La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione


Didattica della L2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare



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Didattica della L2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare

La “società conoscitiva” richiede competenze e conoscenze non più strumentali ma piuttosto “il sapere, il sapere pensare e il sapere fare”.227 La scuola è chiamata a farsi promotrice ‘dell’imparare ad imparare’, spingendo ogni individuo a ‘valorizzare’ le proprie risorse e potenzialità, condizioni indispensabili affinché si possa fronteggiare la complessità dei saperi nella società tecnologica e trasformarsi allo stesso ritmo. La preparazione culturale rappresenta uno strumento importante per comprendere il mondo e noi stessi. L’alfabetizzazione culturale non può certo risolversi nell’apprendimento a livello primario “dei quadri concettuali, delle abilità, delle modalità di indagine essenziali alla comprensione del mondo naturale, artificiale e umano o nell’acquisizione di tutti i tipi di linguaggi, conoscenze e saperi della cultura d’appartenenza. Essa, piuttosto, va considerata come quella alfabetizzazione interculturale da intendersi come disponibilità a trascendere gli spazi della propria cultura per aprirsi alle culture altre dalla propria; a creare forme di convivenza fondate sul riconoscimento del valore della diversità; ad arricchire nel dialogo e nel confronto critico con le culture altre, la propria cultura, di modo che l’acquisizione della pluralità dei linguaggi e dei saperi possa costituire la base o la condizione della comprensione e del rispetto della diversità delle culture che caratterizzano la società multirazziale in cui viviamo”.228



Partecipando alla cultura della comunità di cui è membro, il bambino costruisce le proprie conoscenze sulla base degli strumenti che tale cultura fornisce e che mediano il suo supporto con la realtà. Lo sviluppo cognitivo dei bambini è oggi legato al sistema degli “amplificatori culturali”.229La costruzione delle conoscenze non si fonda più su una modalità di ‘pensiero analitico’, ma procede secondo una modalità di ‘pensiero reticolare’, e la costruzione della mappa mentale del bambino segue le stesse modalità di procedura dell’elaborazione di informazione del computer.230 I bambini hanno libero accesso alla “macchina intelligente”, nelle sue varie forme di videogioco o gioco interattivo, acquisendo destrezza con le funzionalità della macchina.

La scuola, poiché espressione di un (eco)sistema sociale che orienta i processi conoscitivi attraverso norme e regole istituzionali, delega il docente come agente prioritario rispetto alla trasmissione di modelli comunicativi che l’alunno apprenderà durante il suo iter educativo. Occorre, cioè, che essa ponga l’allievo nella condizione di sviluppare un pensiero flessibile, divergente, creativo, tale da consentire al soggetto l’adattamento immediato a nuove situazioni e la comprensione intelligente della complessità dei messaggi sociali. Il rapporto educativo deve essere ricco e articolato. La scuola deve giovarsi di strutture mentali organizzative più efficienti, servirsi di adeguati mezzi di comunicazione multimediale e attivare relazioni pluridirezionali secondo la prospettiva del “sistema formativo integrato”.231 Affinchè il bambino possa essere inserito e partecipare attivamente alla costruzione del “villaggio globale” di McLuhan,232 è necessario che tale adattamento ai processi di trasformazione sociale sia critico e costruttivo, adeguato alle mutate e mutevoli condizioni di vita, per consentire sia all’individuo sia al complesso sistema sociale, un’evoluzione armonica senza interferenze e confusioni.

È opportuno sottolineare che se è vero che l’educazione ha avuto sempre il fine di stabilire un legame diretto tra l’uomo e la sua realtà sociale, politica ed economica, è altrettanto vero che questo legame è oggi difficile da stabilire in quanto aumentano le distanze tra la dimensione umana e la complessità della realtà sociale. La Pedagogia è investita da tali processi di trasformazione, ne viene profondamente coinvolta ed è ancora una volta costretta a ridiscutere e a ridefinire i termini stessi ‘dell’educazione’, del ‘pensare’ e del fare ‘cultura’.233 Essa è costretta a farsi carico dei problemi del presente rafforzando il suo impegno in direzione della riprogettazione e della riformulazione del futuro. La scuola deve stabilire un rapporto di osmosi con la società in cui è immersa e deve partecipare alle trasformazioni sociali modificando anch’essa, al suo interno, strutture organizzative, finalità, contenuti, metodologie, setting lavorativo e didattico.

I rapporti che caratterizzano l’educazione interculturale collocano ogni atto educativo in una dimensione che diventa necessariamente interdisciplinare poiché la continua interazione di comunicazioni e significati diversi nella classe ha bisogno di ‘saldature’ sistemiche sia all’interno dei rapporti internazionali sia nei contenuti della didattica. L’aspetto indubbiamente più importante di tale processo è rappresentato dal rapporto lingua-cultura che, in situazione di tipo interculturale, definisce i due poli simbolici da negoziare all’interno di ogni rapporto scolastico (tra insegnante/alunno e tra alunni). Ogni scambio comunicativo è, infatti, una microsintesi di aspetti sociali, cognitivi e linguistici che definiscono i messaggi come prodotti legati a valori sociali che nella loro scelta influiscono i fattori mentali e culturali che ne orientano i significati.

