La società nella quale viviamo è investita da rapidi e profondi cambiamenti determinati dalla mondializzazione dell’economia e da una sempre più rapida evoluzione della tecnologia e dell’informatizzazione



Scaricare 1.35 Mb.
Pagina11/21
14.11.2018
Dimensione del file1.35 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21

CAPITOLO III
MOTRICITÀ E LINGUA NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA MULTICULTURALE


1. Pedagogia ed Educazione Motoria
Il legame tra la Pedagogia e le Scienze Motorie non è definito da alcun rigido protocollo né tantomeno sistematizzato in modo esaustivo. La Pedagogia del movimento si propone di allargare lo sguardo, oltre gli specialismi, sui significati e i ruoli da attribuire al corpo nella relazione educativa.257 Si occupa anche di come tutto questo possa apportare cambiamenti positivi nel modo di fare educazione.

La Pedagogia del movimento intende richiamare l’attenzione sulla promozione dello sviluppo bio-psico-sociale dell’educando, attraverso una attitudine esistenziale e professionale capace di strutturare ambienti di apprendimento fondati sull’esperienza, che abbraccino tutti quegli aspetti non verbali che sono tradizionalmente assenti dalla relazione formativa o sono stati, per qualche motivo, rimossi.

Tali aspetti non verbali rinviano a pratiche di ricerca espressiva, di cura e di gioco, nella consapevolezza di quanto la comunicazione umana sia un incontro di sguardi, di mani, di ritmi e di movimenti diversi, che dovrebbero essere presi in considerazione in ogni progetto pedagogico, da ogni insegnante ed educatore.

Il linguaggio è un accordo di espressività comportamentali e verbali, una funzione fisiologica e psichica nello stesso tempo; è la manifestazione fonica del pensiero umano ed è un mezzo di espressione della lingua. L’educazione del linguaggio non è fine a se stessa, ma coinvolge tutta la personalità e si realizza in tutte le attività educative (teatro, drammatizzazione, canto, gioco, racconto, esercizi di vita pratica).

L’educazione deve promuovere non solo il linguaggio verbale, ma anche quello non verbale,258 anche se linguaggio rappresenta uno degli aspetti più sorprendenti della crescita del bambino. La strutturazione del linguaggio si attua, nel bambino, attraverso un lungo processo di apprendimento ed è subordinata alla perfetta integrità anatomica e funzionale dell’organo dell’udito che è costituito da due apparati ben distinti, addetti rispettivamente alla ricezione e alla trasmissione degli stimoli acustici. Il linguaggio affiora nel bambino in modo spontaneo ed è, per questo molto motivo, importante che nell’attività educativa si rimarchi verbalmente cioè che si esegue con l’azione. Entro i 3-4 anni di vita il bambino è capace di padroneggiare gli elementi del codice verbale e i principi che lo governano e che lo differenziano da altri sistemi e forme di comunicazione.259 Molti studiosi ritengono che i miglioramenti del linguaggio durante la crescita consisterebbero più nell’abilità d’uso contestuale e sociale della lingua che nella conoscenza delle sue regole costitutive.

Lo sviluppo del linguaggio nella scuola dell’infanzia dipende in larga parte dall’insegnante e dal modo in cui egli comunica verbalmente con i suoi alunni. L’efficacia dell’insegnamento, infatti, è legata al comportamento verbale dell’insegnante e dalle sue azioni comunicative; dalla sua disposizione a un dialogo costruttivo e all’ascolto attivo dell’alunno. L’insegnante deve essere capace di rendere l’ambiente scolastico un luogo in cui siano favoriti scambio e confronto linguistico e deve incoraggiare l’espressione creativa dell’alunno.260

La scuola dell’infanzia ha il compito di promuovere in tutti i bambini, la padronanza della lingua italiana, ma, al contempo, non intaccare la consapevolezza dell’importanza della lingua materna dei bambini di origini culturali diverse, offrendo la possibilità di vivere contesti di espressione-comunicazione nei quali questi possano imparare la nuova lingua senza che questa si contrapponga a quella materna. Attraverso la consapevolezza dell’importanza della lingua materna i bambini consolidano l’identità personale e culturale e si aprono verso altre culture. Nella scuola dell’infanzia, dove l’apprendimento si fonda sul fare e sull’esperienza diretta, è necessario rivedere i contesti (setting) educativi fondati sul primato della parola rispetto all’uso del corpo come mezzo comunicativo anche attraverso una nuova disposizione dei banchi che allo stato attuale tendono spesso a definire rigidamente i contesti di apprendimento. La ridefinizione dei setting educativi passa per un riposizionamento dei banchi, non stabile, ma variabile e creativo che organizzi il contesto interno spazio-classe in angoli didattici come l’angolo morbido, l’angolo psicomotorio, l’angolo ludico, l’angolo espressivo-corporeo-linguistico, gli atelier261 e i laboratori. Questa diversa dislocazione produce nuove opportunità educative in cui dare risalto ai codici espressivo-motori (quali la psicomotricità, l’espressione corporea, il teatro, la danza, il rilassamento, la voce come produzione corporea), che rappresentano nuove opportunità educative e formative a cui la Pedagogia Linguistica deve fare ancor maggiore riferimento per l’educazione linguistica dei bambini stranieri e italofoni nella scuola dell’infanzia multiculturale.
2. La genesi della Pedagogia del movimento
Individuando, per la prima volta, l’esistenza, a livello cerebrale, di un legame tra i centri psico-motori e il movimento, un medico francese, Philippe Tissié (1852-1935) ha gettato le basi di un nuovo ambito di ricerca che si colloca tra la Fisiologia e la Psicologia. Secondo Tissié, l’azione psicodinamica della ginnastica respiratoria stimola i centri psicomotori e la suggestione, sviluppa il controllo di sé e sollecita a livello cerebrale l’incontro tra il pensiero e il movimento.262

L’assunto da cui è partito Tissié per costruire il suo modello si può definire, oggi, “funzionale-strumentale”. Secondo questo modello, tutti i processi biologici si sviluppano attraverso un’alternanza binaria di “carica-scarica”; quando la scarica è impedita, si generano conflitti che impediscono all’individuo di funzionare con il suo pieno potenziale energetico, una condizione che, diventata stato cronico, determina l’insorgenza di blocchi sia a livello fisico (muscolare) sia psichico.

