fine di instaurare rap­porti interpersonali sereni con adulti e bambini. Le educatrici, grazie anche alle conoscenze basilari della psicologia dell’età evolutiva, si impegna­no a promuovere la personalità dei piccoli, a migliorare le loro ca­pacità, stabilendo un rapporto educativo che soddisfi l’affettività del bambino, la sua curiosità ed autonomia con il su­peramento dell’egocentrismo tipico dell’età e la canalizzazione dell’aggressività in attività pratiche o simbolico-culturali “liberato­rie”. L’insegnante, secondo il legislatore, deve acquisire non solo gli strumenti didattici più consoni a sviluppare le capacità di apprendimento adeguate all’età, ma deve anche possedere doti di equilibrio affettivo, di autocontrollo e di autocritica.16 Anticipando gli Orientamenti del 1991, il docente di scuola ma­terna, nella sua opera educativa, è impegnato in un costante feed­back del processo insegnamento-apprendimento.

Altro punto chiave degli Orientamenti del 1969 è quello che riguarda “la libertà d’insegnamento riconosciuta dallo Stato ad ogni educatore della scuola”,17 intesa come scelta autonoma delle metodologie didattiche. Il testo programmatico prospetta una serie di attività educative ramificate nelle diverse aree di esperienza didattica: dall’area religiosa a quella affettiva, morale e sociale, da quella co­gnitiva ai linguaggi e alle diverse forme ludiche.

Dal 1969 al 1991 profondi mutamenti attraversano le istituzioni scolastiche: dall’istituzione degli organi collegiali (D.P.R. n. 416/1974) al diritto-dovere all’aggiornamento dei docenti (D.P.R. n. 419/1974), all’obbligo di formazione universitaria degli inse­gnanti di scuola primaria (D.P.R. n. 341/90). Si riverberano sulla scuola i nuovi scenari familiari, con fa­miglie composte spesso da un solo genitore, separato, divorziato o single, nonché i nuovi orizzonti lavorativi, con l’impegno delle donne nei settori un tempo riservati ag1i uomini come l’industria, il terziario, la sanità, la giustizia. La presenza di nuclei familiari provenienti da altri paesi, soprat­tutto extracomunitari, ha reso la società e la scuola multiculturali e plurietniche, con la conseguente necessità di interventi precoci per evitare l’insorgere di atteggiamenti di emarginazione e di isolamen­to, come risulta dalle ricerche condotte in campo psico-pedagogico.18

Occorre che gli insegnanti siano impegnati in una pro­grammazione educativa e didattica più qualificata che tenga conto dei diritti inalienabili dei bambini: diritto “alla vita, alla salute, all’e­ducazione, all’istruzione e al rispetto dell’identità individuale, etni­ca e linguistica, culturale e religiosa”,19 sanciti dalla Costituzione e dalle Dichiarazioni Internazionali. La promozione delle qualità della vita del bambino viene oggi, correlata ad un innalzamento del livello di vita della comunità in generale e della famiglia in particolare.

Il testo programmatico prende le mosse dai reali biso­gni dei bambini, dal diverso clima sociale in cui opera il rapporto scuola-famiglia. La scuola materna non è più un semplice livello preparatorio all’istruzione elementare, ma deve integrare le proprie finalità educative con quelle della famiglia e dell’ambiente socio-culturale di provenienza del bambino, venendo a configurarsi come vera agenzia educativa aperta alla ricerca e all’innovazione.20 La tradizione instauratasi con l’istituzione della scuola materna statale e con i relativi Orientamenti del 1968 e i successivi Orientamenti del 1991, tendeva a stabilire una proposta programmatica orientativa e non prescrittiva, per il timore di irrigidire eccessivamente le attività didattico-educative della scuola dell’infanzia.

“La scuola dell’infanzia concorre, nell’ambito del sistema scolastico, a promuovere la formazione integrale della personalità dei bambini dai tre ai sei anni di età, nella prospettiva della formazione di soggetti liberi, responsabili ed attivamente partecipi alla vita della comunità locale, nazionale ed internazionale. Essa persegue sia l’acquisizione di capacità e di competenze di tipo comunicativo, espressivo, logico ed operativo, sia una equilibrata maturazione ed organizzazione delle componenti cognitive, affettive, sociali e morali della personalità, apportando con questo il suo specifico contributo alla realizzazione della uguaglianza delle opportunità educative” (Orientamenti 1991).21