Da un punto di vista sistemico la scuola ed in particolare la classe sono l’espressione di un ecosistema, inteso come una globalità di codici e significati sociali prodotti a vari livelli gerarchici (istituzione scolastica/alunno, docente/gruppo classe, docente/alunno, alunno/alunno) considerate come unità e sottounità del sistema interconnesse ed interagenti. In questo modo il messaggio del singolo è regolato non solo dalle sue motivazioni, ma anche da una catena di eventi che risponde funzionalmente alle motivazioni del gruppo con cui ogni messaggio del singolo si intreccia circolarmente. In tal senso si può citare un esempio, se nella classe intesa come sottounità del sistema scuola, è inserito un alunno straniero si attuerà un cambiamento non solo all’interno del gruppo – classe ma anche nell’intera istituzione scolastica poiché si dovranno prendere in considerazioni problemi legati alla lingua, al cibo, alle festività religiose, ai rapporti con le famiglie. Le modalità con cui saranno affrontati tali aspetti nella scuola dipenderanno dalla tipologia delegata alla logica del sistema e alle forze ideologiche che la sostengono, insieme al grado di rigidità o flessibilità delle sue componenti modificatrici. Per continuare con l’esempio, la diversità dell’alunno straniero può venire assunta come valore e ciò significherà che la struttura sarà in grado di reggere il cambiamento ma dovrà comunque modificarsi profondamente rispetto alle nuove esigenze. Al contrario un sistema scolastico che presenta una struttura rigida potrà non sopportare l’impatto con la diversità poiché non riesce a modificare i suoi assetti interni ed in casi estremi ciò significherà una espulsione o negazione degli elementi squilibranti per non compromettere il setting interno.234

L’insegnante di L2 contemporaneo si trova dinanzi a classi sempre più pluriculturali, dove presenze altre dicono molte cose insieme. Parlano i volti, il colore della pelle, gli abiti, i silenzi, le timidezze, il linguaggio non verbale, le frasi in lingue non comprensibili. Gli alunni stranieri, oltre ad esprimere le loro difficoltà comunicative sono evocatori di stati d’animo, di storie personali, di riferimenti culturali differenti che destano curiosità, ma anche incertezza. Il problema didattico per l’insegnante è alquanto complesso: non c’è il tempo di pensare ad una didattica ex novo, né il docente può essere un ‘tuttologo’ che possiede i saperi culturali di altri mondi. L’insegnante può tuttavia ‘ripensare’ la didattica che prenda spunto dalle metodologie già note per problematizzarle nuovamente, rielaborarle, riformularle, riadattarle nella prospettiva interculturale, facendo fronte alle diversità garantendo a tutti il ‘diritto allo studio’.

È necessario che l’insegnante stesso assuma a livello cognitivo una prospettiva interculturale. Egli deve sia ripensare le metodologie che possiede nel proprio bagaglio culturale e professionale, sia assumere una logica di pensiero libero da qualunque condizionamento, aperto all’innovazione, capace di problematizzarsi, in continua ricerca, un pensiero dialogico, pluralistico, volto allo scambio, alla reciprocità, che valorizzi le differenze secondo la “logica del positivo”.235 La mente umana parla, agisce, prova emozioni, immagina, racconta se stessa in un processo di mediazione culturale. L’insegnante di L2 è un “mediatore interculturale”,236 egli deve progettare attività didattiche intermedie che possano diventare sede di prestiti reciproci rispetto ai modi di pensare e di comunicare, attività che consentano agli allievi italiani di confrontarsi con le culture e con il pensiero dei bambini stranieri i quali, allo stesso modo possano accedere al pensiero e al linguaggio dei bambini italiani. L’insegnante dovrà proporre una pluralità di attività didattiche che tengano conto delle differenze culturali entro la classe/sezione, favorendo esperienze d’apprendimento diversificate, dando spazio a tutte le espressioni comunicative da quelle linguistico-verbali a quelle corporeo-non-verbali. Assumere una didattica in prospettiva interculturale non significa rivolgersi solo agli stranieri, ma a tutti i bambini, poiché oggi più che mai la scuola si trova ad affrontare le tematiche della relazione, dell’incontro e della gestione delle differenze.