La visione funzionale del rapporto mente-corpo ha dominato buona parte del secolo scorso. Dall’ipnosi di Jean-Martin Charcot e di Sigmund Freud, passando attraverso le teorie catartiche di Willheim Reich, pioniere della bioenergetica, volte a liberare i blocchi affettivi intimamente inscritti nella muscolatura, nella postura e nel movimento, fino alle recenti mode del fitness, si è diffusa un’idea del corpo come luogo dell’energia repressa, luogo di accumulo di tensioni, di conflitti da contenere e controllare oppure da scaricare e liberare. La stessa Educazione Fisica che per anni si è impartita a scuola si è sviluppata secondo questa accezione, giustificando lo stereotipo diffuso che tende ad attribuire alle pratiche corporee e sportive nella scuola una funzione di “compensazione” delle fatiche e delle tensioni accumulate nelle ben più importanti materie intellettuali. Questo modello funzionale si basa sostanzialmente sull’idea di un corpo “pericoloso”, le cui manifestazioni sono non a caso, ora da controllare, ora da liberare. Un corpo avvertito come pericoloso, minaccioso non svela all’esterno le reali dinamiche delle sue ragioni e del suo funzionamento.263

Che il corpo possa essere così percepito è ben testimoniato dagli studi di Michel Foucault sull’organizzazione della disciplina nelle istituzioni totali: il carcere, l’ospedale, la caserma e la scuola. Quello che veramente conta nell’esperienza dell’educare, sostiene Foucault, non è la persona dell’educatore, l’azione educativa, il metodo o la tecnica, il contenuto, la disciplina, ma ciò che veramente educa è il reticolo che connette fra loro tutti questi elementi, un dispositivo nel quale rientrano soprattutto la cura degli spazi, dei tempi, dei corpi. Foucault sottolinea, per esempio, come la tecnologia dell’organizzazione di uno spazio seriale (la tradizionale fila di banchi orientati verso la cattedra) costituisca la vera grande innovazione delle tecniche dell’insegnamento, avendo determinato un’economia dei tempi e degli spazi funzionale alla creazione di una disciplina tesa a formare corpi docili, anzi ‘addomesticati’ e, in quanto tali, predisposti alla assimilazione delle reti precostituite del sapere disciplinare, al cui vertice egli pone quello medico. Il modello educativo messo a dura critica da Foucault si fonda sull’illusione secondo cui è possibile educare esclusivamente attraverso la parola e le buone intenzioni, senza dover fare i conti con altre dimensioni del sentire e del conoscere. Si tratta, per questo aspetto, dello stesso pregiudizio, già segnalato da Maria Montessori quando invitava, nella pratica educativa, a rompere con l’associazione di ciò che è “bene” con l’immobilità e di ciò che è “male” con il movimento.264

Alla fine degli anni ’60 si profila, come reazione al modello funzionale, un altro approccio al corpo e al movimento inteso come “il corpo come evento intersoggettivo”. Motore di questo cambiamento è senza dubbio lo scenario sociale e culturale di rivolta giovanile in cui si inscrive. Il conflitto trasforma la visione del corpo “da luogo da contenere e da emendare in quella di luogo da ascoltare, da lasciar vivere”. Una visione complessa che si potrebbe definire di natura relazionale, olistica, globale e dinamica. Il corpo diventa strumento per intrattenere rapporti con il mondo, sistema di opposizioni intorno a cui si giocano nuovi conflitti e domande di trasformazione personale e collettiva. “Ho coscienza del mondo attraverso il corpo” è lo slogan di quegli anni, preso a prestito da una affermazione del filosofo della percezione Merleau-Ponty.265 Il corpo non è più visto come “il mio corpo/il tuo corpo”, bensì come un territorio di confine, di contatto emotivo; il corpo costituisce lo sfondo e il contesto per un’esperienza relazionale ed educativa da intendersi come evento intersoggettivo. Muta la tradizionale idea di schema corporeo, obiettivo centrale nei programmi di Educazione Motoria e Fisica della scuola, circoscritto dal neurologo Paul Schilder266 alla rappresentazione unitaria e immediata che ciascuno possiede del proprio corpo sulla base delle sole capacità prassiche (l’integrazione delle diverse parti del corpo al fine di realizzare coordinazioni funzionali sempre più efficaci, e che si consolida, parallelamente allo sviluppo neurofisiologico, intorno al dodicesimo anno di vita).

A questa nuova visione si affianca l’idea più dinamica dell’immagine corporea,267 sensibile alla dimensione emotiva e relazionale, che risente dei processi profondi (inconsci) di costruzione dell’identità. Juan De Ajuriarguerra, coordinatore negli anni Cinquanta di uno dei primi e più prestigiosi gruppi di ricerca sui “disturbi psicomotori”, riprendendo la visione psicogenetica di Piaget e di Wallon sulle modificazioni della funzione posturale in relazione alla emozione, giunge alla definizione di “dialogo tonico”.268

Il bambino, la cui dimensione iniziale è costitutivamente psicomotoria, vive il suo corpo come corpo-in-relazione. Il dialogo tonico, afferma Ajuriarguerra, oltre al semplice dato muscolare è un modo di relazionarsi, una funzione di comunicazione e di conoscenza appresa originariamente dal bambino nelle modalità di accudimento primario della madre. La madre dà un senso al corpo del figlio tenendolo in braccio, cullandolo, sorridendogli, parlandogli e rispondendo ai suoi bisogni.

Autorevoli psichiatri infantili come Diaktine, Lebovici e Jolivet contribuiscono a definire in quegli anni la dimensione psicomotoria come “attività motoria in relazione”.269 Siamo di fronte a una svolta importante sul piano sia epistemologico sia operativo. Fino ad allora, problemi di varia natura quali il disordine delle condotte motorie, l’insuccesso scolastico o le difficoltà psicomotorie rientravano in una sorta di “bilancio psicomotorio”, erano cioè considerati da una prospettiva puramente “magistrocentrica”, che si sforzava di trovare soluzioni attraverso “esercizi” per il bambino con difficoltà, mettendolo così a distanza. Il nuovo paradigma relazionale, invece, sensibile agli aspetti simbolici e inconsci, tende a leggere tutte le manifestazioni come sintomi, come qualcosa che, oltre quello che appare, rinvia ad altro, e include l’educatore, richiamandolo ad un’assunzione di responsabilità rispetto ai suoi metodi, alla sua capacità di osservazione e di ascolto. Si inaugura la stagione formativa dei cosiddetti “vissuti psicomotori e dell’analisi dei bisogni”, nei quali l’obiettivo primario non è più l’aggiornamento contenutistico, ma la messa in situazione attraverso l’osservazione della trasformazione di sé come adulto-educatore e dei metodi in relazione alle esigenze del bambino. Le palestre o gli spazi educativi della classe-sezione dove si pratica questa nuova disciplina chiamata psicomotricità da semplici luoghi di esercizio del movimento diventano “spazi di gioco e di illusione”. Si tratta, in questa visione, di luoghi dove, nell’incontro con gli altri e tramite oggetti investiti simbolicamente, è possibile raccontare e rivisitare la propria storia, attraverso le manifestazioni del tono muscolare, della postura, del movimento, dei ritmi e dell’investimento dello spazio. Queste categorie finiranno per rifondare i percorsi e le identità degli operatori del movimento.

Jean Le Boulch, medico ed educatore fisico bretone, caposcuola della psicocinetica, critica in quegli anni il modello totalizzante della ginnastica tradizionale che non tiene conto della soggettività individuale. Egli evidenzia come il tono non dipenda dalla forza, bensì presenti un’estrema sensibilità ai fattori emotivi, e che quindi quel che occorre è la messa in gioco dei riflessi, attraverso procedure pedagogiche appropriate che permettano a questi riflessi di giocare liberamente, ovvero senza un intervento esagerato del controllo corticale volontario. Il tono non è più considerato sotto l’angolo esclusivo delle sue determinazioni neuromuscolari, ma come luogo, dove è inscritta la propria storia inconscia.