Gli Orientamenti del 1991 sono costituiti da Premessa, Finalità, Dimensioni dello sviluppo, Sistemi simbolico culturali, Continuità educativa, Diversità e Integrazione, Indicazioni Curricolari con i relativi Campi di Esperienza. Nei “sei campi di esperienza” si identifica il nuovo progetto formativo: corpo e movimento; i discorsi e le parole; lo spazio, l’ordine e la misura; le cose, il tempo e la natura; messaggi, forme e media; il sé e l’altro. Una parte specifica degli Orientamenti offre al docente di scuo­la materna suggerimenti metodologici per valorizzare il gioco, qua­le attività privilegiata per l’infanzia, l’esplorazione e la ricerca per soddisfare le naturali curiosità del bambino.22

Le Indicazioni Nazionali, allegate al Decreto Legislativo n. 59 del 19 febbraio 2004 (Allegati B e C, facenti parte integrante del decreto medesimo) sostituiscono dal 1º settembre 2004 gli Orientamenti del 1991 e, con le Raccomandazioni (che rappresentano dei programmi di insegnamento, di tipo effettivamente indicativo), introducono nuovi modelli didattici. Le Indicazioni non hanno natura prescrittiva e costituiscono dei programmi di apprendimento, con il diritto degli alunni di vedersi offrire percorsi che pongano in campo i vari obiettivi; in particolare, a partire dalle conoscenze ed abilità esplicitate negli obiettivi specifici di apprendimento (OSA) delle varie discipline ed educazioni, essi impegnano gli insegnanti a programmare non più per unità didattiche (UD) ma per unità di apprendimento (UdA), il cui insieme costituisce il Piano di studio personalizzato (PSP). La differenza consiste nel fatto che le prime UD pongono al centro delle previsioni didattiche le azioni di insegnamento, mentre le seconde (UdA) mettono al centro le previsioni di apprendimento, dando il dovuto risalto all’allievo in quanto destinatario protagonista dell’azione didattica.

Le Indicazioni Nazionali nell’ambito della scuola dell’infanzia escludono impostazioni scolasticistiche che mirino a precocizzare gli apprendimenti formali: “Le Indicazioni esplicitano i livelli essenziali di prestazione a cui tutte le Scuole dell’Infanzia del Sistema Nazionale di Istruzione sono tenute per garantire il diritto personale, sociale e civile all’istruzione e alla formazione di qualità”.23 Essi, inoltre, affermano che “La Scuola dell’Infanzia concorre all’educazione armonica e integrale dei bambini e delle bambine che, attraverso la famiglia, scelgono di frequentarla dai due anni e mezzo fino all’ingresso nella scuola primaria, nel rispetto e nella valorizzazione dei ritmi evolutivi, delle capacità, delle differenze e dell’identità di ciascuno, nonché della responsabilità educativa delle famiglie. La scuola dell’infanzia è un ambiente educativo di esperienze concrete e di apprendimenti riflessivi che integra, in un processo di sviluppo unitario, le differenti forme del fare, del sentire, del pensare, dell’agire relazionale, dell’esprimere, del comunicare, del gustare il bello e del conferire senso da parte dei bambini”.24 Dalla lettura del testo si evince che l’età dell’ingresso dei bambini nella scuola dell’infanzia è anticipata a due anni e mezzo, la scelta dell’ingresso a scuola non è obbligatoria e la frequenza deve confarsi alle capacità del bambino.

Anche nelle Indicazioni Nazionali si sottolineano i tre elementi essenziali del servizio educativo: a) la relazione personale significativa tra pari e con gli adulti; b) la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni; c) il fare produttivo attraverso le esperienze dirette con il contatto della natura. Le tre finalità della scuola dell’infanzia e cioè l’identità personale, l’autonomia e le competenze dei bambini, sono ridotte, nelle Indicazioni, a degli Obiettivi Generali del Processo Formativo, con una sostanziale differenza in termini di valore. I “campi d’esperienza” indicati negli Orientamenti sono parzialmente ripresi e, al contempo, esemplificati nelle Indicazioni Nazionali divenendo Obiettivi Specifici di Apprendimento nelle quattro macroaree: il sé e l’altro; corpo, movimento, salute; fruizione e produzione di messaggi; esplorare, conoscere e progettare. Si rileva che nel testo legislativo non c’è nessun riferimento alla dimensione interculturale o linguistica dei bambini stranieri, alla questione del dialetto o di una lingua minoritaria (come unica lingua o con bilinguismo tra la lingua locale/italiano). La diversità che caratterizza tali situazioni è totalmente ignorata: non c’è, infatti, un contenuto o un obiettivo in cui si faccia riferimento a dette condizioni.