In tale cornice, l’insegnamento della lingua straniera si offre come spunto per l’approccio alle altre culture, poiché essa stessa come disciplina è portatrice di una cultura differente da quella del nostro paese. Partendo dagli usi, costumi, tradizioni della lingua straniera, l’insegnante può e deve avviare il confronto con le altre culture (o lo lasci emergere spontaneamente dai bambini stessi), cogliendo in ogni attività didattica occasioni di incontro con l’altro, offrendo percorsi didattici, in cui tutte le ‘differenze’ divengano materie e contenuto per attività di apprendimento, da quella cartellonistica, manuale, grafico-pittorica alla danza, la musica, il canto, la lettura di poesie, favole e fiabe alle drammatizzazioni di situazioni di vita vera. La L2 assume necessariamente una veste interdisciplinare necessitando dell’integrazione delle altre discipline, dalla storia alla geografia, alla L1, all’educazione musicale, dall’educazione all’immagine all’attività motoria. L’insegnante, oltre ad offrire una diversificazione dell’insegnamento agli alunni in relazione agli stili di apprendimento, ai temperamenti, alle preferenze, agli interessi e al modo di strutturare l’esperienza, deve prospettare una ‘pluralità di esperienze da vivere’ che avvicinino ogni allievo all’altro non secondo una comprensione utilitaristica ma secondo una ‘comunitarietà intimistica di vissuti’ portatrice di valori e arricchita proprio dalla ‘magia’ dell’incontro con l’altro.

Il compito del docente è la ‘regia educativa’, che egli può gestire a partire da una serie di stili d’insegnamento: da quello induttivo, relazionale o accuditivo, drammaturgico, etnocentrato, a quello interculturale e ecosistemico.237

Lo stile induttivo è quello in cui l’insegnante assume un atteggiamento esplorativo cercando – attraverso l’osservazione dei comportamenti del bambino, le relazioni che questi instaura nella classe e i disegni che elabora – nuove vie che possano suscitare interesse e che possano spingere il discente a parlare del proprio vissuto. Lo stile relazionale o accuditivo è quello in cui l’insegnante assume un atteggiamento protettivo verso il bambino straniero cercando di rassicurarlo, di farlo sentire accolto da tutti, uguale tra gli uguali, creando un clima positivo. Lo stile drammaturgico è quello in cui l’insegnante drammatizza una realtà lontana, simulando l’appartenenza al mondo dei compagni immigrati. Lo stile etnocentrato è quello in cui l’insegnante, presentando la tradizione, i riti, le usanze, la gastronomia del paese della lingua straniera insegnata, amplia gli orizzonti culturali apportando interconnessioni con altre culture. Lo stile interculturale è quello in cui l’insegnante valorizza le differenze facendone oggetto di studio e di confronto culturale. Lo stile ecosistemico è uno stile di pensiero che si fonda sul fatto che la scuola deve essere aperta al mondo extrascolastico; si prediligono feste, mostre, spettacoli che esprimono la cultura di ogni paese. È necessario che l’insegnante tenga conto dei vari stili d’insegnamento e attraverso un ‘pensiero intelligente’ integri i vari stili a secondo delle molteplici differenti situazioni cui va incontro.

La diversificazione dell’offerta didattica che il docente di L2 può progettare prevede almeno tre tipologie d’insegnamento: l’insegnamento strutturato, l’insegnamento semistrutturato, l’insegnamento non strutturato. L’insegnamento strutturato è organizzato per conseguire apprendimenti specifici quali: gli aspetti strutturali-morfosintattici della lingua, le abilità di lettura e di scrittura. La lezione si svolge in maniera tradizionale; l’organizzazione dei contenuti, degli strumenti e dell’ambiente è predisposta ed ottimizzata, l’insegnante utilizza schede, sussidi didattici strutturati e procede alla manipolazione, alla rappresentazione iconica o alla rappresentazione simbolica. L’insegnamento semistrutturato è una situazione orientata allo scopo della risoluzione di un problema, il procedimento non è definito dall’insegnante, ma è libero. Si parte, di solito, da una situazione problematica in cui l’insegnante sollecita la discussione fra gli allievi facendo esprimere la loro opinione; attraverso le idee e la verifica dell’inferenza si formano e si acquisiscono i concetti. Il metodo è intuitivo-attivo e si rivolge a un gruppo eterogeneo guidato dall’insegnante che conosce già i concetti/contenuti da far acquisire, crea una situazione stimolante in cui utilizzare le informazioni necessarie alla risoluzione del problema, favorisce il transfer degli apprendimenti. L’insegnamento non strutturato si fonda sulla “metodologia della ricerca e del lavoro di gruppo”,238tende a sollecitare atteggiamenti di carattere generali, di tipo cognitivo, morale e sociale. È rivolto al gruppo libero perché, a scuola, si deve favorire nei bambini anche la capacità di scelta. La metodologia della ricerca si fonda sulla modalità del problem solving. Fare ricerca non significa rincorrere il pensiero altrui, mediante l’uso di giornali, riviste o enciclopedie, ma scoprire grazie all’intervento discreto dell’insegnante, la soluzione del problema, attivando processi d’indagine.

Il docente deve tenere conto delle differenti modalità di apprendimento degli allievi. Alcuni studi sull’apprendimento hanno costatato che vi sono due modalità di trattamento dell’informazione che costituiscono lo stile cognitivo di ciascun individuo: ‘lineare’ con predominanza dell’emisfero sinistro e ‘globale’ con predominanza dell’emisfero destro. Il primo è sede della verbalità, opera linguisticamente con sequenze razionali di deduzione e induzione, sequenze logiche e analitiche; il secondo opera intuitivamente attraverso immagini e simboli che integra, e sintetizza procedendo ad una comprensione olistica degli schemi, cogliendo direttamente le relazioni esistenti tra le diverse parti di una totalità. La cultura occidentale ha attribuito maggiore importanza all’emisfero sinistro; le culture orientali, privilegiano invece, le operazioni dell’emisfero destro e si fondano sulla visualizzazione, sullo sviluppo dell’attenzione, sulla armonizzazione del proprio essere, nel rapporto con la natura e sul potenziamento delle facoltà interiori. Il contatto tra culture ha rivalorizzato la qualità dell’emisfero destro, creando una complementareità tra i due emisferi celebrali. L’insegnante deve poter tenere conto di tutto ciò e utilizzare strategie didattiche combinate che favoriscano la comunicazione tra bambini autoctoni e alloctoni mediante attività supportate da immagini, oggetti, sussidi massmedialogici, linguaggio non verbale gestuale, tattile, mimico, musicale, motorio, chinestetico, prossemico. La presenza in classe di bambini stranieri di cultura asiatica e africana offre occasioni per sperimentare nuove forme di apprendimento, attraverso l’espressione corporea, la danza su musica ritmica e fortemente percussiva o la costruzione manuale di oggetti tipici dei paesi d’origine.

Nella organizzazione dell’azione glottodidattica, l’insegnante non deve sottovalutare gli “impliciti culturali”239 cioè quella dimensione nascosta di ogni individuo che si fonda sulla dimensione culturale in cui questi cresce. La rappresentazione delle relazioni dello spazio, del tempo, del corpo, dei messaggi verbali e non verbali, dei tabù, degli stereotipi, dei comportamenti prodotti dalla cultura di un popolo si riflettono nelle forme e nelle abitudini linguistiche condizionando la visione del mondo e il modo di pensare. Ogni lingua possiede peculiarità proprie che sono intrecciate ai codici culturali. Si pensi per esempio all’uso del pronome di cortesia (‘lei’ e ‘tu’) che cambia in relazione al contesto comunicativo. I bambini italiani chiamano la maestra per nome, i bambini del Marocco pensano di offenderla e anzi si ritraggono dalle affettuosità dell’insegnante; i bambini cinesi non accettano il contatto corporeo, per pudore e timidezza cosa che è invece gradevolissima ai bambini africani; i bambini slavi non desiderano avere toccato il capo perché considerato sacro; i bambini dello Sri Lanka sono abituati al saluto della bandiera, all’inno e al discorso del direttore prima dell’inizio della lezione. In riferimento alle festività, poi, il Capodanno cinese è differente da quello occidentale, la Pasqua cattolica differisce da quella ebraica e la religione musulmana impone il ‘ramadan’ cioè il giorno del digiuno nel mese di maggio. L’insegnante di L2 deve poter utilizzare tali ‘impliciti culturali’ come risorsa per avviare il confronto e per socializzare in qualche misura le differenze tra culture attraverso l’azione trasversale della lingua straniera che fungerà da collante tra micro-universi diversi.

In quest’ottica, particolare attenzione deve essere prestata a due coordinate-chiave del processo di insegnamento/apprendimento: la scelta del libro di testo più appropriato alla classe multiculturale di lingua e la costruzione di un setting spazio/temporale idoneo alle esigenze di discenti autoctoni e alloctoni. Il libro di testo deve possedere una presentazione graduale degli esponenti linguistici, avere obiettivi chiari, stimolare l’assimilazione dei contenuti con immagini chiare e realistiche, rinforzare le abilità attraverso una varietà di attività, presentare situazioni familiari e situazioni di civiltà mondiale, la cooperazione in assetto di coppia o di gruppo. Oggi l’editoria ha modificato la struttura dei libri didattici nelle sue illustrazioni, sono presenti per esempio le varie capitali del mondo e anche i personaggi sono rappresentati con ruoli e con tratti somatici differenti, dando opportunità di incontro e scambio interculturale. Sarebbe interessante, in riferimento alle festività vedere illustrato il Natale, sui libri didattici, sia secondo uno sfondo paesaggistico invernale sia in relazione alle varie stagioni dei Paesi stranieri, estromettendo la prospettiva monoculturale occidentale e favorendo sempre più la dimensione pluriculturale.

L’organizzazione dello spazio e dei tempi d’apprendimento sono anch’essi due elementi chiave di cui tenere conto. È importante che nella classe vi sia ‘l’angolo linguistico’ attrezzato con libri di fiabe e favole con illustrazioni, con mini-cartelloni che riproducano scenette di vita quotidiana associate a brevi testi in L2, cartine geografiche o un Planisfero che renda facile in qualsiasi momento l’individuazione del proprio paese d’origine. I tempi di apprendimento devono essere previsti con precisione all’interno del percorso didattico, ogni task e/o activity deve avere un scansione precisa, tenendo conto della curva dell’attenzione degli allievi, della loro soglia di concentrazione e del grado di motivazione.

L’insegnante non deve trascurare i fattori affettivi strettamente correlati all’apprendimento; in classe è necessario creare un clima positivo, dal punto di vista relazionale sia tra docente e allievi sia tra gli allievi. Il lavoro di gruppo e le attività ludiche stimolano l’integrazione e l’interazione dei componenti della classe, eliminando le ostilità che tanto incidono sull’apprendimento.




  1. Strategie comunicative e relazionali nella sezione/classe plurilingue

Nella comunicazione educativa l’insegnante non si limita a trasmettere messaggi cognitivi e non cognitivi, ma li utilizza per sollecitare un feedback e per orientare lo sviluppo delle potenzialità dell’alunno ed il suo inserimento costruttivo nella società. L’alunno, a sua volta, non si limita solo a ricevere, decodificare e assimilare i messaggi, ma risponde attivamente ad essi e sollecitando l’insegnante con nuove domande e proposte e rendendo il suo processo di formazione costante.

L’insegnante di lingua straniera nella classe multietnica si trova, in particolare, di fronte a problemi di comunicazione dovuti al fatto che l’oggetto della disciplina che insegna coincide con lo strumento dell’insegnamento stesso. Egli avverte, dunque, l’esigenza di una metodologia didattica idonea a trasmettere determinati messaggi mediante un mezzo, un canale che risultino duttili agli allievi autoctoni quanto a quelli alloctoni.

Alla luce di tali considerazioni, è chiaro il duplice livello sul quale il docente di L2 dovrà muoversi nella gestione dell’azione didattica. Da una parte, l’insegnante dovrà infatti attivare una serie di strategie di tipo comunicativo-relazionale finalizzate alla facilitazione della comunicazione insegnante/classe, allievo/allievo. Dall’altra parte, egli dovrà fare ricorso a tecniche glottodidattiche mirate non solo al potenziamento delle quattro abilità (lettura, scrittura, ascolto, produzione orale) ma anche alla costituzione di un ‘linguistic environment’ spazio di comprensione indistintamente accessibile a tutti gli allievi.

A livello comunicativo-relazionale tra le tecniche cui l’insegnante potrà riferirsi vi sono sia le metodologie del Gordon,240 (“l’ascolto attivo”, il “messaggio io”, il “metodo senza perdenti” e il “circle time”) che hanno come finalità quella di accogliere i bambini di culture diverse nel gruppo classe e di migliorare il rapporto alunno-insegnante, sia le “tecniche proattive”,241 “l’intervento riflesso o di riformulazione” e la tecnica del “rispecchiamento”242 che mirano a migliorare ed ampliare le competenze linguistiche del bambino. L’ascolto attivo permette all’alunno di esporre i propri problemi all’insegnante in maniera spontanea. Esso consta di quattro momenti:‘l’ascolto passivo’ (il silenzio) dell’insegnante che consente all’alunno di esporre i propri problemi senza essere interrotto; ‘i messaggi di accoglimento’ verbali (ti ascolto, sto cercando di capire) e non verbali (un sorriso, un cenno della testa) indicano al bambino che l’insegnante lo segue e lo ascolta; ‘gli inviti calorosi’ (ti ascolto, vuoi dirmi altro?) che incoraggiano l’allievo a parlare, ad approfondire quando sta dicendo; ‘l’ascolto attivo’ durante il quale l’insegnante ‘ri-formula’ il messaggio dell’alunno senza emettere giudizi personali. L’alunno capterà l’accettazione dell’insegnante e potrà trovare da solo la soluzione al suo problema. L’insegnante che userà il metodo dell’ascolto attivo riuscirà a far parlare l’alunno di quanto lo opprime, lo incoraggerà ad esplorare i suoi sentimenti, e gli farà comprendere che lo accetta e lo accoglie. La tecnica del ‘messaggio io’, detta anche di ‘confronto’, è quella per cui l’insegnante pone a confronto i propri sentimenti con i comportamenti inaccettabili dell’allievo. Il docente non esprime alcun giudizio sull’azione negativa compiuta dal discente ma lo pone di fronte agli effetti del suo atto, suscitando sentimenti negativi da parte degli altri nei suoi compiti. Il metodo ‘senza perdenti’ consiste, nella ricerca di una soluzione soddisfacente per ambedue le parti, mentre la tecnica più atta a favorire la conoscenza e la cooperazione del gruppo classe è il ‘circle time’ (tempo del cerchio) durante il quale i bambini si riuniscono in cerchio per discutere su un argomento o su un problema proposto dall’insegnante o dagli alunni stessi.

L’insegnante non deve sottovalutare i processi di comunicazione che avvengono nel gruppo dei pari e la loro componente affettiva. I bambini stranieri tendono a isolarsi perché non si sentono accettati dai compagni ed è allora che il “lavoro di gruppo”243diviene tecnica di insegnamento più efficace per agevolare le interazioni e le relazioni fra compagni. Esso promuove lo sviluppo della personalità dell’alunno, poiché quest’ultimo, contribuendo e partecipando allo svolgimento dell’attività assegnata, gode dell’approvazione dei compagni e aumenta la stima di sé. Il ‘gruppo’ non solo rafforza il senso di appartenenza, ma consente anche l’attivazione di una cultura allargata, arricchita dal contributo dei membri del gruppo. Il lavoro di gruppo favorisce i processi imitativi e permette di elaborare un bagaglio comune di valori in cui identificarsi rinforzando i legami di affettività e di collaborazione tra i componenti.

L’affettività, la relazione, l’interazione con i pari, la motivazione sono elementi strettamente connessi all’apprendimento. L’insegnante dovrà utilizzare strategie didattiche che non causino insuccesso nei bambini, come quella “dell’apprendimento per scoperta” o “problem solving”.244 L’allievo, posto di fronte ad un problema, assumerà spontaneamente un comportamento esplorativo cercherà funzioni, significati, relazioni tra le situazioni e, una volta scoperta la soluzione al problema interiorizzerà le procedure conoscitive che riapplicherà successivamente nella vita. Il problem-solving si basa sulla “motivazione intrinseca” costante in cui è il bambino a giocare il ruolo dello scopritore, senza che l’insegnante entri mai in scena; ciò permette agli alunni di divenire dei pensatori autonomi e il più possibile automotivati.245

L’apprendimento oltre che avvenire individualmente può attuarsi in piccoli gruppi. Il “cooperative learning” (apprendimento per cooperazione)246 rappresenta l’insieme delle tecniche di esperienze e attività di apprendimento che mettono in gioco le risorse combinate dei membri di un gruppo. Il “cooperative learning” promuove l’interdipendenza positiva tra i componenti del gruppo: ognuno è responsabile del proprio lavoro ma anche di quello dei compagni, in quanto solo la sinergia del contributo di tutti garantisce un risultato positivo. L’interazione che si attua con questo tipo di tecnica è sia verbale e sia non verbale. Far parte di un gruppo significa conversare, discutere, dialogare è ciò può avvenire anche mediante il linguaggio mimico-gestuale, specie là dove la differenza linguistica può costituire un iniziale ostacolo. Nell’assetto di “cooperative work” il controllo e la revisione del gruppo sono affidati agli stessi allievi, mediante l’autocorrezione e il feedback critico sul prodotto finale. L’insegnante non deve, poi, sottovalutare l’importanza del “tutoring”,247 cioè il mutuo insegnamento tra gli allievi più esperti e i principianti, per cui i tutelati non sviluppano nei confronti dei compagni più competenti dipendenza cognitiva, ma traggono profitto dalle spiegazioni; nel contempo il tutore acquista una conoscenza più approfondita della disciplina insegnata. Un esempio di tutoring potrebbe realizzarsi riguardo l’apprendimento della lingua straniera tra un bambino straniero (di solito conoscono almeno una lingua comunitaria per via dei “processi di colonizzazione”) e un bambino autoctono; ciò favorirebbe l’autostima perché il bambino straniero si sentirebbe apprezzato per le sue capacità, mentre il bambino autoctono guarderebbe il compagno come una risorsa da cui attingere conoscenze, facendo decadere ogni forma di pregiudizio. Il reciproco insegnamento sia nelle modalità del “peer education” (apprendimento per collaborazione tra i pari) sia del “peer teaching” (apprendimento per consulenza) motivano maggiormente la comprensione intellettuale, l’interesse emotivo, la partecipazione sociale e la ricerca verso ulteriori approfondimenti, sebbene la comunicazione tra pari risulti talvolta più efficace di quella tra insegnante-allievo (il bambino chiede al proprio compagno spiegazioni e aiuti, in modo più spontaneo e disinvolto, rispetto alle richieste d’aiuto rivolte all’insegnante, facendo decadere tutte le timidezze e le paure che lo inibiscono).248

A livello più prettamente linguistico-comunicativo, le tecniche linguistiche ‘proattive’ consentiranno all’insegnante di migliorare la comprensione e ampliare il linguaggio del bambino mediante azioni quali: parafrasare, verbalizzare, chiarificare, esplorare la conclusione e strutturare la comunicazione. L’insegnante di L2 dovrà formulare e riformulare i contenuti essenziali della comunicazione, articolare le parole straniere in maniera chiara, fare pause lunghe alla fine della frase, aumentare il tono di voce nel pronunciare parole-chiave e sottolineare i picchi dell’intonazione. Al fine di chiarire il significato dei termini sconosciuti, egli potrà ricorrere a immagini, foto, oggetti, esempi di animazione, e potrà far largo uso dei gesti per supportare le spiegazioni. La sintassi dovrà essere semplificata e gli argomenti-chiave ripetuti più volte. L’argomento della comunicazione dovrà riguardare il contesto esperienziale della vita dei bambini , un contesto quotidiano, noto e quindi sereno. Dinanzi all’errore dovuto ai tentativi di comunicazione sarà opportuna la messa in atto della tecnica detta ‘l’intervento a specchio o della riformulazione’, che consiste nel porre delle domande al bambino ripetendo, riformulando ed espandendo l’enunciato del bambino in maniera corretta, senza ledere la sua sensibilità o incutere timore con una rigida ripresa dell’errore. Infine, la tecnica del ‘rispecchiamento’ può essere utilizzata nelle situazioni ‘impossibili’ in cui gli interlocutori possiedono codici linguistici e comunicativi diversi. Attraverso l’uso dei gesti si crea un rispecchiamento intenzionale che facilita la comunicazione, mediante il comune mezzo della CNV (Comunicazione Non Verbale), rompe le barriere del sospetto, della sfiducia e riduce la distanza dall’altro.

L’insegnante di L2 nel progettare l’attività didattica deve tenere conto delle difficoltà che i bambini autoctoni e alloctoni incontrano sia nella fase di ricezione e comprensione sia nella fase della produzione orale e scritta. L’impatto con un input linguistico ‘nuovo’ può determinare una serie iniziale di errori per lo più delle volte “d’interlingua”.249 Vi sono commistioni, mescolanze di codici e cambiamenti di codice. All’insegnante il compito di interpretare le ‘trasgressioni’ come spie di una costruzione di senso in fieri che necessità della tecnica della ‘ri-formulazione’ della parola e/o della proposizione per far sì che la correzione avvenga in un clima disteso.

Le abilità da sviluppare e potenziare sono: ascoltare, parlare, leggere e scrivere. Nella vita quotidiana tali abilità sono interagenti tra di loro, ma a livello didattico è opportuno che l’insegnante programmi attività specifiche per ciascuna abilità.

Le abilità audio-orali si fonderanno sull’‘ascolto’ nelle sue varie forme: ascolto per ripetere (dialoghi, canzoni, filastrocche), ascolto per disegnare, ascolto per mimare e drammatizzare, ascolto per scrivere, ascolto per eseguire istruzioni. Per la produzione orale ossia la pratica del parlato l’insegnante potrà ricorrere alla ripetizione corale o a gruppi o individuale di frasi, al role-play, al gioco, alle simulazioni di conversazioni. Per la lettura è necessario una scelta di materiale motivante e accattivante per gli allievi: stralci di fiabe o favole, descrizioni di personaggi famosi e appartenenti al loro mondo, protagonisti di cartoni animati o storie fantastiche, beniamini dello sport o della TV. Per la scrittura si dovrà elaborare una metodologia che si fondi sugli interessi dei bambini, completare la vignetta di un fumetto, scrivere una lettera all’amico/a del cuore, comporre messaggi da inviare per e-mail o sms, costruire brevi dialoghi da drammatizzare, o cooperare nella stesura di una storia fantastica.

Le nuove esigenze formative che impongono alla scuola un continuo rinnovamento metodologico, la cosiddetta Riforma Moratti250 che ha apportato modifiche strutturali e organizzative al sistema scolastico, la società multiculturale e multimediale che invita a padroneggiare una pluralità di linguaggi (manuale, gestuale, sonoro, visivo, manipolativo, orale-scritto), ri-definiscono la lingua straniera nell’ampio panorama della Pedagogia e dell’Educazione Linguistica. La lingua straniera, oggi, non è più una disciplina a se stante ma assume il ruolo di strumento comunicativo trasversale e plurifunzionale. In tal senso il “laboratorio plurilinguistico”,251 costituisce probabilmente lo spazio fisico/mentale più adeguato nel quale impiegare sinergicamente più metodi e approcci d’insegnamento/ apprendimento sostanziati e connessi dalla L2 stessa.