Come afferma Giuseppe Nicolodi, il tono può allora essere definito il principio informatore della relazione del soggetto con il mondo, ciò che trasforma una posizione in postura, determina l’organizzazione e la qualità del movimento e, tramite questo, informa delle connotazioni affettive con cui sono vissuti il tempo e lo spazio.270

Oltre ai già citati Freud e Foucault, fra i più autorevoli punti di riferimento di questa nuova stagione della ricerca in campo educativo ritroviamo i nomi di Piaget e Merleau-Ponty, le scuole di pensiero sistemico-relazionali, cliniche, gestaltiche, costruttiviste.271 Operativamente, è la nascente scuola francese di psicomotricità a offrire i contributi più innovativi. Essa propone un approccio all’Educazione Motoria non più come un insieme di procedure e di tecniche, ma come una forma mentis applicabile a tutti i domini dell’educazione.

Per Andrea Canevaro272, l’educazione psicomotoria è sia uno spazio e sia un tempo flessibili dove la relazione educatore-allievo è vissuta come un’occasione polisemica, cioè con più significati. Lo sviluppo motorio va rivisto secondo un andamento complementare e non lineare, dove la conquista delle abilità non risponde a logiche gerarchiche bensì soggettive, così, per esempio, un bambino che inizia a camminare presto non necessariamente svilupperà una migliore motricità. Canevaro organizza le proposte educativo-didattiche in termini di oggetto e sfondo, sottolineando la cura particolare che deve essere posta nella regia degli ambienti educativi. Viene valorizzato quanto che uno sa fare, piuttosto che quello in cui si è carente, mettendo l’accento su come lo fa e sulla ricerca di soluzioni originali. Il movimento non è più quello descritto dalla cinesiologia, né quello della funzionalità neuromotoria, ma è la melodia cinetica con cui ognuno involontariamente disegna le concatenazioni delle figure motorie che realizza per muoversi nel e verso il mondo. Il ruolo dell’educatore diviene quello di andare oltre il punto di vista dell’esercizio per disporsi a decifrare il linguaggio proprio del corpo, portatore di una verità particolare della personalità del soggetto.273

La Psicomotricità si definisce per la sua non-direttività e il suo non-giudizio: lo psicomotricista o l’educatore si concentra su quello che c’è di positivo nel soggetto. Nel setting educativo-psicomotorio si dismette l’abitudine a intervenire direttamente e si propone un atteggiamento volto ad accompagnare e favorire l’esperienza di apprendimento. Si valorizza, per esempio, l’osservazione del bambino mentre usa e si rapporta con gli oggetti, si muove nello spazio, si relaziona con gli altri e con se stesso, in quanto l’osservazione si rivela capace di modificare attivamente il contesto e le dinamiche relazionale ed educative. Quando gioca il bambino è dentro il gioco e quindi non si vede giocare, egli trova nell’educatore-psicomotorio un partner simbolico in grado di interpretare il suo gioco tramite il ricorso competente a tutti i medium espressivi a disposizione; capace di “rispondere in modo asimmetrico, analogico, metaforico: per esempio, a un gesto con la voce, a un’azione con un’immagine, a un’espressione vocale con una postura e così via, dentro la coerenza del proprio stile in continua trasformazione”.274 La psicomotricità arricchisce la capacità di osservare e ascoltare, di sintonizzarsi con il bambino, l’adolescente, l’adulto in difficoltà o in formazione.

Già Carl Rogers275 aveva definito la relazione d’aiuto basata sull’adesione e su una considerazione positiva incondizionata dell’altro. Il soggetto in educazione è autorizzato a vivere spontaneamente il suo movimento o, meglio, a essere il suo movimento. L’Educazione Psicomotoria assume una pluralità di forme e potenzialità nuove, in nome della liberazione dell’allievo e conseguentemente dell’educatore.

In linea con la sua storia, la Psicomotricità ha due ambiti operativi. Nel primo si segue un modello funzionale, centrato sulle dinamiche “interne”, ovvero sulle condotte motorie da migliorare e/o correggere, i cui riferimenti teorici sono prevalentemente le consapevolezze provenienti dagli studi neuropsicologici e le visioni comportamentiste. Nel secondo caso si segue un modello relazionale, centrato sulle dinamiche “esterne”, sulle relazioni emotivo-affettive tra il bambino e l’adulto, che si alimenta dei contributi psicodinamici, gestaltici, fenomenologici, neocognitivisti, come pure dell’analisi semiotica. Questa divisione con tutte le contaminazioni e le eccezioni è frutto dell’evoluzione della Psicomotricità e, oggi, l’Educazione Motoria (corporea), che scaturisce dall’evoluzione psicomotoria negli spazi scolastici e socio-educativi e sanitari, si caratterizza come disciplina ancora in via di definizione.
3. Breve storia della Psicomotricità e della sua affermazione

Non è facile individuare le origini della Psicomotricità poiché è una disciplina che ha progressivamente costruito il proprio campo d’azione, dilatando e contraendo i suoi confini sotto l’influsso di pratiche terapeutiche, fenomeni culturali e approcci teorici diversi. Tali e tante diversità hanno impedito, confuso e posticipato la definizione di alcuni punti fermi relativi alla psicomotricità. Non hanno rallentato però la sua diffusione e applicazione negli ambiti istituzionali della nostra società, semmai il suo definitivo riconoscimento su un piano scientifico. Oggi gli studi sulla mente, la neuropsicologia, le indagini raffinate sul funzionamento cerebrale evidenziano il ruolo che il movimento ha nei processi di conoscenza; ebbene alcuni degli indirizzi-interventi terapeutici psicomotori attuali trovano alimento e conferma da questi recenti studi.276

La Psicomotricità è una disciplina nata in Francia e si è sviluppata in Italia alla fine degli anni ’60 e trova la sua collocazione sia in ambito sanitario come intervento terapeutico e riabilitativo sia in ambito pedagogico come intervento nell’educazione e nella formazione. Si tratta di una terapia che si rivolge prevalentemente all’infanzia, a quei bambini che presentano disturbi psicomotori, degli apprendimenti scolastici, in particolare le disgrafie e nelle patologie quali l’autismo, le insufficienze mentali, i disturbi della personalità. È un metodo educativo-didattico nell’ambito della prevenzione nelle anomalie per lo sviluppo psicomotorio nei bambini normodotati nelle strutture scolastiche quali: asili nido, scuola dell’infanzia e primo monoennio della scuola primaria.

I dizionari della lingua italiana definiscono la Psicomotricità come ‘insieme di teorie e pratiche terapeutiche riguardanti interazioni e integrazioni tra funzioni motorie, sensoriali e cognitive in età evolutiva’. Viene anche definita come una disciplina che si occupa del movimento poiché fenomeno psichico. Il termine “psicomotricità” è un neologismo che assume il suo pieno significato solo in tempi che si possono definire storicamente recenti. La prima apparizione del termine “psicomotorio”, si fa risalire intorno al 1870 per dare un nome a delle regioni della corteccia cerebrale vicine alle aree propriamente definite motorie, laddove s’ipotizzava avvenisse l’unione, tra il movimento e l’immagine mentale.277 In seguito il termine “psicomotorio” venne sempre più utilizzato da quando Tissié, del cui ruolo si è già detto, enunciò la sua concezione di Educazione Fisica partendo da una critica alla ginnastica che era allora proposta, seguendo un progetto educativo che a quei tempi volle il suo governo e che era realizzato da un colonnello. Si può immaginare anche di quale ginnastica si trattasse, era assolutamente finalizzata all’irrobustimento muscolare, alla prestanza fisica, alla forza e alla formazione del carattere e utilizzava un metodo che era definito con due aggettivi: atletico e acrobatico. Tissié ha avuto il grande merito di affermare la necessità di abbandonare questo modello di Educazione Fisica, di tipo militare, per seguirne uno più scientifico.

Nella seconda metà del XIX secolo, in Italia come nel resto d’Europa, è divampata una forte polemica sui metodi ginnici. Lo studioso italiano Angelo Mosso si sforza di promuovere un’Educazione Fisica in aperto contrasto con la ginnastica militare. Mosso si oppone tenacemente alla ginnastica tedesca e guarda con favore quella svedese. Egli è anche un attento osservatore dei luoghi in cui si svolge l’attività fisica e si oppone contro la struttura architettonica, le condizioni igieniche, l’organizzazione del lavoro delle palestre francesi descritte da Tissié nel suo lavoro Sullo sviluppo toracico per mezzo della ginnastica respiratoria.278

Proprio insieme a Tissié, Mosso promuove una corrente di pensiero favorevole alla ginnastica svedese. Tissié “denuncia l’esigenza di passare da una concezione militaresca dell’Educazione Fisica a una concezione scientifica”. Si passa così dalla “Ginnastica all’Educazione Fisica” e al fine di giustificare obiettivi e metodi di questa nuova impostazione interpella fisiologi, psicologi, pedagogisti, sociologi e da questi incontri nascono idee su gli “intimi rapporti che strutturano in modo reciproco processi mentali e processi muscolari, vale a dire psichismo e dinamismo”. Tissié costruisce il suo metodo di intervento psicodinamico sia in ambito educativo che terapeutico.279Il suo progetto pedagogico si fondava sul principio del rapporto intimo che esiste tra pensiero e movimento, per effetto dei legami che uniscono cervello e muscoli.

In Francia si elaborano le prime formulazioni in campo psicomotorio, sia di ordine teorico sia applicativo, per merito di Wallon e Guilmain. Henry Wallon (1879-1962), filosofo e medico il quale “inserisce il metodo genetico nello studio della patologia infantile, metodo che lo conduce a fondare una concezione generale della maturazione del bambino, in una unità psicobiologica e sociale”.280

Il decennio successivo vede Wallon impegnato a definire la nozione di instabilità e di “tipo psicomotorio” che consente di porre in rapporto il campo neurologico con quello psicologico. Nel 1934 pubblica L’origine del carattere nel bambino, in cui la motricità e in particolare il tono muscolare sono individuati come espressione dell’emotività e affettività del bambino.281 Edouard Guilmain, insegnante nei corsi di perfezionamento a Parigi, si trova a, lavorare con bambini e ragazzi caratteriali. La nascente psichiatria, i pedopsichiatri, gli psicologi dello sviluppo analizzano, studiano l’infanzia e le anomalie dei comportamenti, Guilmain è inserito in questo contesto quando inizia a formulare un protocollo di indagine della motricità e una pratica rieducativa che ha come riferimento le teorie di Wallon, e i lavori di Dupré e dei suoi allievi, i contributi che provenivano dall’Educazione Fisica (Tissiè, Demeny e Hebert) esercitarono su di lui un profondo influsso. Guilmain si preoccupa di distinguere il suo esame, psicomotorio da quelli più propriamente neuromotori. Da un lato la sua utenza non rientra tra le patologie neurologiche, dall’altro il suo interesse è centrato sul rapporto motricità-comportamento-psiche: “il movimento viene considerato non per rilevare un danno organico o funzionale, ma per leggere i tratti di un carattere”.

Nella prima metà del secolo scorso, Guilmain ha trasferito, sul piano educativo, le idee di Dupré e Wallon,282 relativamente alle affinità tra motricità e intelligenza, tra motricità e carattere. Guilmain ha disegnato il percorso di un vero e proprio metodo rieducativo, i cui obiettivi erano di rieducare l’attività tonica, cioè l’attività del tono muscolare, quindi le posture, l’equilibrio, la mimica facciale. Uno dei principi su cui si basava questo metodo era stimolare l’attività di relazione tramite il “gioco”. Questa era la grande novità: nessuno ancora aveva mai pensato a far ginnastica per stimolare delle relazioni, per poi sviluppare la padronanza motoria. Il suo metodo oggi è criticabile ma resta comunque il primo modello di intervento determinato, con obiettivi e finalità specifici.

Tra il secondo dopoguerra e i primi anni ’70, un notevole impulso alle pratiche psicomotorie è stato dato da un grande neuropsichiatra: Julien de Ajuriaguerra, soprattutto in ambito terapeutico. Il suo Manuale di psichiatria del bambino, un testo validissimo ancor oggi, costituisce il primo punto di riferimento della psicomotricità. In quest’opera Ajuriaguerra sostiene che la sindrome psicomotoria non va considerata in corrispondenza ad una lesione cerebrale ma legata all’affettività e al soma allo stesso tempo. L’autore proclama già l’unità psicosomatica prendendo in esame la persona tutta intera, nella sua completezza di psiche e corpo e circoscrive il campo di competenze e le finalità della rieducazione psicomotoria. La concezione della rieducazione psicomotoria apre la prospettiva di un approccio che media i disordini prassici, dal vissuto corporeo e la rappresentazione dell’Io corporeo come fulcro dell’autoconsapevolezza.283 Julien de Ajuriaguerra afferma inoltre che la strutturazione del movimento e della tonicità avvengono attraverso rapporti molteplici con implicazioni senso-percettive e affettive, insistendo sul ruolo della funzione tonica e motoria nelle attività di relazione.