Gli obiettivi specifici di apprendimento indicano un impegno preciso dell’insegnante in vista del loro conseguimento per evitare il pericolo di avviare un processo di differenziazione precoce tra i soggetti. La funzione fondamentale della scuola dell’infanzia sta proprio nella sua capacità di mettere in atto processi di compensazione delle differenze e degli svantaggi per superare, sin dai primi anni, le disuguaglianze di partenza. Inoltre, nel documento si afferma che i docenti di sezione svolgono anche la funzione di tutor.

L’insieme di uno o più obiettivi formativi, della progettazione delle attività, dei metodi e delle soluzioni organizzative necessarie per trasformarli in competenze dei bambini, nonché delle modalità di verifica delle conoscenze, abilità e competenze acquisite, va a costituire le Unità di Apprendimento, individuali o di gruppo. L’insieme delle Unità di Apprendimento effettivamente realizzate, con le eventuali differenziazioni che si fossero rese nel tempo necessarie per singoli alunni, costituisce il Piano Personalizzato delle Attività Educative, che resta a disposizione delle famiglie e da cui si ricava anche documentazione utile per la compilazione del Portfolio delle competenze individuali.

“Le Indicazioni per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo dell’istruzione. Indicazioni per il curricolo”, emanate con il Decreto del Ministro della Pubblica Istruzione del 31 luglio 2007, nascono all’interno di una nuova cornice culturale entro cui ripensare l’esperienza del “fare scuola”. Dare senso alla frammentazione del sapere: è questa la nuova sfida che il decreto ministeriale incoraggia.25 La scuola non può ridurre il percorso della conoscenza alla semplice acquisizione di competenze, ma è necessario accettare la sfida dell’individuazione di un senso dentro la trasmissione delle competenze, dei saperi e delle abilità.

Nelle Indicazioni per il curricolo è messa in evidenza la “centralità della persona”26 che apprende, con l’originalità del suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni sia familiari sia sociali. Il bambino è al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali, corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono tenere conto della singolarità e complessità della persona, della articolata identità nelle varie fasi di sviluppo e di formazione. Si rileva anche l’importanza attribuita al concetto di “nuova cittadinanza.”27 Il sistema educativo deve formare cittadini in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie, siano esse quella nazionale, quella europea, quella mondiale.

La presenza di bambini con radici culturali diverse è un fenomeno ormai strutturale e non episodico all’interno della nostra società e deve trasformarsi in un’opportunità per tutti. Non basta riconoscere e conservare le diversità preesistenti secondo un’autonomia multiculturale; bisogna, invece, sostenere attivamente la loro interazione e la loro integrazione attraverso la conoscenza della nostra e delle altre culture in un confronto che non eluda questioni quali il credo religioso, ruoli familiari e le differenze di genere. La promozione e lo sviluppo di ogni persona stimola vicendevolmente la promozione e lo sviluppo delle altre persone. Fin dalle prime fasi di scolarizzazione è necessario stimolare i bambini all’incontro-confronto con le altre culture in prospettiva interculturale, poiché ognuno impara meglio nella relazione con gli altri. Le relazioni fra il microcosmo personale e il macrocosmo dell’umanità e del pianeta fanno sì che tutto ciò che accade nel mondo influenzi la vita di ogni persona. Di contro ogni individuo ha nelle sue stesse mani una responsabilità unica e singolare nei confronti del futuro dell’umanità.

La scuola deve educare i bambini a questa responsabilità e consapevolezza e il bisogno di conoscenze non deve limitarsi ad un accumulo di informazioni relative a vari campi, ma deve contemporaneamente elaborare le loro molteplici connessioni. È importante una alleanza fra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia che sia in grado di delineare la prospettiva di un “nuovo umanesimo”.28 L’esperimento, la manipolazione, il gioco, la narrazione, le espressioni artistiche e musicali sono altrettante occasioni privilegiate per apprendere per via pratica quello che successivamente dovrà essere fatto oggetto di più elaborate conoscenze teoriche e sperimentali.