Il concetto di “laboratorio”252 pare radicalmente mutato; è un contesto didattico con una organizzazione modulare nel quale promuovere un pensiero plurale, aperto, flessibile, critico. Il Laboratorio, è nel contempo, spazio e tempo: lo spazio mentale in cui gli errori, le ipotesi, le intuizioni, sono segnali da rincorrere e da rimettere in circolo; tempo in cui si impara ad “apprendere come apprendere”. Franco Frabboni lo definisce “l’officina dell’apprendimento”,253 cioè un contesto mentale, fisico, relazionale di ricerca, di esplorazione, di attivazione di segni, simboli, bisogni, processi di apprendimento.

I presupposti teorici-pedagogici del laboratorio sono da ricondursi a John Dewey e a coloro che hanno proseguito le sue ricerche254 e che auspicavano il costituirsi di una scuola attiva, dove ‘il dire’ fosse strettamente connesso ‘al fare’, dove l’intelligenza e la fantasia fossero quotidianamente allenate “a imparare a pensare, imparare a inventare”. Oggi, la scuola/laboratorio si fonda sulla ‘cultura del fare’ e il bambino ricopre un’ruolo attivo’ nel processo di apprendimento e nella costruzione della conoscenza. L’insegnante non deve più informare, ma offrire percorsi didattici da fare esperire promuovendo la metacognizione: saper padroneggiare le strutture logiche e sintattiche delle singole materie, saper elaborare, esplorare, problematizzare, saper ricostruire, reinventare, riprodurre e trasferire le conoscenze, saper utilizzare metodi, dispositivi intuitivi e inventivi. Lavorare in un’ottica laboratoriale significa offrire all’allievo un percorso didattico composito e articolato il bisogno di comunicare, di socializzare, di muoversi, di operare manualmente, di pensare con creatività, di cooperare con gli altri si combinino equilibratamente.

Il “Laboratorio di Lingue” rappresenta uno “spazio plurilinguistico”255 dove i vari linguaggi orale, scritto, iconico, musicale, coreutico, pittorico, manipolativo, informatico convivono e si concorrono a vicenda. Nel “Laboratorio di Lingue” le attività didattiche sono organizzate intorno a una tematica tratta dall’esperienza concreta degli alunni, da situazioni problematiche che li coinvolgono e a partire da una riflessione partecipata che evoca prospettive pluri, inter e transdisciplinari, realizzando quell’integrità educativa di cui tanto si legge nei nuovi Documenti Ministeriali. L’insegnante di L2, in relazione ai contenuti dei moduli linguistici brevi e flessibili da sviluppare, sceglie il tipo di costruzione dei materiali linguistici: disegni, slogan, cartelloni, vignette, o un ‘testo libero’ che unisce insieme scrittura, immagini, costruzione e decostruzione di parole e frasi in L2, riproduzione di frasi target. Si possono costruire ‘libri impertinenti’, in cui non vi sono regole da seguire; libri pazzi costruiti con fogli di diversa grammatura, spessore, forma, disegnati su vari tipi di carta (velina, rigida, oleata, cartonata), con incise frasi nonsense o in lingue diverse in vari stili di scrittura e con colori diversi. Nel laboratorio di lingua si può realizzare il ricettario culinario dei dolci tipici di una data festività in vari paesi del mondo; si può drammatizzare una favola con semplici battute in L2; si possono costruire gli strumenti musicali tipici di diverse regioni del mondo. Il laboratorio deve prevedere ‘l’angolo deposito’ di materiali linguistici strutturati (poster, flash-card piccole schede funzionali al riconoscimento di un oggetto, libri di favole, fiabe e racconti, vocabolario/dizionari, album illustrati, dischi, cassette, Cd-Rom) e non strutturati (disegni, testi liberi, cartelloni prodotti dai bambini e altro)

Il laboratorio è multidisciplinare perché necessità dell’apporto di più discipline, delle loro piste cognitive, dei loro linguaggi, contenuti, metodologie di ricerca. Esso favorisce la “trasversalità dei saperi” e promuove le capacità meta-cognitive (imparare a imparare) e “fantacognitive” (imparare a creare/inventare).256 Lavorare in un’ottica laboratoriale significa attivare conoscenze dichiarative (ciò che si sa), competenze procedurali (come si fa), abilità meta-cognitive (riflessione sull’esperienza), e processi relazionali (l’interazione tra i pari). Quest’ultimo aspetto conferisce un valore aggiunto alla specificità formativa dell’attività laboratoriale che, offrendo la possibilità a ciascun alunno di operare all’interno di un sistema cooperativo e non competitivo, favorisce un processo di insegnamento/apprendimento flessibile e differenziato. Ad essere potenziato non è quello ‘che non si sa fare’, ma quello ‘che si sa fare’, per cui ogni bambino diventa una risorsa per l’altro ed anche le competenze minime raggiunte possono essere condivise nella cooperazione tra pari e nella mediazione dei conflitti, all’interno di processi empatici, di comportamenti solidali, in altre parole, di comportamenti ‘interculturali’.





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