Da parte sua, Jean de La Fontaine, per chiarire il significato di psicomotricità, definisce dapprima separatamente le due parole che la compongono. La motricità, è un’entità dinamica che si scompone in nozioni di organicità, di realizzazione, di funzionamento, assoggettate allo sviluppo e alla maturazione dei sistemi neurologici. Questa entità dinamica si esprime nel movimento, cioè nello stato di un corpo la cui posizione, in rapporto ad un punto fisso, cambia continuamente nello spazio, in funzione del tempo e in rapporto ad un sistema di riferimento. Nel quadro della funzione motrice intervengono l’apparato locomotore e tutte le funzioni percettivo-sensorio-motrici. Il termine psico non si presta ad una definizione altrettanto precisa, perché è difficile circoscrivere gli elementi che esso evoca tanto come contenitore che come contenuto generale di essi. La psicomotricità è prospettata come l’integrazione della motricità elevata al livello del desiderio e dell’intenzionalità: di fare, di voler fare, di saper fare, di poter fare. Il corpo, dunque, è la sorgente della psicomotricità per la quale si coordina e sincronizza nello spazio e nel tempo e si inserisce nello schema generale del linguaggio. La psicomotricità è nata dalla presa di coscienza che il linguaggio e l’intelligenza esistono con e per il corpo.284

Dal 1970 ad oggi si è assistito ad un allargamento dei riferimenti scientifico-culturali che stanno alla base della Pscicomotricità. La teoria psicomotoria fa sempre più riferimento alla psicologia, alla psicoanalisi, all’etologia e alla comunicazione non verbale. In questo periodo nascono, si rafforzano e si definiscono molte pratiche psicomotorie educative. La Francia può dirsi la culla della Psicomotricità, che si è espressa attraverso diverse scuole di pensiero, come quella di Aucouturier, Lapierre, Picq, Vayer e Le Boulch, raccogliendo il patrimonio scientifico-culturale di Piaget, Wallon e Schilder, che, con i loro studi, hanno evidenziato l’importanza del corpo nello sviluppo dell’intelligenza e dei processi cognitivi del bambino, creano una pratica pedagogica, la Psicomotricità che rivoluziona l’approccio educativo e apre la strada al concetto di integrità psico-fisica e di educazione globale.285 

La scuola francese e quella svizzera, di tradizione più medico-riabilitativa, influenzeranno il panorama scientifico europeo, attivando un ampio movimento sulla Psicomotricità, che arriverà in Italia all’inizio degli anni ’70. Bernard Aucouturier e André Lapierre286 hanno realizzato numerosi Corsi di Formazione e Convegni, divulgando la Psicomotricità, che diviene presto una pratica comune, sia in campo educativo sia in campo riabilitativo e terapeutico. I due autori hanno collaborato per dieci anni, approfondendo la loro ricerca sul corpo ed il movimento, studiando la psicoanalisi ed avvicinandosi alle teorie freudiane e post-freudiane. In questo periodo pubblicano assieme due importanti libri: “La simbologia del movimento” e “Il corpo e l’inconscio”, che avranno ampia diffusione sia in Italia sia in Europa, ma che segneranno anche la fine della loro collaborazione, dando origine a due diverse scuole psicomotorie, le più note e le più introdotte anche in Italia.

L’iniziale concezione psicomotoria di questi due autori parte da un corpo organico e meccanico composto di ossa, muscoli, leve ossee, al quale si chiede soltanto un funzionamento corretto e un rendimento fisico ottimale. Era il concetto di base dell’Educazione Fisica e sportiva e, soprattutto, purtroppo, della concezione medica. Il corpo anatomico inteso come corpo meccanico era allenato con mezzi altrettanto meccanici. Questo modo di pensare è spinto fino al limite da certe costruzioni razionali della ginnastica correttiva e ortopedica. È stato lavorando proprio in quel campo che Aucouturier e Lapierre si sono resi conto che la meccanica umana aveva anche altre dimensioni, se non altro quella neuromotoria. Approfondendo le loro conoscenze nel settore della neuromotricità scoprirono l’importanza dei centri sottocorticali. La loro concezione della teoria e pratica psicomotoria si può ben cogliere nelle parole dei due caposcuola André Lapierre e Bernard Aucouturier: “è possibile che la strutturazione spazio-temporale sia necessaria all’apprendimento della lettura-scrittura, ma noi non crediamo più che questo apprendimento possa realizzarsi per via razionale. Sono necessari altri elementi: un vissuto spontaneo e globale dello spazio in relazione con gli oggetti e gli altri nel quale entrano gli elementi affettivi ed emotivi, indispensabili per una conoscenza realmente integrata”.287

Secondo il pensiero di André Lapierre, lo spirito e la coscienza cominciavano a perdere la loro onnipotenza sul corpo. Questo corpo aveva una sua organizzazione che interveniva e interagiva in modo importante con tutto il resto. La dimensione affettiva e psichica appariva direttamente collegata al corpo, alla sensorialità, al tono, alla motricità e si ricollegava a tutti quei dati sull’inconscio che ci venivano forniti dalla psicoanalisi. Questa organizzazione, che possiamo definire “tonico-emozionale”, gettava un primo ponte robusto tra il corpo e lo spirito, almeno nella sua dimensione affettiva, ed era riconoscibile come base per tutti i metodi di rilassamento e per tutti i tentativi di spiegazione delle pratiche orientali, molto lontane dal nostro modo di pensare.

Nel 1982 Bernard Aucouturier prende le distanze dalla visione psicoanalitica e continua il suo lavoro e ricerca con altri colleghi e chiamerà la sua psicomotricità: “la pratica psicomotoria.”288 Lapierre, dal canto suo, amplia l’investigazione nell’ambito della teoria psicoanalitica e denominerà la sua corrente di pensiero “Psicomotricità relazionale.”289 Le differenze fondamentali si possono cogliere dalla denominazione stessa data alla psicomotricità. Aucouturier afferma che il processo maturativo del bambino è favorito dalla “pratica psicomotoria”,in particolare dall’esperienza del gioco sensomotorio, quindi fondamentale in campo educativo e terapeutico. Lapierre afferma, invece, che il motore dello sviluppo del bambino è “la relazione psicoaffettiva con l’adulto” e quindi nell’educazione o nel caso di patologia nella terapia, è da promuovere in particolare all’interno del gioco simbolico. 

La ricerca e la sperimentazione sulla Psicomotricità Relazionale continua per tutti gli anni ’80, anche grazie al lavoro e la collaborazione con i suoi allievi, tra questi gli italiani Mauro Vecchiato e Marta Gonzalez . In questo periodo la Psicomotricità di Lapierre è applicata molto alla formazione e cura degli adulti ed il metodo si avvicina molto ai processi caratteristici all’analisi personale. Nel 1988, al culmine della sua carriera e nel momento del suo ritiro dal lavoro attivo, Lapierre denomina la sua Psicomotricità “Analisi Corporea della Relazione,”290 abbracciando definitivamente la psicoanalisi e attuando il passaggio dalla psicomotricità alla psicomotricità psicoanalitica, da cui i suoi stessi allievi italiani si distaccheranno non condividendo questa svolta, terminano la collaborazione con Lapierre e continuano ad investigare l’uso della Psicomotricità in ambito educativo e terapeutico, arrivando ad elaborare un nuovo metodo ed a fondare, nel 1989, una Scuola di Formazione Psicomotricità Relazionale. Il nuovo metodo si differenzia dal precedente per un approccio teorico e pratico diverso. Si basa anch’esso sul gioco psicomotorio, all’interno del quale, la stessa importanza è data alla dimensione sensomotoria, simbolica e di socializzazione, che in uguale misura favoriscono il processo maturativo del bambino. Questo metodo trova a tutt’oggi ampia applicazione, sia in campo educativo sia terapeutico; sia in età evolutiva sia in età adulta. 

La scuola di psicomotricità di Aucouturier, chiamata “La Pratica Psicomotoria Aucouturier”, si basa su un’idea di persona considerata globalmente nella sua corporeità, intelligenza e affettività tra loro profondamente interagenti. Si tratta di un’attività rivolta ai bambini che mira a favorire lo sviluppo, la maturazione e l’espressione delle potenzialità del bambino a livello motorio, affettivo, relazionale e cognitivo, concepite non come ambiti separati ma viste nell’ottica della globalità della persona. Aiuta i bambini a crescere armoniosamente accompagnando e favorendo il loro processo di crescita e di strutturazione dell’identità. Mette in atto una tecnicità che utilizza il gioco spontaneo, il movimento, l’azione perché è tramite l’azione e il piacere che questa genera che il bambino conquista il mondo e giunge alla sua rappresentazione, il tutto nella dinamica relazionale, come facilitatore per il bambino della sua evoluzione globale verso la scoperta del mondo.

Tra le altre “scuole psicomotorie”, che si sono diffuse anche in Italia, ricordiamo la Psicocinetica di Jean Le Boulch291 indirizzata ai bambini fino ai dodici anni. Il suo metodo, attraverso il quale intende superare il dualismo mente-corpo, ancora troppo presente nelle metodologie utilizzate nell’Educazione Fisica anche ai nostri giorni, è legato a un concetto di pedagogia attiva basato sulla visione unitaria della persona, mette in primo piano l’esperienza vissuta e utilizza la dinamica del lavoro di gruppo. Egli, partendo dall’Educazione Fisica e dalla Ginnastica correttiva, individua in molte deformazioni evolutive non delle cause patologiche organiche, ma degli atteggiamenti di origine caratteriale o psicologica. Si accorge che non è moltiplicando gli esercizi in una certa direzione che si ottiene un cambiamento, ma incidendo sugli aspetti comportamentali ed evolutivi. Non si può educare nel bambino il movimento, ma si deve educare il bambino “attraverso” il movimento. La Psicocinetica, infatti, utilizzando come materiale pedagogico il movimento in tutte le sue forme, si prefigge uno sviluppo del bambino nel suo complesso.

Questo metodo psicocinetico è definito da J. Le Boulch un “metodo generale di educazione che utilizza come materiale pedagogico il movimento umano in tutte le sue forme e quando si applica a bambini minori di 12 anni può essere considerato un mezzo fondamentale di educazione a tale età.” Oltre alle sue basi pedagogiche, si fonda sui dati della neuropsicologia, della psicofisiologia, della psicologia da cui elaborò le nozioni di corpo proprio, di schema corporeo, di disponibilità corporea, di strutturazione spazio-temporale.

Secondo J. Le Boulch notevole importanza ha la “nozione di schema corporeo” che lo studioso ha definito come: “Lo schema corporeo o immagine del corpo può essere considerato come un’intuizione d’insieme o una conoscenza immediata che abbiamo del nostro corpo in posizione statica o in movimento, questa nozione è al centro del sentimento di disponibilità che abbiamo del nostro corpo e al centro della relazione vissuta universo-soggetto”.292 Tale disponibilità corporea è condizione per l’attuazione di diversi comportamenti, quali: l’organizzazione percettiva, gli apprendimenti motori, come pure di tutta l’attività relazionale e affettiva. J. Le Boulch è stato così portato a trasformare, a immaginare situazioni di esercizi intese a favorire il rafforzamento e l’orientamento della schema corporeo nonché l’educazione dell’atteggiamento corporeo e dell’equilibrio. D’altra parte, poiché le nozioni psicologiche di percezione dello spazio e del tempo e di strutturazione spazio-temporale sono il risultato dell’azione corporea, J. Le Boulch si sforza di favorire il loro sviluppo e la loro integrazione attraverso un’azione vissuta corporalmente.

La scuola di pensiero di Le Boulch si fonda sulla corrente di pensiero della psicomotricità funzionale e il suo metodo psicocinetico vuole essere un approccio psico-didattico di educazione di base, atto a sviluppare sia le qualità fondamentali dell’essere sia propone un migliore adattamento dell’uomo al suo ambiente. Tale azione educativa deve dunque influire sui diversi comportamenti umani, specialmente sugli apprendimenti scolastici e sugli apprendimenti professionali.293 Il metodo psicocinetico è dunque un approccio psicopedagogico dell’educazione corporea e ricorda, pur seguendo una strada opposta, l’educazione psicomotoria elaborata da Picq e Vayer.

Pierre Vayer insieme a Luis Picq, pubblica il primo testo sulla psicomotricità “Educazione psicomotoria e ritardo mentale”. È un testo rivolto all’educazione dei bambini diversamente abili e quindi utilizzato soprattutto dagli insegnanti di sostegno. Resta comunque il primo libro edito in Italia che parla di Educazione Psicomotoria. Vayer sostiene un’azione educativa e un contesto formativo concepiti in funzione del bambino e rapportati all’età e ai bisogni tipici di quella età. Giudicando fondamentale l’osservazione del comportamento dinamico del bambino ideò insieme a Picq un famoso “esame psicomotorio” volto a definire un profilo del bambino in un determinato momento della vita.294

In funzione della visione globale del bambino, in Francia intorno agli anni ’60 gli interventi e metodi psicomotori si moltiplicarono secondo diverse correnti di pensiero. Carli e Quadrio affermano che alcuni metodi ispirati all’esperienza di Ajuriaguerra si rivolgono alla Neuropsichiatria per le patologie cliniche, quelli di Picq, Vayer , Le Boulch sono orientati verso finalità educative, mentre il metodo di Lapierre e Aucouturier ha un orientamento psicoterapico ed espressivo.295

L’attuale concezione della psicomotricità è il risultato di questa lunga evoluzione che trae origine dalla pratica pedagogica ma anche dalle diverse correnti di pensiero che caratterizzano le concezioni europee sul corpo e il movimento e la loro utilizzazione a fini educativi e terapeutici.
4. La Pedagogia e l’idea psicomotoria nel contesto italiano
Nel contesto pedagogico la Psicomotricità ha fatto la sua prima apparizione in Italia settentrionale, verso la fine degli anni ’60 all’interno di alcune Scuole Speciali dei Comuni e delle Province, cioè in strutture che accoglievano bambini con un ritardo mentale. La Pedagogia Speciale di quei tempi, non aveva ancora abbandonato il modello di scuola tradizionale e non era certamente consona alle possibilità e ai bisogni di bambini con gravi difficoltà di apprendimento derivate dal ritardo intellettivo. Seduti a malapena a un banco si richiedeva loro di infilare ripetutamente un piccolo punteruolo nella sagoma di una I o di una O che erano tracciate sopra un cartoncino foderato di feltro. In buona fede si pensava che questo esercizio “motorio” potesse aiutarli a “rappresentarsi” meglio le lettere dell’alfabeto e avviarli all’apprendimento della scrittura, del calcolo e anche della lettura. Oltre alle difficoltà motorie quasi nessuno di questi bambini era in grado di capire il valore simbolico del segno grafico,296 per cui quanto erano costretti a fare non era di utilità alcuna ed anzi rappresentava una delle tante forme di coercizioni a cui erano soggetti.

Questi sistemi didattici non potevano che lasciare perplesso chi aveva uno sguardo diverso, non solo sul bambino ritardato, ma sul bambino tout court; non un adulto in miniatura, ma una persona i cui bisogni, interessi e capacità si trasformano nel corso del suo sviluppo. In questo contesto socio-culturale ed educativo, l’idea psicomotoria fu accolta con molto interesse da parte di taluni pedagogisti particolarmente sensibili: la psicomotricità era un modo nuovo di osservare e di interagire con il bambino.

All’inizio degli anni ’70 si avvertiva già la minaccia della chiusura delle Scuole Speciali per subnormali, che accadde nel 1977 con la legge n. 517 che aboliva le classi differenziali per alunni disadattati, mentre stabiliva il diritto all’integrazione del disabile in una classe composta di alunni normodotati con la presenza dell’insegnante di sostegno. Tale legge fu motivata dai difetti delle strutture e dai superati sistemi didattici delle Scuole Speciali che erano anche luoghi di emarginazione, parcheggi, non solo per i bambini ritardati, ma anche per chi, normodotato intellettualmente, era solo svantaggiato culturalmente e socialmente (figli di immigrati in particolare) ed erroneamente bollato come “subnormale”.297

La Psicomotricità diviene una delle risposte alternative alla “didattica speciale”. Fino alla chiusura delle Scuole Speciali e oltre, la Psicomotricità ha contribuito ad arricchire le capacità di osservazione e di intervento degli insegnanti. Nella scuola dell’obbligo, vi ha trovato una sua collocazione originale. Nella scuola materna ed elementare la Psicomotricità è stata praticata in particolare come prevenzione delle anomalie psicomotorie: “l’intervento non è nel tentativo di migliorare la performance motoria correggendo l’atto, bensì è nello strutturare un ambiente tale da promuovere il movimento come fatto psichico”.

Oggi, in Italia, la Psicomotricità può avere riferimenti teorici cognitivisti o neuropsicologici, il che non significa che non si preoccupi delle dinamiche affettive tra terapista e bambino poiché “la relazione che si stabilisce fra i due protagonisti resta sempre, in fine, qualunque sia la tecnica particolare considerata, il vero movente dei progressi”; l’altro indirizzo della Psicomotricità privilegia riferimenti psicodinamici, quindi autori che si muovono tra differenti ambii psicoterapici. Questo secondo territorio, situandosi al confine di un intervento di psicoterapia, implica questioni metodologiche e formative importanti non ancora chiarite e definite.298. La Psicomotricità offre un apporto alla modalità di insegnamento e come la Psicologia dinamica o cognitiva e ogni altra disciplina affine alla Pedagogia, deve essere integrata nella formazione di base degli insegnanti di classe e di sostegno che, non per questo ,diventano psicologi o psicomotricisti, ma continuano a svolgere un ruolo didattico-pedagogico.

Al di là delle varie correnti di pensiero all’interno della Psicomotricità, l’idea di fondo che tutte trasmettono e condividono, è l’importanza dell’integrazione mente-corpo per garantire all’individuo, al bambino o all’adulto, un equilibrio psicofisico ed una migliore qualità della vita.


5. Sviluppo psicomotorio dai 3 ai 6 anni
Il corpo299 è il mezzo della conoscenza, dell’azione, della relazione con l’altro ed è l’elemento fondamentale attraverso il quale il bambino viene a contatto con l’ambiente e costruisce la propria identità personale e sociale-relazionale. Motricità e psichismo hanno relazioni tali da potere essere considerati due aspetti della stessa organizzazione personale.

Varie componenti psichiche (attenzione, emotività, etc.) influiscono sulla realizzazione del movimento; allo stesso tempo lo sviluppo della motricità, permette al bambino di esplorare l’ambiente, di entrare in rapporto con gli altri e con gli oggetti. Le prime conquiste nell’apprendimento avvengono a livello percettivo-motorio e, nel corso dello sviluppo, l’acquisizione di maggiori abilità e conoscenze a livello cognitivo favorisce la realizzazione di movimenti complessi. L’apprendimento motorio inizia nel periodo prenatale, ma è intorno ai 3 anni che il bambino si affaccia al percorso di conoscenza della propria immagine corporea.300 La formazione generale del bambino in età prescolare (3-6 anni) passa per lo sviluppo delle seguenti schemi corporei e delle seguenti capacità:



  • sviluppo dello schema corporeo, che è la rappresentazione che ciascuno ha di sé stesso e delle parti del proprio corpo, in rapporto con lo spazio circostante (oggetti, persone);

  • sviluppo delle capacità senso-percettive, che permettono all’individuo di discriminare i segnali provenienti dall’interno e dall’esterno.301

  • sviluppo degli schemi motori di base, detti anche condotte motorie o unità basiche di movimento e che costituiscono le forme fondamentali del movimento302

  • sviluppo degli schemi posturali, cioè di quelle posizioni che mettono in rapporto due o più segmenti del corpo (per esempio flettere, piegare, addurre, abdurre, ruotare, slanciare);

  • sviluppo delle capacità coordinative, che si riferiscono principalmente ai processi di regolazione e controllo del movimento; sono differenziate in generali e speciali. Tra le capacità generali ci sono la coordinazione dinamica generale e intersegmentaria, adattamento e trasformazione motoria, direzione e controllo, apprendimento motorio. Tra quelle speciali c’è l’equilibrio, la lateralità, la combinazione motoria, l’orientamento, la differenziazione spazio-temporale, l’anticipazione motoria, la ritmizzazione, la fantasia motoria, la memoria motoria. Il loro sviluppo vede come fascia d’età sensibile la fascia scolare che dai sei agli undici anni;

  • Sviluppo delle capacità condizionali, che sono determinate dai processi energetici, plastici e metabolici; costituiscono il substrato energetico/metabolico che consente tutti i movimenti. Le capacità condizionali fondamentali sono la forza, velocità, resistenza. Il loro potenziamento vede come fascia d’età sensibile dagli 8-9 anni in avanti.

Il corpo, nella scuola dell’infanzia, costituisce il primo oggetto di scoperta. Già a 3 anni i bambini dispongono di una ricca capacità di comunicazione non verbale ed imparano, in base alla padronanza del proprio corpo, a rappresentare simbolicamente la realtà, a trasformarla nella loro mente e ad accorgersi di poter dare ai movimenti dei significati che anche gli altri possono capire.

In linea con il pensiero di Piaget e Vygotskij, la conoscenza del mondo, delle cose e dello spazio inizia per mezzo del senso e del movimento. Se pure inizialmente essa è disordinata e frammentaria, è anche il punto di partenza per il cammino di ogni individuo verso le elaborazioni delle singole informazioni in schemi mentali e strutture di pensiero. Il senso e il movimento costituiscono, quindi, i primi “mediatori di conoscenza”.

Intorno ai 3 anni il bambino controlla globalmente gli schemi motori dinamici generali (calcio, corsa, etc.), imita alternativamente posizioni globali del corpo o posizioni semplici di un segmento, riconosce parametri spaziali, discrimina e riproduce strutture ritmiche binarie ad intervallo breve o lungo. Verso i 6 anni effettua una prima forma di controllo segmentario degli schemi dinamici generali, imita contemporaneamente posizioni globali del corpo e posizioni combinate dei suoi segmenti, riconosce la destra e la sinistra su di sé, discrimina e riproduce strutture ritmiche ternarie con intervalli brevi o lunghi variamente disposti.

Fin dalla scuola dell’infanzia, e in particolare, fra i 5 e i 7 anni, il bambino deve sviluppare le capacità di percezione, analisi, selezione delle informazioni provenienti dagli organi analizzatori. Egli perviene alla percezione, conoscenza e coscienza del corpo, attraverso esperienze di esplorazione e scoperta compiute toccando, esaminando, indicando, usando le varie parti del corpo, giocando e manipolando gli oggetti. Queste attività favoriscono la graduale costruzione dello schema corporeo, inteso come rappresentazione dell’immagine del corpo nei suoi diversi aspetti: globale e segmentario, statico e dinamico.


5.1. Lo schema corporeo

Lo schema corporeo è la rappresentazione mentale del proprio corpo fermo o in movimento e costituisce un elemento indispensabile per la formazione della personalità. 303 La costruzione dello schema corporeo è frutto di un processo complesso e graduale nel quale intervengono aspetti percettivi, motori, cognitivi e relazionali. L’arco di età in cui si matura lo schema va da 0-12 anni, il periodo cosiddetto dell’ontogenesi in cui si verificano profondi cambiamenti nella persona. Le tappe di sviluppo psicomotorio del soggetto sono state codificate da enunciati scientifici, i più noti dei quai sono le leggi di Piaget e di Wallon-Ajuriaguerra.304

Piaget, nella sua legge dell’equilibrio, afferma che lo sviluppo del soggetto avviene grazie alla maturazione delle funzioni e agli scambi tra organismo e ambiente lo sviluppo avviene anche grazie al gioco di due processi: accomodamento e assimilazione. Il processo di accomodamento permette all’organismo di adattarsi, organizzarsi in rapporto all’ambiente e di reagire verso l’ambiente stesso. L’assimilazione è un processo grazie al quale l’organismo riceve dall’ambiente una quantità di elementi utili alla sua evoluzione. Il processo evolutivo ontogenetico visto alla luce della teoria di Piaget si sviluppa dai 0 ai 12-14 anni di vita.

Wallon e Ajuriaguerra305 dividono tale periodo in tre tappe: un primo periodo, che va dagli 0 ai 3 anni (periodo del corpo vissuto); un secondo periodo, che va dai 3 ai 6 anni (periodo del corpo percepito) e un terzo periodo, che va dai 6 ai 12-14 anni (periodo del corpo rappresentato). Nel periodo che va dagli 0 ai 3 anni (periodo del corpo vissuto), secondo Ajuriaguerra, il bambino vive ed esplora attraverso il suo corpo nello spazio (spazio che Piaget definisce spazio topologico cioè un spazio privo di forme definite e dimensioni). Il bambino, infatti, e incapace di apprezzare rapporti di distanze e di forme, ma può, seppure in modo limitato, stabilire relazioni come di sopra, di sotto, a lato, dentro, fuori, intorno (ha raggiunto cioè una adeguata e parziale strutturazione spazio temporale). Le sue esperienze sono vissute alla luce di un apprendimento per prove ed errori. Gli oggetti, se di piccole dimensioni, sono conosciuti attraverso la manipolazione e il contatto orale, se invece sono di forma aperta sono esplorati e conosciuti attraverso l’introduzione delle dita. Verso i 3 anni, con l’affermarsi della funzione simbolica si sviluppa una rudimentale forma di rappresentazione mentale di un’azione che può essere utile o motivante.

Il periodo che va dai 3 ai 6 anni (periodo del corpo percepito) rappresenta per il bambino un periodo di transizione e di preparazione alla vita. Tale periodo è caratterizzato dal predominio delle strutture sensoriali e il proprio corpo e la realtà è percepita attraverso le strutture sensoriali. In questa fase il bambino si stacca dalla visione egocentrica del mondo in cui il suo corpo rappresentava il punto di riferimento universale attraverso il quale ogni impressione era vissuta in modo emozionale. Il bambino, grazie al dominio delle strutture sensoriali ormai mature, mette in gioco la funzione di interiorizzazione, la quale gli permetterà di imitare gli altri. La percezione del proprio corpo e del rapporto tra loro delle sue diverse parti costituisce uno stadio importante per una prima presa di coscienza dell’Io. In questo periodo si deve avere cura di agire soprattutto sulla strutturazione spazio-temporale che va maturando proprio in questo periodo.

Nel periodo che va dai 6 ai 12-14 anni (periodo del corpo rappresentato) il bambino raggiunge una visione del mondo completamente decentrata passando da un riferimento egocentrico ad uno etero centrico. Egli potrà proiettare sugli altri e sugli oggetti il concetto di destra e sinistra, che è uno dei concetti più difficili da vivere. L’aspetto più caratterizzante di questa fase è il consolidamento della lateralizzazione, la rappresentazione mentale e la concettualizzazione. Verso gli 11 anni ragionerà correttamente sul concetto di peso, mentre, verso i 12 ragionerà correttamente nei confronti del volume degli oggetti.


5.2. Fattori di strutturazione dello schema corporeo

L’acquisizione dello schema corporeo (quando non intervengono ostacoli) avviene durante la crescita dall’età della nascita fino ai 12-14 anni. Tale processo avviene naturalmente attraverso l’acquisizione di alcuni fattori detti “fattori di strutturazione dello schema corporeo,”306 che sono: 



  1. la strutturazione spazio-temporale;

  2. l’equilibrio (statico, statico-dinamico e dinamico);

  3. la definizione e la coordinazione della lateralità;

  4. l’educazione e il controllo della respirazione;

  5. il controllo del tono e il rilassamento psicosomatico;

  6. la coordinazione senso-motoria.





Esiti sociologici e sociolinguistici
Le teorie sull’apprendimento linguistico della l2
Didattica della l2 in un contesto plurilingue e pluridisciplinare
Attività 1 obiettivi specifici:

: retrieve -> handle -> 10447
10447 -> Degli studi di palermo scuola di dottorato in diritto sovranazionale e diritto interno dottorato di ricerca in diritto comparato ius
10447 -> Il lavoro culturale a scuola
10447 -> In tal senso vedremo in che modo I testi di Camilleri subiscono un effetto di rifrazione
10447 -> Prefazione
10447 -> Questo lavoro nasce con l’intenzione di comprendere in che modo si costruisce IL significato all’interno di una struttura predicativa
10447 -> Il diritto della navigazione nasce nel 1942 e fu opera della commissione Scialoja (politico ed economista) che diede vita al R. D. n. 327 del 30 marzo di quell’anno
10447 -> La nullita’ delle societa’ per azioni ex art. 2332 del codice civile
10447 -> Capitolo I
10447 -> M-fil/05 L’oggettività del giudizio morale. Un’interpretazione retorica
10447 -> Alle origini delle consuetudini marittime mediterranee


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   21


©astratto.info 2017
invia messaggio

    Pagina principale