Le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto che dovrà essere contestualizzato dalla comunità professionale elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e valutazione. Il curricolo si delinea con particolare attenzione alla continuità del percorso educativo dai 3 ai 14 anni. Nelle Indicazioni per il curricolo, la scuola dell’infanzia è definita come un sistema pubblico integrato in evoluzione, che rispetta le scelte educative delle famiglie e realizza il senso nazionale e universale del diritto all’istruzione. Nelle sue diverse espressioni, la metodologia utilizzata nell’ambito della scuola dell’infanzia, ha prodotto sperimentazioni, ricerche e contributi che costituiscono un patrimonio pedagogico riconosciuto in Europa e nel mondo.29

La scuola dell’infanzia si pone come luogo di apprendimento, dove i bambini fra i tre e i sei anni incontrano e sperimentano diversi linguaggi, scoprono attraverso il dialogo e il confronto con gli altri bambini l’esistenza di diversi punti di vista, pongono le domande esistenziali iniziali, osservano e interrogano la natura, elaborano le prime ipotesi sulla lingua, sui media e sui diversi sistemi simbolici. Per ogni bambino e bambina la scuola dell’infanzia, si pone la finalità di promuovere lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza, della cittadinanza.

L’organizzazione del curricolo si articola attraverso i campi di esperienza, luoghi del fare e dell’agire del bambino, orientati dall’azione consapevole dell’insegnante e introducono ai sistemi simbolico-culturali: il sé e l’altro, il corpo in movimento, linguaggi, creatività ed espressione, i discorsi e le parole, la conoscenza del mondo. Per ogni campo d’esperienza si definiscono i traguardi per lo sviluppo della competenza. Infine, la valutazione-documentazione assume una preminente funzione formativa di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.30

Nel contesto odierno, la scuola dell’infanzia assume un ruolo sempre più importante nella formazione dei bambini fin dalle prime fasi di sviluppo e di scolarizzazione ed costituisce il primo gradino del processo formativo. La scuola stessa è coinvolta nella fase di riforma del sistema di istruzione nazionale che interessa tutti gli ordini di scuola e che si realizzerà in un arco di tempo molto ampio. Una prima riforma di ordinamento era stata definita tra il 2003 e il 2005 per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione ed aveva trovato attuazione graduale negli anni successivi; per la scuola secondaria di II grado era stata definita una riforma di ordinamento tra il 2005 e il 2007 senza che si concretizzasse in una fase applicativa.

La legge n. 133/2008 ha previsto che per i diversi settori scolastici e per gli ambiti di ordinamento si proceda alla emanazione di specifici regolamenti sotto forma di Decreti del Presidente della Repubblica. I regolamenti attualmente in vigore riguardano, in particolare:


  • la razionalizzazione della rete scolastica (DPR 81/2009);

  • il riordino della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (DPR 89/2009);

  • il coordinamento delle norme per la valutazione degli alunni (DPR 122/2009).

Nel Regolamento della scuola dell’infanzia e primo ciclo (DPR 89/2009) si afferma che “la scuola dell’infanzia è aperta a tutti i bambini italiani e stranieri che abbiano un’età compresa fra i tre e i cinque anni compiuti entro il 31 dicembre. Ha durata triennale e non è obbligatoria. Questo primo segmento del percorso di istruzione concorre all’educazione e allo sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale dei bambini promuovendone le potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, e ad assicurare un’effettiva eguaglianza delle opportunità educative”. 31

Nel rispetto della primaria responsabilità educativa dei genitori, la scuola dell’infanzia contribuisce alla formazione integrale dei bambini e, nella sua autonomia e unitarietà didattica e pedagogica, realizza la continuità educativa con la scuola primaria (D.L. n. 53 del 28 marzo 2003, art. 2).32 Possono iscriversi alla scuola dell’infanzia i bambini che compiono tre anni di età entro il 30 aprile dell’anno scolastico di riferimento. Tale possibilità è, comunque, subordinata alle seguenti condizioni previste dall’art. 2 del Regolamento: a) disponibilità dei posti, b) accertamento dell’avvenuto esaurimento di eventuali liste di attesa, c) disponibilità di locali e dotazioni idonee sotto il profilo dell’agibilità e funzionalità, tali da rispondere alle diverse esigenze dei bambini di età inferiore a tre anni, d) valutazione pedagogica e didattica, da parte del collegio dei docenti, dei tempi e delle modalità dell’accoglienza. L’orario di funzionamento della scuola dell’infanzia è stabilito in 40 ore settimanali, con possibilità di estensione fino a 50 ore. Le famiglie possono richiedere un tempo scuola ridotto, limitato alla sola fascia del mattino, per complessive 25 ore settimanali (DPR 89/2009, art. 2).



Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Capitolo iii motricità e lingua nella scuola dell’infanzia multiculturale
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21


©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale